Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 36, n. 00, e025009, 2025. e-ISSN: 2236-0441
DOI: 10.32930/nuances.v36i00.11168 1
SALA DE AULA INVERTIDA NA FORMAÇÃO CONTINUADA DO PROFESSOR
INGRESSANTE NA DOCÊNCIA DO ENSINO FUNDAMENTAL ANOS FINAIS
AULA INVERTIDA EM LA FORMACIÓN CONTINUA PARA MAESTRO QUE
INGRESA EM LA DOCENCIA DE LA EDUCACIÓN BÁSICA
FLIPPED CLASSROOM IN TRAINING FOR NEW TEACHER OF THE
ELEMENTARY SCHOOL
Wilca Rodrigues ESTEVES
1
e-mail:wilca.brasilia@gmail.com
Silvia Cristina de Oliveira QUADROS
2
e-mail:silvia.quadros@unasp.edu.br
Como referenciar este artigo:
ESTEVES, W. R.; QUADROS, S. C. O. Sala de aula invertida na
formação continuada do professor ingressante na docência do
ensino fundamental anos finais. Nuances: Estudos sobre
Educação, Presidente Prudente, v. 34, n. 00, e025009, 2025. e-
ISSN: 2236-0441. DOI: 10.32930/nuances.v36i00.11168
| Submetido em: 30/05/2025
| Revisões requeridas em: 04/06/2025
| Aprovado em: 15/07/2025
| Publicado em: 21/08/2025
Editor:
Profa. Dra. Rosiane de Fátima Ponce
Editor Adjunto Executivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Colégio Adventista de Jundiaí (CAJ), Jundiaí – SP – Brasil. Mestra em Educação pelo UNASP. Orientadora
Educacional – Ensino Fundamental anos Finais e Ensino Médio.
2
Centro Universitário Adventista de São Paulo (UNASP), Engenheiro Coelho – SP – Brasil. Pós-doutorado em
Educação, Doutorado em Letras. Coordenadora e Docente do Mestrado Profissional em Educação.
Sala de aula invertida na formação continuada do professor ingressante na docência do ensino fundamental anos finais
Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 36, n. 00, e025009, 2025. e-ISSN: 2236-0441
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RESUMO: Esta pesquisa parte da premissa de que o exercício da docência é um desafio para
os egressos dos diferentes cursos de licenciatura. Nesse contexto, elegeu-se como objetivo
principal deste estudo analisar os resultados da formação continuada com o uso da metodologia
ativa — sala de aula invertida — para docentes iniciantes no ensino fundamental, anos finais.
Optou-se pelo uso da abordagem qualitativa e pela metodologia de investigação-ação. O estudo
foi realizado em uma rede de educação privada, situada em Brasília (DF), com seis docentes
ingressantes, em três colégios. Foram utilizados os seguintes instrumentos para a coleta de
dados: entrevista, questionário, oficinas e grupo focal. Os resultados apontaram que o programa
de formação continuada oferece um importante apoio pedagógico para o enriquecimento das
aulas. A conclusão deste estudo destaca como o programa contribuiu para a atuação dos
professores que participaram desta pesquisa, evidenciando uma mudança de perspectiva no uso
e na aplicação da metodologia ativa.
PALAVRAS-CHAVE: Formação Continuada. Professor Ingressante. Metodologia Ativa.
Sala de Aula Invertida.
RESUMEN: Esta investigación se basa en la premisa de que la docencia es un desafío para
los graduados de diferentes carreras de grado. En este contexto, el objetivo principal de este
estudio fue analizar los resultados de la formación continua con el uso de la metodología activa
(aula invertida) para docentes principiantes en los últimos años de la educación primaria. Se
optó por el enfoque cualitativo y la metodología de investigación-acción. El estudio se llevó a
cabo en una red educativa privada ubicada en Brasilia (DF), con seis docentes nuevos, en tres
escuelas. Los instrumentos para la recolección de datos fueron: entrevistas, cuestionarios,
talleres y grupos focales. Los resultados indicaron que el programa de formación continua
ofrece un importante apoyo pedagógico para enriquecer las clases. La conclusión de este
estudio destaca cómo el programa contribuyó al desempeño de los docentes que participaron
en esta investigación, indicando un cambio de perspectiva en el uso y la aplicación de la
metodología activa.
PALABRAS CLAVE: Aula Invertida. Educación Continua. Profesor Principiante. Metodología
activa.
ABSTRACT: This research is based on the premise that teaching is a challenge for graduates
of different undergraduate courses. In this context, the main objective of this study was to
analyze the results of continuing education using the active methodology—the flipped
classroom for new teachers in the final years of elementary school. The qualitative approach
and action research methodology were chosen. The study was conducted in a private education
network located in Brasília (DF), with six new teachers in three schools. The following
instruments were used for data collection: interviews, questionnaires, workshops, and focus
groups. The results indicated that the continuing education program offers important
pedagogical support for enriching classes. The conclusion of this study highlights how the
program contributed to the performance of the teachers who participated in this research,
indicating a change in perspective in the use and application of active methodology.
KEYWORDS: Continuing Education. Flipped Classroom. New Professor. Active Methodology.
Wilca Rodrigues ESTEVES e Silvia Cristina de Oliveira QUADROS
Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 36, n. 00, e025009, 2025. e-ISSN: 2236-0441
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Introdução
A formação continuada do docente é uma necessidade para o quadro de professores
iniciantes, pois a defasagem existente entre os conhecimentos acadêmicos e as práticas
pedagógicas no cotidiano escolar se faz presente na atuação dos professores ingressantes.
Garcia (1999) destaca que, na trajetória docente, o início da carreira é uma fase delicada, pois
se trata de um período de transição de aluno para professor. Essa mudança interfere no
desenvolvimento profissional, uma vez que pode gerar insegurança devido à falta de
conhecimentos específicos para as ações didáticas.
Nesse contexto, busca-se, com a pesquisa, focar na necessidade de formação continuada
na área educacional como um processo contínuo e permanente, com a intenção de garantir aos
professores o apoio necessário e o acompanhamento no início de sua jornada. Placco e Almeida
(2021) destacam que o coordenador pedagógico é o principal responsável por oferecer apoio
pedagógico para que os professores se desenvolvam e atuem de forma eficiente no processo de
ensino e aprendizagem dos alunos.
Diante disso, surge o seguinte questionamento: quais são os efeitos da formação
continuada em metodologia da sala de aula invertida para professores ingressantes nos anos
finais do ensino fundamental? Com o programa de formação continuada em metodologia
inovadora, em especial a sala de aula invertida, haverá oportunidade para que os professores
ingressantes recebam auxílio para iniciarem um trabalho diferenciado e qualitativo, com mais
conhecimento teórico e maior segurança na prática. Isso poderá proporcionar melhores
resultados por meio da interação com seus alunos, deixando para trás a aparente passividade
metodológica e substituindo-a pela prática ativa, mesmo diante da inexperiência pedagógica
decorrente do pouco tempo de docência.
Para o desenvolvimento desta pesquisa, o objetivo geral proposto foi analisar os
resultados de um programa de formação continuada em metodologia ativa para professores
ingressantes. De forma específica, os objetivos foram: analisar a percepção dos professores
ingressantes quanto à importância das estratégias de aprendizagem; delinear as repercussões
dos resultados da oficina teórico-prática como formação continuada para os professores
ingressantes. Nessa direção, esta pesquisa teve uma abordagem qualitativa, na modalidade de
investigação-ação, que corroborou com a finalidade do estudo, realizado em uma rede de
escolas privadas, situada em Brasília (DF)
.
A pesquisa foi realizada em três colégios, com seis professores ingressantes na docência,
sendo que cinco deles participaram de todas as etapas e um docente iniciou sua participação a
Sala de aula invertida na formação continuada do professor ingressante na docência do ensino fundamental anos finais
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partir da oficina. Para a realização da pesquisa, foi utilizada a estratégia de levantamento de
informações por meio de entrevistas, questionários, oficinas e grupo focal, e a análise dos dados
foi realizada por meio do software WebQDA, categorizando-se as respostas de acordo com a
temática encontrada no discurso dos participantes.
A realização deste estudo possui grande relevância acadêmico-científica, tanto para os
professores ingressantes e a equipe pedagógica, quanto para os pesquisadores da educação que
pretendem estudar temas como: formação docente, formação continuada, formação em serviço
e aplicação de metodologia ativa.
Formação continuada do professor ingressante
Quando se pensa no professor ingressante, a preocupação se intensifica, pois a formação
acadêmica ofertada na graduação, formação inicial para o professor, não garante um preparo
teórico-prático consistente. Muitas vezes, isso se deve ao currículo ou ao sistema de ensino
adotado. Como resultado, muitos licenciados saem da faculdade despreparados para trabalhar
e auxiliar os alunos na sala de aula. Segundo (2008), a formação dos professores foi reduzida a
uma habilitação dispersa em meio a tantas outras, configurando um quadro de precariedade.
Nessa direção, receber um docente ingressante na escola é uma situação que exige mais
atenção da gestão em relação ao acolhimento, às frequentes orientações e, sem dúvida, à
constante formação pedagógica, ou seja, à formação em serviço. Esse apoio é indispensável
para que o professor ingressante se desenvolva na prática do trabalho docente, tornando o início
da carreira menos traumático e fortalecendo positivamente a experiência dos licenciados em
sala de aula.
Romanowski (2007) alerta que o docente recém-formado se assusta com a realidade a
ser enfrentada na escola e que há necessidade de que sejam assistidos por programas de
formação continuada ofertados pela gestão pedagógica; entretanto, os momentos para esse fim
são poucos, o que torna a permanência do docente instável a ponto de ele pensar em desistir.
Pereira (2011, p. 69) destaca que “a docência, portanto, é uma atividade complexa, porque
a realidade na qual o professor atua é dinâmica, conflituosa, imprevisível e apresenta problemas
singulares que exigem soluções particulares”. Essa complexidade exige uma mobilização de
saberes para cumprir o objetivo de educar, que é o desenvolvimento das diversas capacidades
— cognitivas, afetivas, físicas, éticas, estéticas, de inserção social e de relação interpessoal —
dos educandos, alcançado por meio da construção de conhecimentos. Segundo Gatti e Nunes
(2010), a formação de professores necessita de uma verdadeira revolução nas estruturas
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institucionais e nos currículos. As emendas já são muitas, e a fragmentação formativa é clara.
É preciso integrar essa formação em currículos articulados e voltados a esse objetivo principal.
A fim de garantir que haja formação continuada para os docentes, a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional n.º 9.394/96 (Brasil, 1996), no inciso II do art. 67, apresenta que
“os sistemas de ensino deverão promover aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive
com licenciamento periódico remunerado para esse fim”. Nessa direção, a formação continuada
passa a ser uma aliada ao desenvolvimento profissional do docente em sua carreira no
magistério.
O Ministério da Educação (MEC), em 1990, criou o Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério
e, logo depois,
ampliou para o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização
dos Profissionais da Educação
, com o objetivo principal de utilizar os recursos na capacitação
e aperfeiçoamento profissional dos professores em serviço
(Davis et al., 2012). Gatti et al.
(2008, p. 64)
explicam que a “criação desses fundos ofereceu, pela primeira vez na história
educacional do país, respaldo legal para o financiamento sistemático de cursos de formação de
professores em serviço não habilitados que exerçam funções nas redes públicas”. Isso leva as
instituições privadas a se posicionarem quanto à formação de seus professores, buscando
investir em formação continuada.
A qualificação profissional da equipe se torna um diferencial na obtenção de resultados
com os alunos. Investir no professor é, portanto, investir no crescimento acadêmico da
instituição/escola. Segundo Saviani (2008), a formação continuada não deve se restringir à
busca por soluções de problemas específicos de sala de aula, mas também deve contribuir para
que o professor ultrapasse a visão compartimentada da atividade escolar e analise os
acontecimentos sociais, promovendo sua transformação, que será transmitida aos alunos como
um estilo de vida. Assim, cada professor deve ter o compromisso de contribuir com seus
conhecimentos para a transformação estrutural da sociedade
(Saviani, 2008). O docente não
apenas proporciona a prática social, mas também busca alterar qualitativamente a prática de
seus alunos, que atuam como agentes de transformação social.
Na concepção de Freire (1997, p. 25), a formação pode ser vista como: “quem ensina,
aprende ao ensinar, e quem aprende, ensina ao apender. Não há ensino sem pesquisa e pesquisa
sem ensino. […] Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço e comunicar ou anunciar a
novidade”.
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Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 36, n. 00, e025009, 2025. e-ISSN: 2236-0441
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Essa reflexão de Freire (1997) apresenta a profissão docente como um estilo de vida de
aprendizagem contínua, em que o professor se eterniza aprendendo e construindo seus saberes.
Dessa forma, em um contexto em que a tecnologia permeia o mundo do trabalho de modo geral,
requerendo do docente uma formação de perfil tecnológico, mas também reflexivo, a formação
continuada do docente passa a ser uma condição si ne qua non para sua sobrevivência no
ambiente escolar, visto que os alunos que chegam a ele normalmente são pessoas acostumadas
ao mundo digital e que, na escola, esperam mais do professor.
Na esteira da responsabilidade da escola pela formação continuada, visando subsidiar o
docente para uma prática concatenada ao contexto do mundo atual e com a finalidade de
preparar os estudantes para uma leitura crítica do mundo, é essencial que a universidade e a
escola estreitem suas parcerias, oferecendo ao futuro professor, enquanto graduando, a
oportunidade de vivenciar as práticas pedagógicas durante a graduação na escola e, depois de
formado, que a universidade possa ofertar cursos de extensão e aperfeiçoamento para que esse
recém-graduado possa continuar sua jornada de aprendente, a fim de minimizar a insegurança
e as expectativas que, muitas vezes, angustiam o professor ingressante ao assumir a docência.
Pensando na formação inicial, os estágios são meios importantes para atender à
demanda da formação prática do docente ingressante, conforme enfatiza Libâneo
(2001, p.
192), que: “desde o ingresso dos alunos no curso, é preciso integrar os conteúdos das disciplinas
em situações práticas que coloquem problemas aos futuros professores e lhes possibilitem
experimentar soluções, com a ajuda da teoria”.
Essa prática de troca de experiência durante o
curso possibilitará ao futuro professor vivenciar realidades que enfrentará na sala de aula.
Assim, a formação de professores deve ser oferecida com intencionalidade, pois as orientações
vão caracterizar o tipo de perfil de professor que se quer formar e o tipo de escola que se deseja
construir por meio do trabalho docente.
Silva (2011, p. 100) descreve um novo modelo de ensino como um modelo “prático-
reflexivo”, caracterizado como um processo contínuo e permanente de desenvolvimento tanto
do professor quanto do aluno. A formação inicial e continuada é concebida de forma “inter-
articulada”, em que a inicial corresponde ao período de aprendizagem na graduação e a
continuada se refere à formação do docente em exercício, mediante ações dentro e fora das
escolas, sendo denominada pelo MEC de formação permanente. Dessa forma, as
transformações e o aprimoramento do saber e da construção da cidadania poderão ocorrer a
partir do sistema de ensino.
Para dar suporte aos professores ingressantes participantes desta pesquisa, foi proposto
o programa de formação continuada utilizando o método ativo: sala de aula invertida. O método
Wilca Rodrigues ESTEVES e Silvia Cristina de Oliveira QUADROS
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proposto visa o desenvolvimento pedagógico dos docentes, seu crescimento pessoal e o preparo
metodológico para a aplicação de inovações nas práticas de ensino. Assim, além de estimular o
senso crítico na busca por aprender e ensinar, essa via de mão dupla proporcionará ao professor
atuar como mediador e ao aluno tornar-se protagonista da sua aprendizagem.
A seguir, serão apresentadas as contribuições sobre a importância do método ativo para
a experiência docente, assim como possíveis melhorias nos processos de ensino-aprendizagem.
Método Ativo: Sala de aula invertida
Um dos primeiros objetivos da aula invertida é que o aluno tenha contato com o
conteúdo proposto de forma independente, para que possa se apropriar do conhecimento por si
mesmo. Isso permite que ele reflita e participe das próximas aulas de maneira ativa, externando
seus saberes, mesmo que de forma conceitual no início. Assim, em sala de aula, ele poderá
participar das discussões sobre o tema.
Valente et al. (2018) descrevem o quanto é possível explorar as habilidades dos alunos
enquanto se faz uso da metodologia. Talbert (2017) reforça, ao afirmar que a aprendizagem
invertida vai além de uma técnica pedagógica: trata-se de uma filosofia de ensino que abrange
o design de uma disciplina ou curso, as práticas pedagógicas e o engajamento profissional.
A sala de aula invertida contempla etapas de desenvolvimento prático, aquisição de saberes e
desenvolvimento de diversas habilidades pelos alunos. A sequência didática a ser seguida nesse método
contribui para o desenvolvimento da prática inovadora do professor que deseja ampliar a forma de
transmitir seus conteúdos aos alunos. Tanto o professor quanto o aluno precisam estar cientes dos passos
a serem seguidos antes de iniciar a aula. É importante que haja uma explicação detalhada do processo de
aplicação do método, do início ao fim, para garantir uma melhor compreensão e proporcionar uma prática
envolvente e de grande proveito para os envolvidos no processo de ensino-aprendizagem.
Na Figura 1 apresentam-se os sete princípios a serem abordados na aplicação do método.
Sala de aula invertida na formação continuada do professor ingressante na docência do ensino fundamental anos finais
Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 36, n. 00, e025009, 2025. e-ISSN: 2236-0441
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Figura 1: sete princípios da Metodologia Ativa
Fonte: elaboração própria, com base nos 7 princípios básicos de Diesel, Santos Baldez e Neummann
Martins (2017).
A aprendizagem ativa contempla esses sete princípios que fortalecem a fixação do
conhecimento em qualquer conteúdo a ser explorado com os alunos.
Diesel, Santos Baldez e
Neumann Martins (2017)
afirmam que os sete princípios permitem ao professor reconhecer o
aluno como o centro do processo de aprendizagem. Esses princípios promovem a prática da
autonomia, capacitam o aluno a problematizar a realidade e buscar soluções, além de incentivar
a reflexão crítica sobre o tema em estudo, promover o trabalho em equipe e o respeito às
diferenças. Segundo os autores, esses princípios oportunizam a criação e a produção de
inovação durante o processo de aprendizagem. Dessa forma, o professor atua como mediador,
facilitador e ativador do aprendizado, considerando o protagonismo do aluno e proporcionando
a oportunidade de conviver, fazer e ser junto aos colegas. Assim, todas as áreas do
conhecimento podem se beneficiar dos métodos ativos para que os alunos aprendam de forma
significativa.
Segundo Schmitz (2016), ao planejar a aula, o professor deve pensar nas habilidades e
no conteúdo que pretende trabalhar com os alunos. Além disso, é importante estruturar o
material que eles deverão estudar para compreender os conceitos contidos nele. Esse material
pode ser impresso ou disponibilizado em ambiente on-line, permitindo que os alunos acessem
o conteúdo no seu próprio tempo e quantas vezes julgarem necessário, antes do retorno e da
continuidade da aula proposta. O professor deve selecionar previamente os materiais que deseja
oferecer aos alunos para introduzir o conteúdo da aula.
Schmitz (2016) destaca, ainda, que as atividades realizadas pelo aluno antes da aula
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possibilitam o desenvolvimento de habilidades cognitivas, focando nos níveis básicos da
taxonomia de Bloom (Anderson et al., 2013), que incluem recordar e compreender o tema
indicado para preparação e conhecimento do assunto que será aprofundado em aula. Nessa etapa
da proposta, o aluno realiza uma leitura prévia para adquirir informações fundamentais, que o
auxiliarão na participação nas etapas subsequentes em sala de aula.
A seguir, apresentam-se os passos de aplicação do método da sala de aula invertida:
1. O professor disponibiliza material para estudo prévio. Os participantes,
individualmente, estudam o material em casa, preparando-se para dar continuidade ao
conhecimento e aprofundar o assunto nos próximos passos das aulas;
2. Acontece na sala de aula a participação individual do aluno para explanar sobre o
conteúdo estudado em casa, tornando-o protagonista do conhecimento adquirido previamente
;
3. Em sala de aula, os alunos, em equipes, recebem alguns desafios para solucionarem.
Nesse momento há junção de percepções sobre o tema em estudo; no diálogo, juntos chegarão
à resposta que melhor atende ao desafio dado pelo professor, que, intencionalmente, exige do
aluno um saber aprofundado, coerente e rico em detalhes sobre o estudo realizado por todos
;
4. Eles fazem as reflexões coletivas com a participação mediadora do professor e dos
alunos que queiram opinar. Nesse passo, todas as conclusões são compartilhadas pelos grupos,
e o professor acrescenta informações, corrige conceitos equivocados e ouve os alunos para,
intencionalmente, conduzir a aula à conclusão de forma assertiva no processo de aquisição do
conhecimento em uma prática ativa;
5. O mediador avalia as participações e instiga os alunos a continuarem a pesquisar para
conhecer mais sobre o tema pertinente à aula realizada
.
A sequência didática da aula contempla estudo individual, participação coletiva, ações
reflexivas e atividades que ajudam a desenvolver a vida socioemocional, a criatividade, a
oralidade e a escrita. O foco é o desenvolvimento ativo do aluno, com participação tanto
individual quanto coletiva, permitindo trocas entre os colegas e a mediação do professor, que
direciona cada passo do processo de ensino-aprendizagem.
Assim, a metodologia é aplicada, trazendo vida à aula, já que todos podem participar do
processo e, nesse formato, ter a oportunidade de adquirir novos saberes compartilhados pelos
colegas e pelo professor. A quantidade de passos vai depender da quantidade de conteúdo e da
criatividade do professor para atingir os objetivos previamente traçados para as aulas.
Para Freire (2008), todas as escolas devem sempre ter espaço para o desenvolvimento
de um conhecimento crítico como ferramenta para a construção da realidade. O ser pensante é,
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para o autor, por essência, um ser em liberdade.
A seguir, serão descritos os passos para a realização e aplicação do programa de
formação continuada no método: sala de aula invertida, destinado aos professores ingressantes
dos anos finais do ensino fundamental. Todo o processo foi desenvolvido em colaboração com
os docentes participantes desta pesquisa.
Metodologia da Pesquisa
Escolheu-se para este estudo a realização de uma pesquisa qualitativa, especificamente
do tipo investigação-ação, visto que essa abordagem possibilita a participação dos envolvidos
e traz respostas que não são únicas nem definitivas. Ela tem a intenção de aplicar e analisar os
resultados do programa de formação continuada prática com os professores ingressantes
participantes da pesquisa, que têm a oportunidade de analisar suas próprias práticas educativas
de forma sistemática e aprofundada. Elliot e Church (1993) definem a investigação-ação como
um estudo de uma situação social que tem como objetivo melhorar a qualidade da ação na
sociedade. Gonçalves (2013) caracteriza a intervenção-ação como composta pelas fases de
planejamento, ação, observação e reflexão. Essas etapas foram seguidas neste estudo.
Além da pesquisa bibliográfica, a parte prática foi organizada previamente em etapas,
realizadas ao longo do processo de pesquisa, conforme descritas a seguir:
1ª Etapa: definição e elaboração dos instrumentos para implementação da pesquisa;
2ª Etapa: entrevista individual com os professores e criação do programa a partir das
entrevistas
;
3ª Etapa: realização da oficina teórica para a formação dos professores em metodologia
ativa
;
4ª Etapa: realização prática pelo professor, em sua sala de aula, da metodologia de sala
de aula invertida
;
5ª Etapa: respostas dos docentes, participantes da pesquisa, aos questionários;
6ª Etapa: grupo focal — reflexão coletiva com os professores ingressantes que
participaram do estudo
.
Neste artigo, focalizou-se nos tópicos da pesquisa relativos à metodologia ativa, a fim de
apresentar a percepção do docente quanto ao uso e aos resultados do método da sala de aula
invertida como prática da formação continuada em serviço.
A análise dos resultados foi realizada por meio do software Webqda, que contribuiu
para a organização, codificação e categorização dos dados, até o cruzamento estrutural e
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interpretativo dos mesmos (Neri; Neri, 2010).
Resultados e Análise
Os docentes participantes da pesquisa assinaram termo de consentimento livre e
esclarecido e foram denominados no estudo como D1, D2, D3, D4, D5 e D6, a fim de preservar
suas identidades. Na realização da pesquisa, os professores ingressantes participaram de um
programa de formação continuada nos moldes de oficina teórico-prática em metodologia ativa.
A fim de formar um quadro da percepção dos docentes, as respostas antes e depois da
aplicação do programa de formação foram categorizadas via Webqda, da seguinte forma:
Figura 2: Categorização da percepção docente sobre metodologia ativa
Fonte: elaboração própria utilizando o software Webqda.
Antes da aplicação da oficina de formação prática, realizou-se um diagnóstico por meio
de entrevista individual, a fim de identificar os conhecimentos prévios dos professores sobre
metodologia ativa e avaliação formativa, temas fundamentais para a prática docente no dia a
dia. A seguir, apresenta-se o conteúdo e a análise da entrevista, que constituem o primeiro passo
do programa de formação continuada para os professores participantes desta pesquisa.
As respostas da entrevista foram os pontos-chave para analisar os conhecimentos
prévios dos professores e preparar adequadamente o programa de formação, de modo que
atendesse às suas necessidades pedagógicas.
Para melhor elucidar as metodologias conhecidas e utilizadas pelos professores
ingressantes na docência, questionou-se quais eles conheciam e se aplicavam em sala de aula.
Nas respostas dos docentes, apresentou-se a base do conhecimento prévio deles quanto
à metodologia ativa e verificou-se que estava pouco relacionada à prática da metodologia ativa
e seus princípios, visto que eles expuseram apenas o que sabiam sobre o tema.
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Diante das respostas dos docentes, constatou-se a falta de conhecimento sobre método
ativo e identificou-se que foram mencionados apenas os recursos utilizados para dinamizar as
aulas. Para ser considerado método ativo, é preciso que haja planejamento, etapas a serem
seguidas e execução, seguindo os princípios que contemplam um ensino com metodologia ativa.
Nessa direção, verificou-se que os professores ainda trabalham de forma tradicional, embora os
recursos utilizados sejam diferentes, refletindo, em sua maioria, o que aprenderam com os seus
professores, ou seja, o saber da experiência.
Segundo Nóvoa (1995, p. 25), “o professor precisa sentir a necessidade de adequar-se
ao que a escola e a educação precisam para desenvolver alunos críticos e reflexivos, de modo
que a prática do professor ultrapasse o conhecimento adquirido na licenciatura”, o que é uma
virtude de grande serventia à qualidade do trabalho dentro da sala de aula. Nóvoa (1995)
contribui significativamente para as reflexões sobre o aprender e ensinar de forma adequada às
necessidades dos alunos em cada tempo; e todo dia é dia e hora de recomeçar.
Após a entrevista, em um segundo momento, ofereceu-se uma oficina teórico-prática
para implementar a metodologia ativa proposta aos professores ingressantes participantes desta
pesquisa, a sala de aula invertida. A oficina foi realizada de forma on-line, com a prática de
metodologia ativa e escolha sobre o que oferecer aos alunos antes, durante e depois da aula, nas
etapas que tornam a metodologia ativa significativa. Durante a oficina, aplicaram-se as etapas
planejadas, acrescidas de diálogos sobre as experiências pedagógicas vivenciadas, o que
contribuiu para o avanço informativo que uma formação docente proporciona. Assim,
fortaleceu-se a dinâmica com informações pertinentes à prática em pauta, oferecendo aos
professores a oportunidade de desenvolver e adquirir habilidades para dar continuidade às suas
atividades após participarem da oficina teórico-prática em metodologia ativa.
Os docentes ingressantes, ao vivenciarem a metodologia da sala de aula invertida,
demonstraram grande interesse em aprender e atuar em contexto ativo. Estavam animados e
engajados, mostrando entusiasmo em dominar o método para aplicá-lo em suas aulas com os
alunos.
Prática do docente após a oficina
Para a prática da metodologia sala de aula invertida, os docentes elaboraram o
planejamento individual da aula, seguindo as orientações recebidas na oficina. Aplicaram o
método com seus alunos, cientes de que haveria acompanhamento para novas trocas de
experiências.
Wilca Rodrigues ESTEVES e Silvia Cristina de Oliveira QUADROS
Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 36, n. 00, e025009, 2025. e-ISSN: 2236-0441
DOI: 10.32930/nuances.v36i00.11168 13
Para a realização da sala de aula invertida proposta na oficina, cada docente escolheu o
conteúdo da sua disciplina para aplicar ao longo do bimestre. Nessa oportunidade, observaram,
vivenciaram e aprenderam com a metodologia, proporcionando aos alunos novas práticas que
promovem um estudo significativo, interativo e criativo.
Para obter informações sobre as experiências vivenciadas pelos professores na prática
da metodologia, agendou-se o terceiro encontro com os participantes desta pesquisa. Inspirados
na oficina oferecida e nos detalhes observados durante a aplicação em sala de aula, realizou-se
uma reunião para trocar informações pertinentes ao processo de formação continuada dos
docentes ingressantes, com foco na metodologia ativa, especialmente na aplicação da sala de
aula invertida. Esse encontro constituiu o Grupo Focal proposto nesta pesquisa de investigação-
ação.
Esse momento do Grupo Focal permitiu dimensionar as repercussões e os resultados da
oficina teórico-prática oferecida na formação continuada para os professores ingressantes.
Além disso, confirmou-se que um método ativo prepara o aluno para desafios maiores, tanto na
vida acadêmica quanto na vida pessoal e profissional.
Após o grupo focal, na continuidade do processo da investigação-ação, foi aplicado
questionário individualmente, com o intuito de conhecer e obter informações significativas
sobre essas experiências vivenciadas pelos docentes, visando verificar a percepção deles sobre
a aplicação do método sala de aula invertida com os alunos.
Assim, com base nas categorias estruturadas e apresentadas na Figura 2, será possível
termos o quadro da percepção docente quanto ao uso da metodologia ativa: sala de aula
invertida.
Categoria: Principal aprendizagem sobre o método ativo
As respostas dos docentes participantes que constituíram essa categoria foram
surpreendentes, uma vez que, em contraste com a entrevista realizada antes da aplicação da
oficina — momento em que as respostas demonstraram desconhecimento da metodologia ativa,
suas nomenclaturas e estratégias —, após a vivência na oficina, a percepção deles se traduz em
um discurso motivador, demonstrando compreensão do uso da sala de aula invertida e
perspectiva de trabalhar com o novo sem resistência, como se verifica na fala de D5, por
exemplo: “acredito que as atividades têm grande potencial, especialmente para tornar o ensino
mais colaborativo e centrado no aluno. […] é fundamental estarmos preparados para orientar e
Sala de aula invertida na formação continuada do professor ingressante na docência do ensino fundamental anos finais
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apoiar os alunos nesse processo […]”.
As respostas dos docentes corroboram a premissa de Tardif (2005), que apresenta o
professor ideal como aquele que deve conhecer sua matéria, sua disciplina e seu programa, além
de possuir conhecimentos relativos às ciências da educação e à pedagogia. Nesse sentido, é
fundamental que ele desenvolva um saber prático baseado na experiência; caso não o possua,
deve ser oportunizado a desenvolvê-lo.
Categoria: Sentimentos durante a oficina de metodologia ativa
Em todo o tempo, a oficina teve a intenção de despertar nos novos professores o desejo
de aprender cada vez mais sobre métodos de ensino inovadores, proporcionando-lhes a
oportunidade de se desenvolver profissionalmente de maneira qualitativa ao aplicar o conteúdo
de forma criativa em sala de aula.
Os participantes tiveram sentimentos positivos em relação à prática do método, bem
como emoções agradáveis ligadas ao aprendizado adquirido, tanto por eles quanto pelos alunos.
As respostas revelaram o efeito benéfico que o programa de formação proposto trouxe para os
professores participantes.
Em resumo, as respostas apresentaram emoção ao ver os alunos engajados, preocupação
com o novo e felicidade com os resultados, otimismo misturado com receio, realização pela
produtividade dos alunos e uma sensação de inovação dos conceitos como professor.
A partir dessas percepções, desponta-se a necessidade de continuar incentivando os
jovens professores a se prepararem para apoiar seus colegas, mostrando que a educação precisa
deles. Assim, é possível contribuir para transformar a visão negativa que permeia a profissão
do educador.
Categoria: Ações para assegurar a nova aprendizagem
Em relação a essa categoria, as respostas dos docentes participantes apresentaram uma
percepção de assertividade, indicando que a metodologia pode assegurar a aprendizagem a
partir da compreensão do que de fato significa a sala de aula invertida e do seu potencial de
tornar o aluno protagonista de seu processo de aprendizagem.
Para assegurar novas aprendizagens diante das dificuldades enfrentadas, os professores
apontaram que acreditam na importância de persistir no aprendizado e na prática do método até
que consigam dominá-lo. Destacaram a necessidade de testar novas ferramentas, trocar
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experiências por meio de diálogos com professores mais experientes e garantir que os alunos
estejam bem orientados, retomando as aprendizagens já oferecidas e adquiridas.
Nessa formação, os professores despertaram para o novo de forma atenta. Ao
responderem às questões, sempre apontaram para a reflexão sobre a continuidade desse novo
enfoque, visando envolver outros educadores e ampliar as práticas pedagógicas. Assim, o
discurso dos docentes demonstra a importância de que o professor ingressante continue seu
preparo para atuação na docência e, dessa forma, possa atuar de maneira segura e intencional.
A busca por aprimoramento deve ser tanto uma iniciativa do próprio professor, visando
um conhecimento autônomo, quanto um esforço da instituição de ensino. Para que haja
aprimoramento profissional, Alarcão (1996, p. 18) afirma que o “professor tem de assumir uma
postura de empenhamento autoformativo e autonomizante, tem de descobrir em si as
potencialidades que detém, tem de conseguir ir buscar ao seu passado aquilo que já sabe e que
já é e, sobre isso, construir o seu presente […]”.
Categoria: Percepção do professor na prática do método ativo com o aluno
Nessa categoria, as respostas dos docentes demonstraram que a formação continuada
pode proporcionar aos professores ingressantes o reconhecimento da necessidade de mais
conhecimento metodológico. Um método bem trabalhado não só enriquece a aprendizagem,
mas também gera experiências que abrem novas oportunidades e práticas assertivas. Isso torna
o trabalho do coordenador, junto à equipe pedagógica, mais significativo e motiva-o a trabalhar
por uma educação qualitativa, visando melhorar a prática pedagógica dos professores para com
os estudantes.
As falas dos participantes evidenciaram motivação para aprender, ampliar
conhecimentos e inovar no percurso metodológico. A vivência da sala de aula invertida
proporcionou o despertar para a compreensão de que a prática pedagógica baseada no método
ativo é um caminho eficiente, como exemplifica a fala de D2: “adquirir uma maior compreensão
sobre a aula invertida significa perceber que esse método não se resume apenas a inverter o
‘dever de casa’ e a ‘aula’. Trata-se de permitir que os alunos explorem, discutam e cheguem à
aula preparados para debates mais profundos e análises críticas”.
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Categoria: Importância da estratégia ativa
Os docentes relataram uma mudança na percepção: o modelo de aulas e os instrumentos
avaliativos, que antes eram centrados no professor, passaram a ser focados na prática do aluno
em relação ao conteúdo programático. Os professores notaram a autonomia do estudante e a
importância desse envolvimento no processo de ensino-aprendizagem, no qual o aluno atua sob
orientação, obtendo resultados significativos na fixação e aplicação do conhecimento adquirido
nesse formato ativo e inovador.
Todos os participantes afirmaram que o uso da metodologia trouxe benefícios para as
aulas e para a prática diária do trabalho docente, resultando, principalmente, em melhorias na
participação e motivação dos alunos diante dos conteúdos estudados. Nesse contexto, as
respostas indicaram a eficácia do modelo ativo, pois os alunos participam do processo de
aquisição do conhecimento de forma intencional e com maior capacidade de reflexão individual
e participação coletiva.
As respostas para essa categoria destacaram: o aluno como figura ativa; a importância
de se trabalhar de forma diferente; o incentivo ao aluno para contribuir com novas ideias; a
visível independência dos alunos; e a notável aprendizagem mais produtiva.
A partir dessas categorias apresentadas sobre a percepção dos docentes participantes da
pesquisa, verificou-se a importância da assertividade da equipe pedagógica em compreender
quais são as necessidades dos professores em seu dia a dia e o que gostariam de aprender dentro
das possibilidades metodológicas, para que possam continuar praticando em sala de aula e,
assim, oferecer aos alunos maiores possibilidades de desenvolvimento de competências e
habilidades.
Considerações finais
Nesse contexto de formação continuada e prática da metodologia ativa em sala de aula,
os novos docentes foram desafiados a vivenciar o método ativo e aplicá-lo aos alunos, e esse
processo levou-os a perceber mudanças significativas no ato de ensinar e aprender.
Reconheceram que são necessários novos conhecimentos para modificar o ambiente
educacional e que é possível melhorar as práticas enraizadas (tradicionais). Sendo assim, a
conscientização de que existem outras formas de ensinar despertou neles o desejo de continuar
os estudos sobre o uso de metodologias inovadoras. De acordo com as informações obtidas
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durante o programa de formação continuada com os participantes da pesquisa, os professores
perceberam que a formação é fundamental, pois permite o preparo profissional e amplia a visão
sobre a capacidade de aprendizagem dos alunos.
Diante dessa experiência, é notável que a instituição de ensino deve ter um olhar atento
aos novos professores e comprometer-se a oferecer formação continuada, intensificando a
frequência dessas oportunidades até que se forme uma equipe autônoma em práticas
significativas no processo de educar.
É fundamental que a formação continuada esteja presente desde o início da carreira do
professor, para auxiliá-lo na aquisição de novos aprendizados e orientá-lo durante o processo,
especialmente diante das dificuldades inerentes à profissão.
As reflexões aqui apresentadas estão longe de encerrar as discussões sobre a formação
continuada de professores ingressantes; elas representam apenas um ponto de partida para novas
possibilidades de formação e fortalecimento da equipe pedagógica.
Espera-se que este programa, conforme apresentado, tenha despertado o interesse e a
certeza de que o caminho das práticas pedagógicas exige dedicação, conhecimento,
criatividade, reflexão, paciência e amor ao próximo, em especial aos alunos em formação.
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Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 36, n. 00, e025009, 2025. e-ISSN: 2236-0441
DOI: 10.32930/nuances.v36i00.11168 20
CRediT Author Statement
Reconhecimentos: Agradecemos ao Centro Universitário Adventista pelo apoio a
publicações via Programa de Apoio ao Docente.
Financiamento: Não há.
Conflitos de interesse: Não há.
Aprovação ética: O trabalho foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa do Centro
Universitário Adventista de São Paulo. CAAE: 656.39822.8.0000.5377.
Disponibilidade de dados e material: Dados e materiais disponíveis no acervo da
pesquisadora.
Contribuições dos autores: Autor 1: responsável pela elaboração da pesquisa, aplicação,
coleta e análise de dados, redação do texto. Autor 2: análise de dados, redação e revisão do
texto.
Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação
Revisão, formatação, normalização e tradução
Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 36, n. 00, e025009, 2025. e-ISSN: 2236-0441
DOI: 10.32930/nuances.v36i00.11168 1
FLIPPED CLASSROOM IN TRAINING FOR NEW TEACHER OF THE
ELEMENTARY SCHOOL
SALA DE AULA INVERTIDA NA FORMAÇÃO CONTINUADA DO PROFESSOR
INGRESSANTE NA DOCÊNCIA DO ENSINO FUNDAMENTAL ANOS FINAIS
AULA INVERTIDA EM LA FORMACIÓN CONTINUA PARA MAESTRO QUE
INGRESA EM LA DOCENCIA DE LA EDUCACIÓN BÁSICA
Wilca Rodrigues ESTEVES
1
e-mail:wilca.brasilia@gmail.com
Silvia Cristina de Oliveira QUADROS
2
e-mail:silvia.quadros@unasp.edu.br
How to reference this paper:
ESTEVES, W. R.; QUADROS, S. C. O. Flipped classroom in
training for new teacher of the elementary school. Nuances:
Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 34, n. 00,
e025009, 2025. e-ISSN: 2236-0441. DOI:
10.32930/nuances.v36i00.11168
| Submitted: 30/05/2025
| Revisions required: 04/06/2025
| Approved: 15/07/2025
| Published: 21/08/2025
Editor:
Profa. Dra. Rosiane de Fátima Ponce
Deputy Executive Editor:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Adventist School of Jundiaí (CAJ), Jundiaí – SP – Brazil. Master’s Degree in Education from UNASP.
Educational Advisor – Upper Elementary School and High School.
2
Adventist University Center of São Paulo (UNASP), Engenheiro Coelho – SP – Brazil. Postdoctoral Degree in
Education, Doctorate in Languages. Coordinator and Professor of the Professional Master’s Program in Education.
Flipped classroom in training for new teacher of the elementary school
Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 36, n. 00, e025009, 2025. e-ISSN: 2236-0441
DOI: 10.32930/nuances.v36i00.11168 2
ABSTRACT: This research is based on the premise that teaching is a challenge for graduates
of different undergraduate courses. In this context, the main objective of this study was to
analyze the results of continuing education using the active methodology—the flipped
classroom for new teachers in the final years of elementary school. The qualitative approach
and action research methodology were chosen. The study was conducted in a private education
network located in Brasília (DF), with six new teachers in three schools. The following
instruments were used for data collection: interviews, questionnaires, workshops, and focus
groups. The results indicated that the continuing education program offers important
pedagogical support for enriching classes. The conclusion of this study highlights how the
program contributed to the performance of the teachers who participated in this research,
indicating a change in perspective in the use and application of active methodology.
KEYWORDS: Continuing Education. Flipped Classroom. New Professor. Active
Methodology.
RESUMO: Esta pesquisa parte da premissa de que o exercício da docência é um desafio para
os egressos dos diferentes cursos de licenciatura. Nesse contexto, elegeu-se como objetivo
principal deste estudo analisar os resultados da formação continuada com o uso da
metodologia ativa — sala de aula invertida — para docentes iniciantes no ensino fundamental,
anos finais. Optou-se pelo uso da abordagem qualitativa e pela metodologia de investigação-
ação. O estudo foi realizado em uma rede de educação privada, situada em Brasília (DF), com
seis docentes ingressantes, em três colégios. Foram utilizados os seguintes instrumentos para
a coleta de dados: entrevista, questionário, oficinas e grupo focal. Os resultados apontaram
que o programa de formação continuada oferece um importante apoio pedagógico para o
enriquecimento das aulas. A conclusão deste estudo destaca como o programa contribuiu para
a atuação dos professores que participaram desta pesquisa, evidenciando uma mudança de
perspectiva no uso e na aplicação da metodologia ativa.
PALAVRAS-CHAVE: Formação Continuada. Professor Ingressante. Metodologia Ativa.
Sala de Aula Invertida.
RESUMEN: Esta investigación se basa en la premisa de que la docencia es un desafío para
los graduados de diferentes carreras de grado. En este contexto, el objetivo principal de este
estudio fue analizar los resultados de la formación continua con el uso de la metodología activa
(aula invertida) para docentes principiantes en los últimos años de la educación primaria. Se
optó por el enfoque cualitativo y la metodología de investigación-acción. El estudio se llevó a
cabo en una red educativa privada ubicada en Brasilia (DF), con seis docentes nuevos, en tres
escuelas. Los instrumentos para la recolección de datos fueron: entrevistas, cuestionarios,
talleres y grupos focales. Los resultados indicaron que el programa de formación continua
ofrece un importante apoyo pedagógico para enriquecer las clases. La conclusión de este
estudio destaca cómo el programa contribuyó al desempeño de los docentes que participaron
en esta investigación, indicando un cambio de perspectiva en el uso y la aplicación de la
metodología activa.
PALABRAS CLAVE: Aula Invertida. Educación Continua. Profesor Principiante. Metodología
activa.
Wilca Rodrigues ESTEVES and Silvia Cristina de Oliveira QUADROS
Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 36, n. 00, e025009, 2025. e-ISSN: 2236-0441
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Introduction
The continuing education of teachers is a necessity for novice educators, as the gap
between academic knowledge and pedagogical practices in daily school life is evident in the
performance of beginning teachers. Garcia (1999) highlights that the early stage of the teaching
career is a delicate phase, as it represents a period of transition from student to teacher. This
change interferes with professional development, since it can generate insecurity due to the lack
of specific knowledge required for didactic actions.
In this context, this research seeks to focus on the need for continuing education in the
educational field as an ongoing and permanent process, with the intention of ensuring teachers
receive the necessary support and guidance at the start of their journey. Placco and Almeida
(2021) emphasize that the pedagogical coordinator is primarily responsible for providing
pedagogical support so that teachers may develop and perform efficiently in the teaching and
learning process of students.
Given this, the following question arises: What are the effects of continuing education
in the flipped classroom methodology for novice teachers in upper elementary school? With the
continuing education program in innovative methodology, especially the flipped classroom,
there will be an opportunity for beginning teachers to receive support to initiate differentiated
and qualitative work, with greater theoretical knowledge and increased confidence in practice.
This may lead to improved results through interaction with their students, leaving behind
apparent methodological passivity and replacing it with active practice, even in the face of
pedagogical inexperience resulting from limited teaching time.
For the development of this research, the general objective was to analyze the results of
a continuing education program in active methodology for novice teachers. Specifically, the
objectives were: to analyze beginning teachers’ perceptions regarding the importance of
learning strategies; and to outline the repercussions of the results of the theoretical-practical
workshop as continuing education for novice teachers. In this direction, this research adopted a
qualitative approach, within the action-research framework, which aligned with the purpose of
the study, carried out in a network of private schools located in Brasília (DF).
The research was conducted in three schools, with six novice teachers, five of whom
participated in all stages, while one teacher joined starting from the workshop. To conduct the
study, information was gathered through interviews, questionnaires, workshops, and focus
groups, and data analysis was carried out using the WebQDA software, categorizing responses
according to the themes identified in participants’ discourse.
Flipped classroom in training for new teacher of the elementary school
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This study holds significant academic and scientific relevance, both for novice teachers
and the pedagogical team, as well as for education researchers interested in studying themes
such as teacher training, continuing education, in-service training, and the application of active
methodologies.
Continuing education of novice teachers
When considering novice teachers, the concern intensifies, as the academic training
offered in undergraduate programs, which serves as initial teacher education, does not guarantee
consistent theoretical and practical preparation. Often, this is due to the curriculum or the
adopted education system. As a result, many graduates leave university unprepared to work and
assist students in the classroom. According to (2008), teacher education was reduced to one
among many fragmented qualifications, resulting in precarious conditions.
In this sense, welcoming a novice teacher into the school is a situation that requires
greater attention from management regarding support, frequent guidance, and, without a doubt,
constant pedagogical training, that is, in-service training. This support is indispensable for the
novice teacher to develop in the practice of teaching, making the start of the career less
traumatic and positively strengthening graduates’ classroom experience.
Romanowski (2007) warns that newly graduated teachers are often shocked by the
reality they face in schools and that it is necessary for them to be supported by continuing
education programs offered by pedagogical management. However, such opportunities are
scarce, which renders the teacher’s permanence unstable to the point of considering resignation.
Pereira (2011, p. 69, our translation) highlights that “teaching, therefore, is a complex
activity, because the reality in which the teacher operates is dynamic, conflictual, unpredictable,
and presents unique problems that require particular solutions.” This complexity demands a
mobilization of knowledge to fulfill the purpose of education, which is the development of
diverse capacities—cognitive, affective, physical, ethical, aesthetic, social integration, and
interpersonal relations—of students, achieved through the construction of knowledge.
According to Gatti and Nunes (2010), teacher education requires a true revolution in
institutional structures and curricula. Numerous amendments already exist, and the
fragmentation of training is evident. It is necessary to integrate this education into articulated
curricula focused on this primary objective.
To ensure the provision of continuing education for teachers, the Law of Guidelines and
Bases of National Education no. 9.394/96 (Brasil, 1996), in item II of article 67, states that
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“education systems shall promote continued professional development, including paid periodic
leave for this purpose.” In this regard, continuing education becomes an ally in the professional
development of teachers throughout their careers.
The Ministry of Education (MEC), in 1990, created the Fund for the Maintenance and
Development of Elementary Education and the Valorization of the Teaching Profession, which
was later expanded into the Fund for the Maintenance and Development of Basic Education
and the Valorization of Education Professionals, with the main objective of using resources for
the training and professional development of in-service teachers (Davis et al., 2012). Gatti et
al. (2008, p. 64, our translation) explain that “the creation of these funds offered, for the first
time in the educational history of the country, legal support for the systematic financing of in-
service teacher training courses for non-qualified teachers working in public networks.” This
also leads private institutions to take a stance regarding their teachers’ training, seeking to invest
in continuing education.
The professional qualification of the teaching staff becomes a differentiating factor in
achieving results with students. Investing in teachers is, therefore, investing in the academic
growth of the institution/school. According to Saviani (2008), continuing education should not
be limited to seeking solutions for specific classroom problems, but should also contribute to
enabling teachers to move beyond a compartmentalized view of school activities and analyze
social events, promoting their transformation, which will then be transmitted to students as a
lifestyle. Thus, each teacher must commit to contributing their knowledge to the structural
transformation of society (Saviani, 2008). The teacher not only provides social practice but also
seeks to qualitatively change the practice of their students, who act as agents of social
transformation.
In Freire’s (1997, p. 25, our translation) conception, teacher education can be seen as:
“those who teach, learn by teaching, and those who learn, teach by learning. There is no
teaching without research and no research without teaching. […] I research to know what I do
not yet know and to communicate or announce the novelty.”
This reflection by Freire (1997) presents the teaching profession as a lifestyle of
continuous learning, in which teachers perpetuate themselves through learning and constructing
their knowledge. Thus, in a context where technology permeates the world of work in general,
requiring teachers to develop not only technological skills but also a reflective profile,
continuing education becomes a sine qua non condition for their survival in the school
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environment, since students entering school are usually individuals accustomed to the digital
world and, at school, expect more from their teachers.
In line with the school’s responsibility for continuing education, aiming to support
teachers in practicing in harmony with the current global context and with the purpose of
preparing students for a critical reading of the world, it is essential that universities and schools
strengthen their partnerships, offering future teachers, during their undergraduate studies, the
opportunity to experience pedagogical practices in schools and, once graduated, that
universities provide extension and professional development courses so that these recent
graduates may continue their learning journey. This would minimize the insecurity and
expectations that often distress novice teachers when taking on the role of teaching.
Considering initial training, internships are important means to meet the demand for
practical training of novice teachers, as emphasized by Libâneo (2001, p. 192, our translation):
“from the moment students enter the program, it is necessary to integrate the contents of the
subjects into practical situations that pose problems for future teachers and enable them to
experiment with solutions, with the help of theory.” This practice of exchanging experiences
during the program will allow future teachers to experience the realities they will face in the
classroom. Thus, teacher education must be offered with intentionality, since the guidance
provided will shape the type of teacher profile to be trained and the type of school to be built
through teaching practice.
Silva (2011, p. 100) describes a new model of teaching as a “practical-reflective” model,
characterized as a continuous and permanent process of development for both teacher and
student. Initial and continuing education are conceived in an “inter-articulated” way, where
initial training corresponds to the learning period in undergraduate studies, and continuing
education refers to teacher training in practice, through actions inside and outside schools, being
defined by MEC as permanent education. In this way, transformations and the enhancement of
knowledge and citizenship building may occur through the education system.
To support the novice teachers participating in this research, a continuing education
program using the active method of the flipped classroom was proposed. The proposed method
aims at the pedagogical development of teachers, their personal growth, and methodological
preparation for the application of innovations in teaching practices. Thus, in addition to
fostering critical thinking in the pursuit of learning and teaching, this two-way approach will
enable the teacher to act as a mediator and the student to become the protagonist of their
learning.
The following section presents the contributions regarding the importance of the active
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method for teaching experience, as well as possible improvements in the teaching-learning
processes.
Active Method: Flipped Classroom
One of the primary objectives of the flipped classroom is for the student to engage with
the proposed content independently, so they can take ownership of knowledge on their own.
This allows them to reflect and participate actively in subsequent classes, expressing their
knowledge, even if only conceptually at first. Thus, in the classroom, they will be able to take
part in discussions on the topic.
Valente et al. (2018) describe how it is possible to explore students’ skills while using
the methodology. Talbert (2017) reinforces this by stating that flipped learning goes beyond a
pedagogical technique: it is a teaching philosophy that encompasses course design, pedagogical
practices, and professional engagement.
The flipped classroom encompasses stages of practical development, knowledge acquisition, and
the development of various skills by students. The didactic sequence to be followed in this method
contributes to the development of innovative practices by teachers who wish to expand the way they
transmit content to students. Both teacher and student need to be aware of the steps to be followed before
starting the lesson. It is important that there be a detailed explanation of the process of applying the
method, from beginning to end, to ensure better understanding and to provide an engaging and productive
practice for all involved in the teaching-learning process.
Figure 1 presents the seven principles to be addressed in the application of the method.
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Figure 1: Seven Principles of the Active Methodology
Source: elaborated by the authors, based on the seven basic principles of Diesel, Santos Baldez, and
Neumann Martins (2017).
Active learning encompasses these seven principles that strengthen knowledge retention
in any content to be explored with students. Diesel, Santos Baldez, and Neumann Martins
(2017) state that the seven principles allow teachers to recognize students as the center of the
learning process. These principles promote the practice of autonomy, enable students to
problematize reality and seek solutions, as well as encourage critical reflection on the topic
under study, teamwork, and respect for differences. According to the authors, these principles
create opportunities for innovation and production during the learning process. In this way, the
teacher acts as a mediator, facilitator, and activator of learning, considering the student’s
protagonism and providing the opportunity to live, act, and grow alongside peers. Thus, all
areas of knowledge can benefit from active methods so that students may learn in a meaningful
way.
According to Schmitz (2016), when planning the lesson, teachers must consider the
skills and the content they intend to work on with students. In addition, it is important to
structure the material students will study to understand the concepts contained in it. This
material may be printed or made available in an online environment, allowing students to access
the content at their own pace and as many times as they deem necessary before the continuation
of the proposed lesson. Teachers must select in advance the materials they wish to provide to
students to introduce the content of the class.
Schmitz (2016) further emphasizes that the activities carried out by students before class
enable the development of cognitive skills, focusing on the basic levels of Bloom’s taxonomy
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(Anderson et al., 2013), which include remembering and understanding the subject indicated
for preparation and knowledge of the content to be deepened in class. At this stage of the
proposal, the student engages in prior reading to acquire fundamental information, which will
assist them in participating in the subsequent stages in the classroom.
The following are the steps for applying the flipped classroom method:
1. The teacher provides material for prior study. Participants, individually, study the
material at home, preparing themselves to continue and deepen their knowledge in the
upcoming class steps;
2. In the classroom, students participate individually to explain the content studied at
home, making them the protagonists of the knowledge previously acquired;
3. In the classroom, students, in teams, receive challenges to solve. At this moment,
different perspectives on the subject under study are combined; through dialogue, they reach
the answer that best addresses the challenge proposed by the teacher, which intentionally
demands from students an in-depth, coherent, and detailed understanding of the study carried
out by all;
4. Collective reflections take place with the mediating participation of the teacher and
students who wish to contribute. At this step, all conclusions are shared by the groups, and the
teacher adds information, corrects misconceptions, and listens to the students to intentionally
guide the class toward a conclusive and assertive outcome in the process of knowledge
acquisition through active practice;
5. The mediator evaluates the participation and encourages students to continue
researching in order to gain more knowledge about the subject relevant to the lesson conducted.
The didactic sequence of the lesson includes individual study, collective participation,
reflective actions, and activities that help develop socio-emotional life, creativity, oral skills,
and writing. The focus is on the active development of the student, with both individual and
collective participation, enabling exchanges among peers and the mediation of the teacher, who
guides each step of the teaching-learning process.
Thus, the methodology is applied, bringing life to the lesson, since everyone can
participate in the process and, in this format, have the opportunity to acquire new knowledge
shared by peers and the teacher. The number of steps will depend on the amount of content and
the creativity of the teacher to achieve the objectives previously set for the lessons
For Freire (2008), all schools must always provide space for the development of critical
knowledge as a tool for the construction of reality. The thinking being is, for the author, by
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essence, a being of freedom.
The following are the steps for carrying out and applying the continuing education
program using the flipped classroom method, aimed at novice teachers in the final years of
elementary school. The entire process was developed in collaboration with the teachers
participating in this research.
Research Methodology
For this study, a qualitative research approach was chosen, specifically action research,
since this approach allows the participation of those involved and provides answers that are
neither unique nor definitive. Its purpose is to apply and analyze the results of the continuing
education program in practice with the novice teachers participating in the research, who have
the opportunity to analyze their own educational practices in a systematic and in-depth manner.
Elliot and Church (1993) define action research as the study of a social situation with the aim
of improving the quality of action in society. Gonçalves (2013) characterizes action-
intervention as consisting of the phases of planning, action, observation, and reflection. These
stages were followed in this study.
In addition to bibliographic research, the practical part was previously organized in
stages, carried out throughout the research process, as described below:
1st Stage: definition and development of instruments for implementing the research;
2nd Stage: individual interview with teachers and creation of the program based on the
interviews;
3rd Stage: theoretical workshop for training teachers in active methodology;
4th Stage: practical implementation by the teacher, in their classroom, of the flipped
classroom methodology;
5th Stage: teachers’ responses to questionnaires;
6th Stage: focus group—collective reflection with the novice teachers who participated
in the study.
In this article, the research topics related to active methodology were emphasized in order
to present teachers’ perceptions of the use and results of the flipped classroom method as a
practice of continuing in-service training.
The analysis of the results was carried out using the Webqda software, which
contributed to the organization, coding, and categorization of the data, up to their structural and
interpretive cross-analysis (Neri; Neri, 2010).
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Results and Analysis
The teachers participating in the research signed a free and informed consent form and
were referred to in the study as D1, D2, D3, D4, D5, and D6, in order to preserve their identities.
In the course of the research, the novice teachers took part in a continuing education program
in the form of a theoretical-practical workshop on active methodology.
In order to frame teachers’ perceptions, the responses before and after the
implementation of the training program were categorized via Webqda as follows:
Figure 2: Categorization of teachers’ perception of active methodology
Source: elaborated by the authors using Webqda software.
Before the implementation of the practical training workshop, a diagnostic assessment
was conducted through individual interviews in order to identify teachers’ prior knowledge of
active methodology and formative assessment, topics fundamental to daily teaching practice.
The following presents the content and analysis of the interviews, which constitute the first step
of the continuing education program for the teachers participating in this research.
The interview responses were key to analyzing the teachers’ prior knowledge and
properly preparing the training program to meet their pedagogical needs. To better elucidate
the methodologies known and used by novice teachers, they were asked which methods they
were familiar with and applied in the classroom.
The teachers’ responses revealed the basis of their prior knowledge regarding active
methodology and showed that it was minimally related to the practice of active methodology
and its principles, as they only described what they knew about the subject. Based on their
responses, it was evident that there was a lack of knowledge about active methods, and only the
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resources used to make lessons more dynamic were mentioned. For a method to be considered
active, there must be planning, sequential steps, and execution following the principles that
define teaching with active methodology. In this sense, it was observed that teachers still work
in a traditional manner, even though the resources they use differ, reflecting, for the most part,
what they learned from their teachers—that is, knowledge acquired through experience.
According to Nóvoa (1995, p. 25, our translation), “the teacher needs to feel the
necessity to adapt to what the school and education require in order to develop critical and
reflective students, so that the teacher’s practice goes beyond the knowledge acquired in
undergraduate training,” which is a virtue of great utility for the quality of classroom work.
Nóvoa (1995) significantly contributes to reflections on learning and teaching in a manner
appropriate to students’ needs at each moment; every day is an opportunity and time to start
anew.
Following the interviews, a theoretical-practical workshop was offered to implement the
proposed active methodology, the flipped classroom, for the novice teachers participating in
this research. The workshop was conducted online, combining active methodology practice
with decisions on what to provide students before, during, and after class, in the stages that
make active methodology meaningful. During the workshop, the planned steps were applied,
enriched with dialogues about the pedagogical experiences lived by participants, which
contributed to the informational advancement that teacher training provides. This strengthened
the dynamics with information relevant to the practice, offering teachers the opportunity to
develop and acquire skills to continue their activities after participating in the theoretical-
practical workshop on active methodology.
Novice teachers, through experiencing the flipped classroom methodology,
demonstrated great interest in learning and working in an active context. They were motivated
and engaged, showing enthusiasm in mastering the method to apply it in their lessons with
students.
Teacher Practice After the Workshop
For the practice of the flipped classroom methodology, teachers developed individual
lesson plans following the guidance received during the workshop. They applied the method
with their students, aware that there would be a follow-up to exchange further experiences.
To implement the flipped classroom proposed in the workshop, each teacher selected
content from their discipline to apply throughout the term. During this opportunity, they
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observed, experienced, and learned from the methodology, providing students with new
practices that promote meaningful, interactive, and creative learning.
To gather information on teachers’ experiences with the methodology, a third meeting
with the participants was scheduled. Inspired by the workshop offered and the observations
made during classroom implementation, a meeting was held to exchange information relevant
to the continuing education process of novice teachers, focusing on active methodology,
especially the application of the flipped classroom. This meeting constituted the Focus Group
proposed in this action-research study.
This Focus Group allowed for assessing the impacts and outcomes of the theoretical-
practical workshop offered in the continuing education program for novice teachers. In addition,
it confirmed that an active method prepares students for greater challenges, both academically
and personally/professionally.
Following the focus group, as part of the ongoing action-research process, an individual
questionnaire was administered to obtain meaningful information about these experiences,
aiming to assess teachers’ perceptions of the application of the flipped classroom method with
their students.
Thus, based on the categories structured and presented in Figure 2, it is possible to
outline teachers’ perceptions regarding the use of active methodology: the flipped classroom.
Category: Main Learning About the Active Method
The responses of the participating teachers that comprised this category were
remarkable, as they contrasted sharply with the interviews conducted prior to the workshop,
when answers demonstrated little knowledge of active methodology, its terminology, and
strategies. After participating in the workshop, their perceptions translated into a motivating
discourse, showing understanding of the flipped classroom and a willingness to work with new
approaches without resistance. For example, D5 stated: “I believe the activities have great
potential, especially to make teaching more collaborative and student-centered. […] It is
essential that we are prepared to guide and support students in this process […].”
The teachers’ responses support Tardif’s (2005) premise, which presents the ideal
teacher as one who must know their subject, discipline, and program, as well as possess
knowledge related to educational sciences and pedagogy. In this sense, it is fundamental that
they develop practical knowledge based on experience; if they do not possess it, opportunities
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must be provided for them to develop it.
Category: Feelings During the Active Methodology Workshop
Throughout the workshop, the intention was to awaken in novice teachers the desire to
learn increasingly about innovative teaching methods, providing them with the opportunity to
develop professionally in a qualitative manner by applying content creatively in the classroom.
Participants experienced positive feelings regarding the practice of the method, as well
as pleasant emotions related to the learning acquired, both for themselves and for their students.
The responses revealed the beneficial effect that the proposed training program brought to the
participating teachers.
In summary, the responses expressed emotions such as joy at seeing students engaged,
concern with new approaches, happiness with the results, optimism mixed with apprehension,
satisfaction with students’ productivity, and a sense of conceptual innovation as a teacher.
From these perceptions, the need emerges to continue encouraging young teachers to
prepare to support their colleagues, demonstrating that education needs them. In this way, it is
possible to contribute to transforming the negative perception that often surrounds the teaching
profession.
Category: Actions to Ensure New Learning
Regarding this category, the participants’ responses indicated a perception of
assertiveness, suggesting that the methodology can ensure learning through understanding what
the flipped classroom truly entails and its potential to make students protagonists of their
learning process.
To ensure new learning in the face of challenges, teachers highlighted the importance
of persisting in learning and practicing the method until mastery is achieved. They emphasized
the need to test new tools, exchange experiences through dialogue with more experienced
teachers, and ensure that students are well guided, revisiting previously offered and acquired
learning.
In this training, teachers attentively embraced the new approach. When responding to
questions, they consistently emphasized reflection on the continuation of this new focus, aiming
to engage other educators and expand pedagogical practices. Thus, teachers’ discourse
demonstrates the importance of novice teachers continuing their preparation for classroom
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practice so that they can act confidently and intentionally.
The pursuit of professional development must be both the initiative of the teacher,
seeking autonomous knowledge, and an effort by the educational institution. For professional
improvement to occur, Alarcão (1996, p. 18, our translation) states that the “teacher must
assume a stance of self-directed and autonomous engagement, must discover the potential
within themselves, must retrieve from their past what they already know and are, and upon this,
build their present […].”
Category: Teacher Perception in the Practice of the Active Method with Students
In this category, teachers’ responses demonstrated that continuing education can provide
novice teachers with recognition of the need for more methodological knowledge. A well-
implemented method not only enriches learning but also generates experiences that open new
opportunities and foster effective practices. This makes the work of the coordinator, together
with the pedagogical team, more meaningful and motivates them to strive for qualitative
education, aiming to improve teachers’ pedagogical practice with students.
Participants’ statements highlighted motivation to learn, expand knowledge, and
innovate in methodological approaches. Experiencing the flipped classroom awakened an
understanding that pedagogical practice based on active methodology is an effective path, as
exemplified by D2: “gaining a deeper understanding of the flipped classroom means realizing
that this method is not limited to simply inverting ‘homework’ and ‘class.’ It is about allowing
students to explore, discuss, and come to class prepared for deeper debates and critical
analyses.”
Category: Importance of the Active Strategy
Teachers reported a shift in perception: the lesson model and assessment tools, which
were previously teacher-centered, became focused on the students’ engagement with the
curriculum. Teachers noticed student autonomy and the importance of this involvement in the
teaching-learning process, in which students act under guidance, achieving significant results
in the retention and application of knowledge acquired through this active and innovative
format.
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All participants stated that using the methodology brought benefits to both the lessons
and the daily practice of teaching, resulting primarily in improvements in student participation
and motivation regarding the studied content. In this context, the responses indicated the
effectiveness of the active model, as students participate in the knowledge acquisition process
intentionally, with greater capacity for individual reflection and collective participation.
The responses for this category highlighted: the student as an active participant; the
importance of working differently; encouragement for students to contribute new ideas; the
visible independence of students; and notably more productive learning.
From these categories, the perception of the participating teachers, the importance of
the pedagogical team’s assertiveness was evident in understanding the teachers’ daily needs
and what they wish to learn within methodological possibilities, so that they can continue
practicing in the classroom and, consequently, provide students with greater opportunities to
develop competencies and skills.
Final considerations
In the context of continuing education and the practice of active methodology in the
classroom, novice teachers were challenged to experience the active method and apply it with
students, a process that led them to perceive significant changes in teaching and learning.
They recognized that new knowledge is necessary to modify the educational
environment and that it is possible to improve deeply rooted (traditional) practices. Awareness
of alternative teaching approaches sparked in them the desire to continue studying the use of
innovative methodologies. According to the information gathered during the continuing
education program with the research participants, teachers realized that training is essential, as
it provides professional preparation and broadens their perspective on students’ learning
capacities.
From this experience, it is clear that educational institutions must maintain attentive
oversight of new teachers and commit to offering continuing education, increasing the
frequency of these opportunities until an autonomous team is formed, capable of implementing
meaningful practices in the teaching process.
It is essential that continuing education be present from the beginning of a teacher’s
career to support the acquisition of new learning and provide guidance throughout the process,
especially when facing the inherent challenges of the profession.
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The reflections presented here are far from closing the discussion on continuing
education for novice teachers; they represent only a starting point for new possibilities for
training and strengthening the pedagogical team.
It is expected that this program, as presented, has sparked interest and reinforced the
understanding that the path of pedagogical practices requires dedication, knowledge, creativity,
reflection, patience, and love for others, especially for students in formation.
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Flipped classroom in training for new teacher of the elementary school
Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 36, n. 00, e025009, 2025. e-ISSN: 2236-0441
DOI: 10.32930/nuances.v36i00.11168 20
CRediT Author Statement
Acknowledgements: We thank the Adventist University Center for its support for
publications through the Teacher Support Program.
Funding: None.
Conflicts of interest: None.
Ethical approval: The study was approved by the Research Ethics Committee of the
Adventist University Center of São Paulo. CAAE: 656.39822.8.0000.5377.
Data and material availability: Data and materials are available in the researcher’s
collection.
Authors’ contributions: Author 1: responsible for the design of the study, implementation,
data collection and analysis, and drafting of the manuscript. Author 2: data analysis, writing,
and manuscript revision.
Processing and editing: Editora Ibero-Americana de Educação
Proofreading, formatting, standardization and translation
