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Nuances Est. Sobre Educ.
, Presidente Prudente, v. 33, e022018, jan./dez. 2022. e-ISSN: 2236-0441
DOI: https://doi.org/10.32930/nuances.v33i00.9496
1
OS REGISTROS ESCRITOS INFANTIS E ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA: EM
FOCO, O ENSINO DE CIÊNCIAS POR INVESTIGAÇÃO
REGISTROS ESCRITOS INFANTILES Y ALFABETIZACIÓN CIENTÍFICA:
ENFOQUE EN LA ENSEÑANZA DE LA INVESTIGACIÓN EN CIENCIAS
CHILD WRITTEN RECORDS AND SCIENTIFIC LITERACY: FOCUS ON INQUIRY
BASED SCIENCE TEACHING
Tatiana Schneider Vieira de MORAES
1
Cyntia Graziella Guizelim Simões GIROTTO
2
Bárbara Cortella Pereira de OLIVEIRA
3
RESUMO
: O Ensino de Ciências por Investigação nos anos iniciais da escolarização
contribui para o desenvolvimento do processo de Alfabetização Científica. Na exposição de
parte dos resultados de pesquisa, crianças e professoras colaboradoras em cena, se situam em
uma escola da rede pública de um município de médio porte, no oeste paulista. Trata-se de
uma turma de terceiro ano do Ensino Fundamental que, em ação cooperativa, participou de
atividades decorrentes da organização de uma Sequência de Ensino Investigativa, intitulada
“Fotossíntese e cadeia alimentar”. N
a imersão da cultura produzida pela humanidade,
atividades de linguagens escrita e científica se entrelaçam e contribuem para a formação da
inteligência e personalidade infantis, evidenciando o quanto essa prática de ensino
–
envolvendo resolução de problemas, levantamento de hipóteses e discussões
–
traz impactos
positivos na produção de textos autorais, nos quais a criança, ao registrar o que pensa e
aprendeu em aula, amplia o desejo de se expressar em seu projeto de dizer e se apropria de
capacidades especificamente humanas, relativas à escrita e à ciência. Sendo assim, as
atividades investigativas podem ser um caminho possível para potencializar o processo de
alfabetização, bem como o envolvimento do aluno com a cultura científica.
PALAVRAS-CHAVE
: Ensino Fundamental I. Alfabetização científica. Ensino de ciências
baseado em pesquisas. Cultura de escrita.
RESUMEN
: La Enseñanza de la Investigación en Ciencias en los primeros años de
escolaridad contribuye al desarrollo del proceso de Alfabetización Científica. En la
exhibición de parte de los resultados de la investigación, los niños y maestros colaboradores
en el escenario se encuentran en una escuela pública en un municipio de tamaño mediano, en
el oeste de São Paulo. Este es un grupo de tercer año de escuela primaria que, en acción
1
Universidade Estadual Paulista (UNESP), Marília
–
SP
–
Brasil. Professora Assistente. Departamento de
Didática. Doutorado em Educação. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-6255-5843. E-mail:
tatiana.moraes@unesp.br
2
Universidade Estadual Paulista (UNESP), Marília
–
SP
–
Brasil. Professora Livre Docente. Departamento de
Didática. Livre-docente em Leitura e Escrita (UNESP). ORCID: https://orcid.org/0000-0003-0620-4613. E-mail:
cyntia.girotto@unesp.br
3
Universidade Federal do Mato Grosso (UFTM), Cuiabá
–
MT
–
Brasil. Professora Adjunta. Departamento de
Ensino e Organização Escolar do Instituto de Educação. Doutorado em Educação. ORCID:
https://orcid.org/0000-0003-4068-6417. E-mail: barbaracortella@gmail.com
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cooperativa, participó en actividades resultantes de la organización de una secuencia de
enseñanza investigativa titulada "Fotosíntesis y cadena alimentaria". En él, en la inmersión
de la cultura producida por la humanidad, las actividades lingüísticas escritas y científicas se
entrelazan y contribuyen a la formación de la inteligencia y la personalidad de los niños,
destacando cómo esta práctica de enseñanza que involucra la resolución de problemas, la
formulación de hipótesis y las discusiones trae impactos positivos en la producción de textos
de autor, en los que el niño, al registrar lo que piensa y aprende en clase, expande su deseo
de expresarse en su proyecto de decir y se apropia específicamente de las habilidades
humanas relacionadas con la escritura y la ciencia. Por lo tanto, las actividades de
investigación pueden ser una posible forma de mejorar el proceso de alfabetización, así como
la participación del estudiante en la cultura científica.
PALABRAS CLAVE
: Escuela Primaria Ciclo I. Alfabetización científica. Enseñanza de las
ciencias por investigación. Cultura escrita.
ABSTRACT
: Inquiry Based Science Teaching in the early years of schooling contributes to
the development of the Scientific Literacy process. In the exhibition of part of research
results, the collaborating children and teachers on stage are located in a public school of
medium-sized city, in the West region of São Paulo. This is a third year Elementary School
group that, in cooperative action, participated in activities resulting from the organization of
an Investigative Teaching Sequence entitled “Photosynthesis and Food Chain”. In it, in the
immersion of the culture produced by humanity, written and scientific language activities
intertwine and contribute to the formation of children's intelligence and personality,
highlighting how this teaching practice involving problem solving, hypothesis raising and
discussions brings positive impacts to the production of authorial texts, in which the child,
when recording what he thinks and learned in class, expands his desire to express himself in
his project of saying, and appropriates specifically human abilities related to writing and
science. Thus, investigative activities may be a possible way to enhance the literacy process,
as well as the student's involvement with the scientific culture.
KEYWORDS
: Elementary School Cycle I. Scientific literacy. Inquiry based Science teaching.
Written culture.
Palavras iniciais e ancoragem teórica
O texto em tela tematiza parte das ações desenvolvidas no âmbito de um projeto de
pesquisa, cujo referencial adotado tem inserção no campo da formação de professores de
Ciências, bem como discute uma relação direta com a promoção da Alfabetização Científica
(AC), a partir da abordagem metodológica de Ensino de Ciências por Investigação (ENCI) e a
contribuição à produção de textos autorais de crianças de um terceiro ano do Ensino
Fundamental (EF) de uma escola da rede pública municipal.
Pesquisadores nacionais e internacionais têm se dedicado à investigação do termo
Alfabetização Científica, correlato a outras denominações como
alfabetización científica,
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scientific literacy, alphabétisation scientifique,
letramento científico e enculturação científica.
Em todas essas variações, o uso possui relação direta com o ensino dirigido à aprendizagem e
desenvolvimento de capacidades humanas que possibilitem a participação dos aprendizes nos
processos decisórios do cotidiano, trazendo implicações para a sua formação cidadã
(SASSERON; CARVALHO, 2011).
A literatura especializada aponta o Ensino de Ciências (EC) como uma possibilidade
de ferramenta para a inserção e promoção da AC já nos anos iniciais da escolarização, de
modo que a criança possa refletir, ao mesmo tempo, sobre o conhecimento científico e a
realidade social, bem como sofisticar suas atitudes e capacidades especificamente humanas.
Para tanto, existe um amplo consenso da necessidade de uma AC promotora da preparação e
do envolvimento dos cidadãos com a cultura científica.
Com essa perspectiva, as ações didático-pedagógicas endereçadas à realização de
atividades problematizadoras, cuja dinâmica entre os conteúdos das Ciências e as situações
significativas vividas pelas crianças em seu cotidiano precisam estar em foco. Compreender o
mundo por meio das relações entre o conhecimento dos fenômenos científicos e tecnológicos
presentes em seu entorno passa a ser meta prioritária (CACHAPUZ
et al
., 2005; GIL;
VILCHES, 2001).
Compreendemos que a inserção da criança no mundo da cultura escrita e científica
pode ser realizada já desde a primeira infância. No entanto, nos anos iniciais do EF, a
alfabetização possui lugar de destaque e está direcionada à apropriação da linguagem escrita e
não meramente do código escrito, como muitas práticas pedagógicas o fazem, sem que de
modo efetivo contribua para a conquista da capacidade e atitude de ler e escrever com
autonomia. Esse conceito de alfabetização, quando relacionado ao EC, busca considerar os
processos de compreensão e expressão de significados que envolvem os conhecimentos
científicos em uma proposta de AC (LORENZETTI; DELIZOICOV, 2001).
Nesta pesquisa, a estratégia metodológica de Ensino de Ciências por Investigação
ganha destaque como ferramenta essencial para a promoção da AC.
As atividades investigativas, ao serem consideradas como fonte de possibilidades para
o EC nos anos iniciais, garantem o protagonismo infantil nas linguagens escrita e científica.
Azevedo e Abib (2013) asseveram, em suas pesquisas, o poder e escopo de uma orientação
investigativa para esse ensino na formação de nossas crianças, desde que se valore e conceba
a situação-problema e a investigação como elementos essenciais nas atividades infantis
criadas pelo professor, voltadas à aprendizagem e ao desenvolvimento humanos, dirigidas à
formação da inteligência e personalidade desde a infância.
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Nas atividades de ensino por investigação, a aprendizagem de conteúdos processuais e
atitudinais é tão importante quanto a de constructos teóricos (AZEVEDO, 2006;
CARVALHO; SASSERON, 2012), a tal ponto que as atividades de investigação procurem
propor: o problema, preferencialmente em forma de pergunta que estimule a curiosidade
científica do estudante; levantamento de hipóteses, que devem ser emitidas pelos alunos por
meio de discussões; coleta e análise de dados, em que podem ser utilizados gráficos e textos
para que os alunos possam realizar a explicação desses dados; conclusão, quando os alunos
formulam respostas ao problema inicial, a partir dos dados obtidos e analisados.
Zompero e Laburú (2011) enaltecem as atividades investigativas como contribuidoras
do desenvolvimento intelectual das crianças, a partir da realização de procedimentos como:
elaboração de hipóteses; anotação; análise de dados e desenvolvimento da capacidade de
argumentação.
Além das atividades investigativas serem desenvolvidas a partir de questões
problematizadoras, ter consonância com aspectos da vida do aprendiz torna-se, neste
processo, vital; tanto quanto que se constituam como problemas reais e desafiadores, sob a
orientação do professor. Se, mediante ao problema de investigação, a criança é levada à
elaboração de suas hipóteses (ZANON; FREITAS, 2007), continuar garantindo condições
para que esteja engajada ao problema a ser investigado e resolvido é igualmente fundamental
(ZOMPERO; LABURU, 2011), sem o qual não se criam as bases orientadoras para uma
Educação Científica.
É certo que contextos e processos relacionados ao ensino e à aprendizagem em
Ciências são extremamente diversificados, conforme acentuam Bastos
et al.
(2004) e, em
consequência, os autores advertem sobre a inviabilização da utilização de uma mesma
abordagem para tudo o que se pretende ensinar. Notadamente, Carvalho e Sasseron (2012)
apontam que alguns temas do EC são apropriados para essa concepção de ensino por
investigação, enquanto outros teriam de ser trabalhados com outras estratégias didáticas e
recursos. O ENCI seria uma opção, dentre outras, que o professor poderia selecionar ao
procurar diversificar sua prática de forma inovadora.
Com a perspectiva do ENCI, Carvalho e Sasseron (2012) defendem a organização do
ensino em sala de aula para o desenvolvimento de Sequências de Ensino Investigativas (SEIs)
que objetivam sistematizar o trabalho pedagógico relativo aos processos científicos com as
crianças. O intuito é desenvolver propostas congruentes à renovação da Educação Científica,
a fim de que a cultura escolar
–
já tão resguardada em visões deformadas da ciência e
tecnologia
–
abra espaço para que as crianças não cresçam numa ambientação em que a
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ciência é considerada uma área do saber reservada a gênios em seus sofisticados laboratórios,
bem como um conhecimento detentor de verdades absolutas e inexoráveis. Assim Carvalho e
Sasseron (2012, p. 153) apontam alguns aspectos que podem ser contemplados na
organização dessas propostas:
(a) Resolução do problema em pequeno grupo;
(b) Discussão professor/classe com dois focos: a resposta ao 'como' resolveram o
problema e
“
por que deu certo
”
;
(c) Aplicação do conhecimento construído na realidade dos alunos, mediante aos
questionamentos relaizados pelo professor com perguntas simples; e
(d) Elaboração de texto escrito pelos alunos, individualmente, sobre o que aprenderam
na aula.
Já Azevedo (2006) adverte que a essência do ensino por investigação reside na ação
colaborativa, isto é, na garantia da coparticipação de todos: as crianças deixam de ter uma
postura passiva e passam a aprender a pensar, a elaborar o raciocínio, a verbalizar, a escrever,
a trocar e justificar suas ideias. Por sua vez, o professor, conhecendo bem o assunto, propõe
questões desafiadoras, além de apresentar uma atitude ativa e aberta, sempre atento às
respostas, valorizando-as, sem se furtar a aplaudir as assertivas ou contrapor as ditas
inadequadas e/ou inapropriadas
–
distante das sempre provisórias evidências científicas
–
,
mas incluindo todas as crianças no processo.
No contexto da imersão da infância no mundo da cultura escrita e científica, a
articulação entre a aproriação das linguagens escrita e científica, apresenta-se como um
elemento essencial. Chassot (2000) evidencia que as incompreensões de uma pessoa ao ler um
texto da língua materna podem ser comparadas às incompreensões das pessoas que não
dominam a linguagem da ciência, isto é, aquele que não domina a linguagem científica passa
a não saber ler aquilo em que está escrito a natureza, logo, passa a não entender
significativamente o mundo natural em que vive.
A compreensão de linguagem escrita e alfabetização adotada por nós, importa
destacar, respalda-se nas pesquisas do Círculo Bakhtiniano e na Escola de Vygotski. Não sem
razão, a afirmação de Smolka (1999, p. 58 e 68) de que apenas a alfabetização do ponto de
vista da psicologia vygotskyana (e, para nós, também da perspectiva bakhtiniana) pode dar
conta realmente da questão da aquisição das linguagens oral e escrita como processo de
interação social. Vygotsky analisa a escrita como uma forma de linguagem, levando em conta
a dimensão discursiva e, por essa razão, não pode ser algo mecânico e desprovido de sentido
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para a criança. Ao contrário, a linguagem é um sistema que a criança assimila a partir de seu
contexto social, internalizando-a, ressignificando-a para, em seguida, exteriorizá-la plena de
significação e sentido social. Ocorre aí o domínio do discurso social pela criança.
Contudo, se a alfabetização não consiste meramente na aprendizagem da escrita de
letras, palavras e orações, nem tampouco envolve apenas uma relação da criança com a escrita
“[…] implica, desde sua gênese, a ‘constituição do sentido’ […] uma forma de interação com
o outro pelo trabalho da escritura
”
(SMOLKA, 1999, p. 69). Surge, então, a importância da
figura do interlocutor no processo discursivo que favoreça a construção do conhecimento
numa prática dialógica e discursiva junto ao alfabetizando.
Este é, segundo Smolka (1999), o papel (de interlocutor)
–
para nós, aqui,
acrescentaríamos
–
do professor de alfabetização da linguagem escrita e da linguagem
científica que pretenda trabalhar junto às crianças um processo de apropriação da leitura e
escrita de forma significativa, interdiscursiva e social, tanto quanto da linguagem científica,
possibilitando às crianças constituírem e se perceberem como leitores e escritores autônomos
de sua própria história e da história de sua realidade-natureza-entorno sociocultural, de modo
a expandir-se cada vez mais também em sua Alfabetização Científica, ampliando suas
habilidades e capacidades humanas.
A seguir, um recorte da pesquisa de campo.
Percurso de ações investigativas
A pesquisa apresenta um enfoque predominantemente qualitativo, já que em
educação é apropriada quando se pretende, dentre outros motivos, compreender processos e,
neles, as nuances do entendimento subjetivo que motiva os vários participantes (ERICKSON,
1998).
Lüdke e André (2018, p. 12) apontam que uma pes
quisa de natureza qualitativa “
tem
o ambiente natural como sua fonte direta de dados e o pesquisador como seu principal
instrumento”, bem como
é rica em dados descritivos, tem um plano aberto e flexível e
focaliza a realidade de forma complexa e contextualizada.
Os dados gerados e aqui selecionados para análise, no contexto da investigação,
circunscrevem uma abordagem qualitativa, portanto, relativa à busca pela compreensão da
observação detalhada em cooperação com os participantes (BOGDAN; BIKLEN, 1994).
Permitem a análise e interpretação de fatos e fenômenos exatamente como ocorrem no real,
oriundos da produção de dados, embasada numa fundamentação teórica consistente,
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objetivando compreender e explicar o problema pesquisado, conforme orientam Lüdke e
André (2018).
Carvalho (2011) aponta que qualquer trabalho científico deve ser passível de réplica,
em situações semelhantes, para que seus resultados possam ser generalizados. Com essa
perspectiva, este trabalho apresenta uma proposta metodológica direcionada ao entendimento
dos processos de ensino e aprendizagem em Ciências, mas não de qualquer ensino, e, sim,
partindo de uma SEI previamente planejada pelo pesquisador com a colaboração da
professora aplicadora e com base em referenciais teóricos norteadores.
A sala de aula, em seu ambiente natural, constitui-se em fonte de dados,
predominantemente descritivos, tendo como objetivo a descrição de fenômenos relacionados
ao EC, que conduzem os alunos a processos de AC. Importa destacar que
“o processo é tão
impor
tante quanto o produto” (CARVALHO, 20
11, p. 25), à medida que se pretende
caracterizar e compreender o processo de ensino, considerando a aprendizagem dos alunos um
produto, a partir da perspectiva que somente existe ensino, se houver aprendizagem.
O percurso metodológico se insere na organização e oferecimento de um curso de
Ensino de Ciências por Investigação, uma formação continuada, no contexto dos grupos de
pesquisas em que as pesquisadoras estão inseridas. Os dados oriundos do curso não serão
discutidos na integralidade, no âmbito deste artigo, mas importa destacar que sua
implementação e desenvolvimento resultou em ações subsequentes, tão enriquecedoras
quanto renovadoras no fomento para novas ações de pesquisa. Dentre essas ações, bem como
outras relacionadas à execução do projeto, destaca-se a participação das pesquisadoras em
Horários de Encontros Coletivos (HECs), em escola de Ensino Fundamental da rede
municipal de Marília. Em uma dessas ações foi ministrado o curso de formação acima citado.
No desdobramento das atividades, foi estruturada uma intervenção pedagógica objetivando
trabalhar com a abordagem do Ensino de Ciências por Investigação.
Importa destacar que o projeto foi submetido ao Comitê de Ética em Pesquisa da
universidade e aprovado sob o nº 57864116.4.0000.5406.
A partir da aplicação da SEI foram obtidos dados na forma de registros das crianças
(desenho e escrita), analisados com base em eixos temáticos, a saber: 1
–
Registro de
hipóteses; 2- Registro de atividade experimental-investigativa; e 3- Registro de outras
atividades.
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Em discussão o processo de construção da Sequência de Ensino Investigativa
A proposta de intervenção pedagógica teve início com reuniões específicas para uma
compreensão mais detalhada referente à abordagem metodológica a ser empregada. Foram
realizados quatro encontros com essa perspectiva, a saber:
1º encontro (15/02/18): reunião para apresentação da proposta e exposição do
planejamento anual das professoras do 3º ano. Encaminhamento: leitura de texto a ser
discutido no próximo encontro;
2º encontro (22/02/18): reunião para discutir o texto sobre proposição de Sequências
Investigativas (CARVALHO, 2013), por meio de apresentação teórica e discussão coletiva.
Encaminhamento: sistematizar elementos centrais para a proposição de uma SEI com o tema
fotossíntese (temática de interesse das professoras);
3º encontro (15/03/18): discussão sobre os elementos da SEI, considerando as
inserções das professoras. Estabelecimento de aproximações entre o livro didático utilizado e
outros materiais, bem como seleção de atividades. Encaminhamento: revisar o documento
elaborado e sugerir supressão ou inserção de atividades;
4º encontro (22/03/18): fechamento da SEI e estabelecimento de combinados coletivos
para sua aplicação nas quatro turmas de 3º ano.
Após esse momento profícuo de colaboração entre pesquisadoras e professoras foi
proposta a SEI, intitulada “Fotossíntese e cadeia alimentar”, com o objetivo de compreender
como o Ensino de Ciências por Investigação, pautado na Alfabetização Científica, pode
contribuir para o aprimoramento da produção de textos escritos. A sequência foi estruturada
em oito encontros, contemplando:
1.
P
roblematização inicial sobre “De onde vem os alimentos
?
”
;
2.
Leituras de textos;
3.
Atividades experimentais e investigativas: plantio de feijão e fotossíntese; trabalho
com dados e variáveis;
4.
Vivências lúdicas, como o jogo da cadeia alimentar;
5.
Registros individuais e coletivos;
6.
Discussões sobre a temática, e;
7.
Situação de fechamento com a construção de bonecos de alpiste.
Selecionamos registros de uma turma das professoras participantes da pesquisa, a fim
de analisá-los e discuti-los.
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A categoria “Registros de hipóteses” ficou evidente na escrita produzida das crianças
após a montagem do experimento de plantio de feijões. As variáveis utilizadas pela professora
para a organização da atividade investigativa foram:
1ª condição: plantio da semente com oferta de água e sol;
2ª condição: plantio da semente com oferta de sol (sem água);
3ª condição: plantio da semente sem água e sol (caixa fechada).
As Figuras 1 e 2 apresentam as hipóteses e as narrativas/discursos fornecidos pelas
crianças na ocasião.
Figura 1
–
Registro da
criança “A”
contendo as hipóteses do experimento elaborado:
Variáveis
“Eu acho que ela ir
á
crescer e ficar muito
linda. Só morrerá de
altura porque ela fica
grande cai e quebra.
”
“Acho que ela não
viverá, pois precisa de
água para
sobreviver.
”
“Essa planta morrerá em quase dois dias. Porque ela precisa
de água e sol para sobreviver.
”
Fonte: Dados de pesquisa (2018)