image/svg+xmlNuances Est. Sobre Educ., Presidente Prudente, v. 33, e022016, jan./dez. 2022. e-ISSN: 2236-0441 DOI: https://doi.org/10.32930/nuances.v33i00.94941 UMA PESQUISA-AÇÃO DE 3 ANOS EM UMA UNIVERSIDADE VIETNAMITA: ALUNOS COMO COGERADORES DE CONTEÚDO DAS AULAS UNA INVESTIGACIÓN ACCIÓN DE 3 AÑOS EN UNA UNIVERSIDAD VIETNAMITA: LOS ESTUDIANTES COMO COGENERADORES DEL CONTENIDO DE LAS CLASE A 3-YEAR ACTION RESEARCH IN AVIETNAMESE UNIVERSITY: STUDENTS AS CO-GENERATORS OF CLASS CONTENTNguyen Thi Van KHANH1Ha Thanh HUONG2Do Thanh TU3RESUMO:No contexto da 4ª Revolução Industrial, com avanço tecnológico e inovação ilimitados, como os educadores podem inovar seu ensino e facilitar seus alunos em seu processo de aprendizagem, para que os alunos possam acumular as habilidades necessárias e alcançar os resultados de aprendizagem definidos de cada curso que fazem? Para encontrar a resposta, os autores revisaram alguma literatura sobre a tendência BYOD, estratégias de aprendizagem ativa, sala de aula invertida e conteúdo gerado pelo aluno como base teórica para seu estudo. Uma pesquisa-ação foi realizada em uma universidade vietnamita com a participação de alunos formados em inglês nas aulas de Teoria da Tradução e Interpretação do Inglês de 3 diferentes entradas. Os resultados incluem a percepção positiva dos alunos em relação às práticas de geração de conteúdo. Algumas conquistas e desafios no processo de ensino e aprendizagem também foram relatados. Este artigo também recomenda mais estudos para que a prática possa ser utilizada para os melhores resultados. PALAVRAS-CHAVE:BYOD. Conteúdo gerado pelo aluno. Aprendizado ativo. Apresentação do aluno. Revisão. RESUMEN:En el contexto de la Cuarta Revolución Industrial con un avance tecnológico e innovación ilimitados, ¿cómo pueden los educadores innovar su enseñanza y facilitar a sus estudiantes su proceso de aprendizaje, para que los estudiantes puedan acumular las habilidades requeridas y lograr los resultados de aprendizaje establecidos en cada curso que toman? Para encontrar la respuesta, los autores han revisado cierta literatura sobre la tendencia BYOD, las estrategias de aprendizaje activo, el aula invertida y el contenido generado por el alumno como base teórica para su estudio. Se llevó a cabo una investigación de acción en una universidad vietnamita con la participación de estudiantes con especialización en inglés en clases de Teoría de la traducción e interpretación en inglés de 3 tomas diferentes. Los hallazgos incluyen la percepción positiva de los estudiantes hacia las 1Universidade da Indústria, Ha Noi –Vietnã. MA. Faculdade de Língua Inglesa. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-2216-495X. E-mail: vankhanh@haui.edu.vn2Faculdade de Línguas Estrangeiras, Ha Noi –Vietnã. PhD. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-0296-1895. E-mail: huonght@niem.edu.vn3Academia Nacional de Gestão da Educação, Ha Noi –Vietnã. MA. Departamento de Estudos de Pós-Graduação. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-0705-2041.E-mail: tudt@niem.edu.vn
image/svg+xmlNuances Est. Sobre Educ., Presidente Prudente, v. 33, e022016, jan./dez. 2022. e-ISSN: 2236-0441 DOI: https://doi.org/10.32930/nuances.v33i00.94942 prácticas de generación de contenidos. También se reportan algunos logros y desafíos en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Este documento también recomienda más estudios para que la práctica pueda utilizarse con los mejores resultados. PALABRAS-CLAVE:BYOD. Contenido generado por el alumno. Aprendizaje activo. Presentación del alumno. Revisión.ABSTRACT:In the context of the 4th Industrial Revolution with unlimited technological advancement and innovation, how can educators innovate their teaching and facilitate their students in their learning process, so that students can accumulate required skills and achieve the set learning outcomes of each course they take? In order to find out the answer, the authors have revised some literature concerning BYOD trend, active learning strategies, flipped classroom and learner-generated content as the theoretical base for their study. Action research has been conducted at a Vietnamese university with the participation of English-majored students in Theory of English Translation and Interpreting classes from 3 different intakes. The findings include students’ positive perception towards the content-generation practices. Some achievements and challenges in the teaching and learning process have also been reported. This paper also recommends further studies so that the practice could be utilized to the best outcomes. KEYWORDS: BYOD. Learner-generated content. Active learning. Student presentation. Review. Introdução "50% de todos os funcionários precisarão de requalificação até 2025, à medida que a adoção de tecnologia aumentar de acordo com o Relatório do futuro dos empregos do Fórum Econômico Mundial" (WHITING, 2020). Whiting também aponta que 85 milhões de empregos podem ser tomados por máquinas, enquanto 97 milhões de novos postos serão criados. A lista de habilidades de Gray (2016) permanece com o pensamento crítico e com a resolução complexa de problemas. No entanto, a habilidade mais notável é a estratégia de aprendizagem ativa recém-emergente, que ocupa o segundo lugar entre as 10 melhores habilidades de 2025. Os futuros trabalhadores precisam ter consciência de que podem encontrar estágios de requalificação e aperfeiçoamento em seu trabalho. Assim como professores e educadores, cujos trabalhos são preparar a força de trabalho mais adequada com as mais altas qualidades possíveis e desejáveis. A integração das habilidades no local de trabalho não é uma ideia nova no ensino de línguas. A questão é como integrar essas habilidades no ensino de conteúdos em meio ao suporte de aplicativos e dispositivos disponíveis. Estudos relevantes no campo do ensino de línguas poderiam ser encontrados como tendência BYOD, aprendizagem combinada e a integração de habilidades do século 21.
image/svg+xmlNuances Est. Sobre Educ., Presidente Prudente, v. 33, e022016, jan./dez. 2022. e-ISSN: 2236-0441 DOI: https://doi.org/10.32930/nuances.v33i00.94943 As indústrias 4.0 obviamente não deixam o setor educacional para trás. Com grande avanço tecnológico, Nunan (2017) citou Wragg (1984) que: No novo milênio, a tecnologia e os recursos multimídia permitirão que os indivíduos descubram as coisas de forma independente, o foco da educação deve mudar da transmissão do conhecimento para o fomento de um espírito de investigação e independência, as pessoas terão que aprender a trabalhar de forma colaborativa em equipe; haverá novas demandas para criatividade pessoal, imaginação e pensamento inventivo. Os alunos também são obrigados a ter alfabetização digital, que é definida pela Universidade de Cornell, nos EUA, como "a capacidade de encontrar, avaliar, utilizar, compartilhar e criar conteúdo usando tecnologias de informação e internet". Portanto, a ideia de que os alunos pratiquem com a internet por meio de seus dispositivos está implícita na pesquisa-ação chamada "Estudantes como cogeradores de conteúdo". Esta foi conduzida em três aulas de Teoria da Tradução e Interpretação, organizadas uma vez por ano acadêmico. O objetivo deste estudo é descobrir como os alunos perceberam sobre a nova prática em geral e se ela tem algum impacto em suas habilidades. A pesquisa tem como objetivo, então, descobrir respostas para três perguntas: •Trabalhar no projeto é benéfico para a aprendizagem dos alunos? •Trabalhar no projeto melhora as habilidades dos alunos? •Como a prática pode ser mais benéfica e eficaz? Segue-se a revisão da literatura relacionada, a descrição da metodologia e a discussão dos achados. O trabalho termina com a conclusão com recomendações. Revisão de Literatura Traga seu próprio dispositivo (BYOD) BYOD é uma política que permite que os alunos usem seus próprios dispositivos (bring your own device, em Inglês), geralmente seus dispositivos inteligentes, como telefones ou tablets ou laptop, para acessar o conteúdo do assunto. O BYOD é chamado de tendência pelo fato de que cada vez mais educacional em situações se voltam para ele, o que resolve os problemas financeiros. Um dos problemas é, definitivamente, o orçamento para instalação de equipamentos adequados para os alunos e, em seguida, o custo para a manutenção. Os alunos ganham benefícios com o BYOD da maneira que sua habilidade tecnológica é melhor, e eles podem evitar a falta de equipamentos durante a "hora do rush" antes dos exames ou prazos. A
image/svg+xmlNuances Est. Sobre Educ., Presidente Prudente, v. 33, e022016, jan./dez. 2022. e-ISSN: 2236-0441 DOI: https://doi.org/10.32930/nuances.v33i00.94944 BYOD também dá aos alunos a sensação de propriedade durante o processo de aprendizagem e o trabalho do projeto. Acima de tudo, o benefício mais importante é o tempo flexível, o que significa que os alunos podem estudar no seu próprio ritmo quando e onde quiserem (AL-OKAILY, 2013; RUSSEL, 2018). Na verdade, o BYOD deve tê-lo como ensino e aprendizagem de idiomas; não é apenas CALL (aprendizado de idioma assistido por computador), mas também MALL (aprendizagem de idioma assistido por celular). Conteúdo gerado pelo aprendiz (LGC) Alunos criam o conteúdo conforme necessário e contribuem para as atividades de aula, que são definidas como "traga seu próprio conteúdo" neste artigo. Essa prática, na verdade, ganhou interesse de pesquisadores internacionais. A seguir, alguns estudos recentes com a participação de alunos de idiomas. Lambert, Philp e Nakamura (2016) realizaram um experimento com uma classe de 35 alunos. O estudo concluiu que essas tarefas que operam no ensino gerado, em comparação com o conteúdo gerado pelo professor (TGC) tiveram efeitos positivos sobre o engajamento comportamental (esforço e persistência na conclusão da tarefa), engajamento cognitivo (atenção à elaboração e esclarecimento de conteúdo) e engajamento social (afiliação dos participantes no discurso) no uso de L2 durante o desempenho da tarefa. O questionário pós-desempenho também apoiou os resultados para o desempenho. A condição de conteúdo gerado pelo aluno recebeu mais engajamento afetivo no desempenho das tarefas do que os professores. O LGC tem impactos positivos nos alunos de idiomas. 2 aprendizes japoneses de inglês e 2 aprendizes japoneses de chinês em Lambert e Zhang (2019) perceberam que todos os quatro alunos estavam mais envolvidos social e emocionalmente em tarefas LGC do que em tarefas TGC. Eles também eram mais fluentes e precisos com discurso menos complexo. 40 alunos turcos intermediários de inglês estudaram vários tópicos em fonética e fonologia, criando materiais de aprendizagem em equipes. Os dados implicam que os materiais gerados pelo aluno parecem ser uma boa opção para os alunos se envolverem em pesquisas em uma aula invertida. Os participantes mostraram uma atitude positiva em relação ao modelo de classe recém-introduzido (BAKLA, 2018). O conteúdo do LGC também é estendido para teste. O experimento com sessenta e oito estudantes universitários iranianos, cujo nível de inglês é intermediário, concluiu que a atividade de teste de gramática gerada por estudantes é superior na forma como o grupo
image/svg+xmlNuances Est. Sobre Educ., Presidente Prudente, v. 33, e022016, jan./dez. 2022. e-ISSN: 2236-0441 DOI: https://doi.org/10.32930/nuances.v33i00.94945 experimental superou os de controle. Isso poderia possivelmente resultar da exposição à construção de testes durante o período de tratamento Baleghizadeh e Zarghami (2014). Classe invertida Nas aulas tradicionais, os alunos assistem a palestras, depois praticam atividades ou fazem a lição de casa para adquirir conhecimento. Ao contrário, a aula invertida exige que os alunos trabalhem com aulas com antecedência, lendo materiais fornecidos, resumindo materiais, aprendendo com vídeos ou slides do PowerPoint e outros materiais baseados na Internet. As palestras tradicionais agora se transformaram em lição de casa que os alunos devem estudar antes do horário das aulas. O tempo de aula é gasto na prática, avaliação, revisão e/ou discussões com a instrução dos docentes, que desempenham o papel de facilitador. 46 estudos coletados e resumidos por Meanset al. (2010) indicam que o modelo de classe invertido oferece aprendizado profundo, aprendizado significativo e desenvolvimento de pensamento crítico e outras habilidades de pensamento de alta ordem. Isso também é defendido pela See e Conry (2014), confirmando que o modelo pode caber dentro e fora do nível de sala de aula da Taxonomia de Bloom. Nota-se significativamente em seu estudo que uma sala de aula invertida bem sucedida requer planejamento e responsabilidade. Como relatado por Sams e Bergman (2013), as aulas invertidas devem ser adequadas para aulas teóricas e aprendizado baseado em projetos. Alguns princípios com os que os professores podem se relacionar ao projetar para a sala de aula invertida são os seguintes: • Proporcionar uma oportunidade para os alunos obterem informações preliminares antes da atividade da aula, • Incentivar os alunos a ler palestras recomendadas e a serem preparados antes da atividade da aula, • Organizar métodos de avaliação, • Vincular atividades em sala de aula com atividades fora de classe, • Fornecer orientações claramente declaradas e bem organizadas, • Proporcionar tempo suficiente para a conclusão das atribuições, • Fornecer feedback imediato sobre trabalhos individuais ou em grupo (KIMet al., 2014). Enfield (2013) explicou que a abordagem de sala de aula invertida permite que os alunos aprendam a qualquer hora e em qualquer lugar, e também se movam em seu próprio ritmo com instruções fornecidas. Segundo Hung (2015), a participação, satisfação e desempenho dos
image/svg+xmlNuances Est. Sobre Educ., Presidente Prudente, v. 33, e022016, jan./dez. 2022. e-ISSN: 2236-0441 DOI: https://doi.org/10.32930/nuances.v33i00.94946 alunos mostrou uma mudança positiva após participar dessa abordagem pedagógica. Ele analisou os possíveis impactos de virar a sala de aula sobre o desempenho acadêmico dos alunos de língua inglesa, atitudes de aprendizagem e níveis de participação. Três formatos diferentes de ensino invertido foram aplicados e verificou-se que as aulas estruturadas e semiestruturadas se tornaram mais eficazes do que as aulas não invertidas. Na verdade, não só os alunos ganham com essa abordagem de classe. Os professores fazem, ou seja, estratégias de ensino, o tipo de recursos, experimentam discussões reflexivas e compartilham suas práticas instrucionais (KONG, 2014; MCLAUGHLIN; RHONEY, 2015). Estratégias de aprendizagem ativas A aprendizagem ativa, definida por Prince (2004), exige que os alunos façam atividades significativas de aprendizagem e estejam cientes do que estão fazendo. Os pontos centrais da aprendizagem ativa são a atividade e o engajamento dos alunos no processo de aprendizagem. No ambiente de aprendizagem ativa, os alunos são responsáveis por suas próprias conquistas. Eles são designados para trabalhar em um par de um grupo. Os professores fornecem estruturas de atividades que incentivam comportamentos produtivos de aprendizagem. Os professores criam atividades cuidadosamente projetadas que exigem que os alunos falem, escrevam e expressem seu pensamento. Os alunos vão além da escuta, cópia de notas e execução de procedimentos prescritos. A literatura provou uma série de benefícios da aprendizagem ativa Freemanet al., (2014) analisou 225 estudos em diferentes cursos STEM que comparam a palestra tradicional com a aprendizagem ativa. A meta-análise informou que as notas médias dos alunos no exame foram cerca de 6% maiores nas aulas de aprendizagem ativa. Enquanto isso, o risco de reprovação entre os alunos nas aulas tradicionais foi 1,5 vezes maior, comparando-se às aulas com aprendizagem ativa significativa. Nas aulas ativas de idiomas, os alunos têm a oportunidade de compartilhar ideias, aprender como os outros pensam e reagem aos problemas. Além disso, as aulas de aprendizagem ativa criam uma atitude positiva em relação ao processo de aprendizagem e fazem com que os alunos reservados participem (GRAMA 2014). O'Neal e Pinder-Grover, (s.d.) listaram algumas técnicas para aprendizagem ativa, ou seja, Autoavaliação, Grupos Cooperativos em Classe (Grupos Informais, Grupos de Tríade, etc.), Palestra Interativa, Sessões de Revisão Ativa (Jogos ou Simulações) e Discussão de Jigsaw. A última atividade é descrita em detalhes da seguinte forma:
image/svg+xmlNuances Est. Sobre Educ., Presidente Prudente, v. 33, e022016, jan./dez. 2022. e-ISSN: 2236-0441 DOI: https://doi.org/10.32930/nuances.v33i00.94947 Discussão de Jigsaw: Nesta técnica, um tópico geral é dividido em peças menores e interrelacionadas (por exemplo, um quebra-cabeça é dividido em peças). Cada membro de uma equipe é designado para ler e se tornar um especialista em um tema diferente. Depois que cada pessoa se tornou uma especialista em sua peça do quebra-cabeça, eles ensinam os outros membros da equipe sobre essa peça de quebra-cabeça. Finalmente, depois que cada pessoa terminou de ensinar, o quebra-cabeça foi remontado, e todos na equipe sabem algo importante sobre cada peça do quebra-cabeça. Metodologia Método de investigação A pesquisa de ação será o principal método utilizado para o estudo devido às suas seguintes características: •Trazer mudanças e melhorias na prática; •Seja de pequena escala, contextualizado e local; •Seja participativo; •Seja uma parte normal do ensinar. (BURNS, 2010). A pesquisa de ação segue o ciclo de 4 fases: planejamento –atuação –observação –refletindo conforme revisado por Burns (2005). Uma vez que os professores-pesquisadores identificaram os objetivos da pesquisa e revisaram a literatura relacionada, um plano de pesquisa foi desenvolvido para que os alunos participassem de um pequeno projeto. As razões para essa prática são que, em um local de trabalho real, os alunos que vivenciaram a PBL possuem melhores conhecimentos e habilidades como tomada de decisão, resolução de problemas, colaboração, comunicação e trabalho em equipe. A PBL é comprovada por Levine (2004) como benéfica para os alunos de idiomas, também. Oferece oportunidade para uma integração de habilidades linguísticas (STOLLER, 2006). Com vistas à motivação, um projeto é uma verdadeira experiência de trabalho que é significativa, mais interessante e motivacional, por isso promove a aprendizagem (BROPHY, 2004). Durante o processo, os alunos podem fortalecer suas habilidades de comunicação, negociação e cooperação –ou seja, promover a aprendizagem social (Bell, 2010). Segundo Dornyei (2001), os benefícios potenciais da prática da PBL incluem melhorar a motivação, fortalecer o vínculo entre os membros, aumentar o sucesso da linguagem-alvo, reduzir o estresse, fazer o esforço funcionar. A implementação da pesquisa de ação também leva Kim et al.(2014) em consideração o projeto.
image/svg+xmlNuances Est. Sobre Educ., Presidente Prudente, v. 33, e022016, jan./dez. 2022. e-ISSN: 2236-0441 DOI: https://doi.org/10.32930/nuances.v33i00.94948 A cada ano, a cada turma, o projeto deve ser implementado durante 15 semanas de acordo com o cronograma do tema Teoria da Tradução e Interpretação. A linha do tempo do projeto poderia ser resumida na tabela 1: Tabela 1 –Programação da pesquisa de açãoSemana Tarefas 1 Introdução e instrução do projeto 2-3 Instrução (cont) e feedback (se necessário) 4-11 Apresentações estudantis 15 Pesquisa (durante a última aula) Fonte: Preparado pelos autores Participantes O estudo foi realizado na Universidade da Indústria de Hanói, Vietnã. Os alunos do3ºano de inglês se formam em Aulas de Teoria da Tradução e Interpretação. Os alunos são designados em grupos de 3 a 4. Cada grupo pegará um número para a ordem de apresentação, o conteúdo do qual é executado de acordo com a linha do tempo do assunto. Ano 1: uma turma de 30 alunos Ano 2: uma turma de 25 alunos (23 alunos responderam à pesquisa) Ano 3: 2 turmas de 47 alunos no total (46 alunos responderam à pesquisa) Ferramentas de coleta de dados Ano 0: resultados finais de 2 turmas de 56 alunos Ano 1: resultados finais, comparado com os resultados do Ano 0 usando o teste T Ano 2: resultados finais, comparados com os resultados do Ano 0, utilizando-se o teste T; e questionário Ano 3: mesmo questionário com ano 2 A maioria das perguntas são encaminhadas para estudos de Sang e Nguyen (2015), Meyer (2015). 5 A escala de Likert é aplicada no questionário como na tabela 2:
image/svg+xmlNuances Est. Sobre Educ., Presidente Prudente, v. 33, e022016, jan./dez. 2022. e-ISSN: 2236-0441 DOI: https://doi.org/10.32930/nuances.v33i00.94949 Tabela 2 –Escala de Likert no questionárioProcesso de aprendizagem Escala Habilidades Concordo fortemente 5 Excelente Concordo 4 Bom Neutro 3 Satisfatório Discordo 2 Razoável Discordo fortemente 1 Fraco Fonte: Preparado pelos autores O questionário é dividido em 4 partes. A parte 1 pergunta aos alunos como percebem a eficácia do projeto funcionar por si mesmos. A parte 2 é sobre suas habilidades de século. A parte 3 consiste em duas perguntas que perguntam quais mudanças os alunos sugerem dos professores e dos próprios alunos. A parte 4 são questões demográficas, sobre seu gênero e papel no grupo. Os alunos receberam o link para enviar suas respostas na última aula. Alguns alunos ausentes não conseguiram fazer o feedback do curso. Procedimento de pesquisa Toda semana, os alunos têm uma aula de 90 minutos. Na primeira semana, o professor introduziu o módulo e esclareceu o item no programa anunciado, incluindo resultados de aprendizagem, formulários de avaliação, alocação de tempo. O professor, então, permitirá que os alunos escolham o grupo de 3-4 por conta própria, deixá-los pegar o número. Nas semanas 2 e 3, o professor apresentou aulas de "modelo", deu aos alunos exercícios de tradução, permitiu que os alunos completassem o texto relacionado ao conteúdo apresentado preenchendo as lacunas. A atividade de Discussão de Jigsaw foi aplicada com o quebra-cabeça composto por 8 peças, igualando o número de grupos na pesquisa de ação. Um grupo é um especialista da parte designada do curso. A partir da semana 4, cada grupo foi obrigado a fazer apresentação que consistia em 2 partes. A primeira parte, a revisão da lição anterior consiste em 6 questões teóricas e 4 frases de prática (tradução ou interpretação). Parte 2, introdução e explicação de uma nova lição que requer o fornecimento de pelo menos um exemplo para explicar cada item da aula. Os alunos recebem slides, que o professor usou no 0º ano contendo exemplos antigos, então eles são obrigados a apresentar o conteúdo atribuído e ilustrá-lo com seus próprios exemplos. Ou seja,
image/svg+xmlNuances Est. Sobre Educ., Presidente Prudente, v. 33, e022016, jan./dez. 2022. e-ISSN: 2236-0441 DOI: https://doi.org/10.32930/nuances.v33i00.949410 o conteúdo de toda a revisão e da nova lição foi contribuído pelos próprios alunos. Isso transforma os alunos em cogeradores de conteúdo de classe. Toda a sua preparação deve ser enviada uma semana antes do dia da apresentação aos professores para seu feedback, e o ajuste seria feito (se houver). O professor viu o quão bem as frases de preenchimento de lacunas tinham sido parafraseadas e se a tradução ou a parte de interpretação eram adequadas com o conteúdo atribuído. Os alunos usavam principalmente materiais autênticos para tradução e eles foram os únicos a traduzir primeiro. Para o exercício de interpretação (grupo 5-8), eles podiam gravar notícias vietnamitas com sua própria voz, mas muitos optaram por usar áudio/vídeos autênticos que haviam encontrado de fontes confiáveis na Internet. Para a parte 2 do trabalho do aluno, o professor verificou se os exemplos eram novos e adequados. Os alunos devem levar seu laptop para apresentação e imprimir um pacote de seu questionário de revisão para o professor, bem como seus slides de apresentação e a folha de marcação. Com sorte, os alunos entendem melhor o que são exigidos e como são marcados. Para outros alunos que não se apresentaram, eles fizeram os exercícios de revisão fornecidos pelos apresentadores. Durante a provisão da nova lição, contribuíram dando tradução/interpretação dos exemplos. Eles tinham o direito de pedir aos apresentadores que esclarecessem qualquer ponto da aula. As diferentes práticas estão na tabela 3. Tabela 3 –Principais práticas ao longo dos anos Ano 0 (2017) No ano anterior à pesquisa da ação, todas as aulas foram preparadas e apresentadas pelos professores. Ano 1 (2018) As perguntas de revisão são todas preenchidas (como está nos testes formais) Apresentação Ano 2 (2019) Perguntas de revisão podem estar em vários tipos (preenchimento de lacunas, verdadeiro/falso, correspondente ...) Apresentação 3º ano (2020) Perguntas de revisão podem estar em vários tipos (preenchimento de lacunas, verdadeiro/falso, correspondente ...) Apresentação termina com quiz, resumindo o conteúdo apresentado Fonte: Preparado pelos autores
image/svg+xmlNuances Est. Sobre Educ., Presidente Prudente, v. 33, e022016, jan./dez. 2022. e-ISSN: 2236-0441 DOI: https://doi.org/10.32930/nuances.v33i00.949411 Resultados e discussão O primeiro ano terminou com pouca preparação, então a professora simplesmente comparou os resultados médios da aula e a média de suas aulas anteriores de admissão. Os dados foram analisados com ferramenta o teste T na planilha do Excel, com conjunto α = 0,1 (já que o número de participantes é menor que 100). O achado nas tabelas 4 e 5 é promissor com P é menor do que α (em 0,08 e 0,05) e é até o que os autores esperavam. Diz que há significado quando novas práticas são implementadas. Tabela 4 –Resumo do teste T comparando ano 1 e ano 0 Fonte: Preparado pelos autores Tabela 5–Resumo do teste T comparando ano 2 e ano 0 T-Test: Duas amostras assumindo variâncias iguais (Ano 2 e Ano 0) Variável 1 Variável 2 Média 58.14285714 61.8 Observações 56 25 P(T<=t) de uma cauda 0.050383168 Fonte: Preparado pelos autores Essas duas tabelas dizem que há significado quando a nova prática é implementada. Os achados do 2º e 3º ano podem ser interpretados a partir da pesquisa, perguntando aos alunos como eles percebem. Em geral, os alunos acreditavam que aprendem melhor e gostam de aprender mais. Mais da metade dos alunos pesquisados acreditam que (1) aprendem melhor, (2) gostam de mais (3) acham mais benéfico, (4) se sentem autoconfiantes, (5) estão relaxados e motivados a apresentar, e (6) podem dar mais explicação ou exemplo quando exigido pelos colegas de classe ou pelo professor. 80 % dos alunos do 3º ano acreditavam que aprendem melhor, o que é realmente encorajador para os autores. Além disso, com as perguntas 2 a 6, não há respostas "fortemente discordando" entre os alunos do 3º ano. Os gráficos também mostram o menor acordo de confiança e motivação (ver Figura 1). Teste T: Duas amostras assumindo variâncias iguais (Ano 1 e Ano 0) Variável 1 Variável 2 Média 58.14286 61.43333 Observações 56 30 P(T<=t) de uma cauda 0.08303
image/svg+xmlNuances Est. Sobre Educ., Presidente Prudente, v. 33, e022016, jan./dez. 2022. e-ISSN: 2236-0441 DOI: https://doi.org/10.32930/nuances.v33i00.949412 Figura 1 –Como alunos do 2º ano e 3º ano percebem a eficácia do projetoFonte: Preparado pelos autores O projeto influencia suas habilidades, com as pontuações médias resumidas na tabela 6. Tabela 6 –Como os alunos percebem seu desenvolvimento de habilidades Col1 Col2 Col3 Com1 Com2 Com3 Cri-th1 Cri-th2 Cri-th3 Cri-th4 Cri-th5 Cre1 Cre2 Alunos do 2º ano 3.61 3.56 3.22 3.61 3.83 3.78 3.33 3.33 3.11 3.72 3.72 3.61 3.78 Alunos do 3º ano 3.41 3.83 3.37 3.72 3.63 3.63 3.43 3.28 3.48 3.50 3.61 3.41 3.50 Fonte: Preparado pelos autores Conforme apresentado na tabela 6, todas as habilidades tendem a desenvolver-se acima do nível satisfatório. Comunicação (com1, com2, com3) mostram o melhor desenvolvimento para os alunos de ambos os grupos. Da mesma forma, eles também descobriram que podem demonstrar e melhorar sua criatividade (cre1, cre2). Eles ainda podem melhorar a forma como trabalham com os outros (col1, col2, col3) e pensamento crítico (Cri-th1 –Cri-th5). Algumas respostas individuais, especialmente aquelas relacionadas às habilidades de pensamento crítico, com pontuação média inferior a 3,41. No entanto, se eles estão agrupados em uma grande habilidade, todas as quatro habilidades, como Colaboração, Comunicação, Pensamento Crítico e Criatividade são percebidas como boas. A parte 4 mostra que os alunos atribuem diferentes papéis nos projetos. Alguns alunos devem preparar a revisão, outros são responsáveis por fazer slides ou presentes. Há também alunos assumindo diferentes papéis nos projetos. Durante os semestres, as conquistas foram inesperadamente surpreendentes para o professor. Os exercícios são diversos, o que mostra que os alunos realmente investiram seu esforço na atividade. As perguntas de revisão são preenchidas por lacunas, mas algumas aparecem como frase habitual, enquanto outras podem ser diagramas. Eles podem fazê-lo como
image/svg+xmlNuances Est. Sobre Educ., Presidente Prudente, v. 33, e022016, jan./dez. 2022. e-ISSN: 2236-0441 DOI: https://doi.org/10.32930/nuances.v33i00.949413 T/F ou perguntas correspondentes. O mais interessante é que eles se transformaram em jogos como Magic spin ou quem quer ser um milionário? Alguns grupos trazem pequenos presentes (principalmente doces e lanches) para incentivar a interação de seus colegas de classe. Com os materiais para tradução/prática de interpretação que escolheram, a maioria é autêntica. São de fontes confiáveis, como vnexpress.net, fórum econômico mundial. Os professores, no entanto, têm observado alguns problemas apontados por Grama (2014). Alguns alunos se recusaram a trabalhar em grupo, um aluno compartilhou que ele carregava todo o peso da apresentação. Houve conflitos, e alguns alunos encontraram desculpas para perder a "reunião" do grupo e só apareceram no dia da apresentação. Além disso, os alunos tiveram muito tempo para se preparar para suas aulas, mas não conseguiram planejar seu trabalho. Para os professores, não é só o trabalho de foco, mas o trabalho de "esperar". Eles verificavam e-mails todos os dias para garantir que ela pudesse responder prontamente para que os alunos possam fazer as mudanças necessárias no trabalho. Em um caso específico, dois dias antes do prazo, ela notificou os apresentadores devidos o fato de não terem apresentado seu trabalho, mas não receberam resposta. Finalmente, eles tiveram que 'assumir' a apresentação. Felizmente, apenas um grupo executou esse direito e ofereceu ao professor a marcação mais fácil: 0 para todo o grupo. Parecia cansativo quando os professores liam "sua própria lição" quando alguns alunos não conseguiram renovar os exemplos. É interessante receber a sugestão do aluno para o aperfeiçoamento do curso. Eles pareciam estar cientes de sua gestão do tempo e trabalho em equipe. A sugestão pode ser considerada como exemplo das habilidades de resolução de problemas e comunicação do aluno. Eles observaram a falta de atividades de mapeamento mental entre a apresentação de todos os grupos e recomendaram isso para classes semelhantes. Conclusão e recomendação Para preparar os alunos para o mundo do trabalho em mudança, os educadores devem estar cientes das habilidades necessárias, que são categorizadas como resolução de problemas, autogestão, trabalho com pessoas e uso e desenvolvimento de tecnologia. Com percepção positiva na pesquisa de ação, as práticas de geração de conteúdo nas aulas de Teoria da Tradução e Interpretação sugerem melhor processo de aprendizagem e melhores habilidades (especialmente o pensamento crítico e a criatividade, dois entre as 10 melhores habilidades para
image/svg+xmlNuances Est. Sobre Educ., Presidente Prudente, v. 33, e022016, jan./dez. 2022. e-ISSN: 2236-0441 DOI: https://doi.org/10.32930/nuances.v33i00.949414 2025). Infelizmente, o professor não pesquisou como os alunos avaliam seu próprio uso tecnológico. Recomenda-se, então, que a pesquisa seja realizada como um experimento com um grupo controle e/ou com maior número de alunos. Em seguida, a pesquisa é revisada para cobrir mais itens relacionados à tecnologia e outras habilidades críticas, incluindo o gerenciamento de tempo. Como os alunos trabalham em grupo, é melhor deixá-los avaliar os outros com uma rubrica para o trabalho em grupo. Os professores podem considerar fornecer ou não fornecer aos alunos os slides guiados. Para que eles possam, assim, planejar seu próprio fluxo das lições e destrinchar o conteúdo a sua maneira. REFERÊNCIAS AL-OKAILY, R. "Mobile learning and BYOD: implementations in an intensive English Program. Learning and Teaching in Higher Education: Gulf Perspectives, v. 10, n. 2, p. 52-68, 2013. Disponível em: https://www.emerald.com/insight/content/doi/10.18538/lthe.v10.n2.141/full/html. Acesso em: 16 jul. 2021. BAKLA A. Learner-generated materials in a flipped pronunciation class: A sequential explanatory mixed-methods study. Computers & Education.v. 125, p. 14-38, 2018. Disponível em: https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S0360131518301313. Acesso em: 20 jul. 2021. BALEGHIZADEH, S.; ZARGHAMI, Z. Student -generated test and their impact on ELF student’s learning of grammar. Journal of Theory & Practice in Education, v. 10, n. 3, p. 627-642, 2014. BURNS, A. Actionresearch: An evolving paradigm? Language Teaching,v. 38, n. 2. p. 57–74, 2005. Disponível em: https://www.cambridge.org/core/journals/language-teaching/article/abs/action-research-an-evolving-paradigm/3220D505260711B19E5FDED22365DBD8. Acesso em: 06 jun. 2021. BURNS, A. Doing Action Research in English Language Teching:A guide for practioners. Abingdon: Routledge, 2010. ENFIELD, J. Looking at the Impact of the Flipped Classroom Model of Instruction on Undergraduate Multimedia Students at CSUN. Techtrends, v. 57, n. 6, p. 14-27, 2013. Disponível em: https://link.springer.com/article/10.1007/s11528-013-0698-1. Acesso em: 23 set. 2021. FREEMAN S. et al. Active learning increases student performance in science, engineering, and mathematics. Proceedings of the National Academy of Sciences,v. 111, n. 23, p. 8410-8415, 2014. Disponível em: https://www.pnas.org/doi/abs/10.1073/pnas.1319030111. Acesso em: 18 may 2021.
image/svg+xmlNuances Est. Sobre Educ., Presidente Prudente, v. 33, e022016, jan./dez. 2022. e-ISSN: 2236-0441 DOI: https://doi.org/10.32930/nuances.v33i00.949415 HUNG, H. Flipping the classroom for English language learners to foster active learning. Computer Assisted Language Learning,v. 28, n. 1, p. 81-96, 2015. Disponível em: https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/09588221.2014.967701. Acesso em: 07 set. 2021. LAMBERT, C.; PHILP, J.; NAKAMURA, S. Learner-generated content and engagement in second language task performance. Language Teaching Research, v 21, n. 6, p. 665-680, 2016. Disponível em: https://journals.sagepub.com/doi/abs/10.1177/1362168816683559. Acesso em: 25 out. 2021. LAMBERT, C.; ZHANG, G. Engagement in the Use of English and Chinese as Foreign Languages: The Role of Learner‐Generated Content in Instructional Task Design. The Modern Language Journal, v. 103, n. 2, p. 391-411, 2019. Disponível em: https://onlinelibrary.wiley.com/doi/abs/10.1111/modl.12560. Acesso em: 09 set. 2021. LEVINE, G. S. Global simulation: A student-centered, task-based format for intermediate foreign language courses. Foreign Language Annals, v. 37, n. 1, p. 26-36, 2004. Disponível em: https://onlinelibrary.wiley.com/doi/abs/10.1111/j.1944-9720.2004.tb02170.x. Acesso em: 23 maio 2021. KIM, M. et al.The experience of three flipped classrooms in an urban university: An exploration of design principles. The Internet and Higher Education, v. 22, p. 37-50, 2014. Disponível em: https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S1096751614000219. Acesso em: 19 ago. 2021. KONG, S. Developing information literacy and critical thinking skills through domain knowledge learning in digital classrooms: An experience of practicing flipped classroom strategy. Computers & Education, v. 78, p. 160-173, 2014. Disponível em: https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S0360131514001316. Acesso em: 21 out. 2021. MCLAUGHLIN, J.; RHONEY, D. Comparison of an interactive e-learning preparatory tool and a conventional downloadable handout used within a flipped neurologic pharmacotherapy lecture. Currents in Pharmacy Teaching And Learning,v. 7, n. 1, p. 12-19, 2015. Disponível em: https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S1877129714001464. Acesso em: 13 nov. 2021. MEANS, B. et al. Evaluation of Evidence-based Practices in Online learning: A Meta-Analysis and Review of Online Learning Studies. Project Report. Centre for Learning Technology, 2010. Disponível em: https://repository.alt.ac.uk/629/. Acesso em: 16 out. 2021. MEYER, K. A. Students' Perceptions of Life Skill Development in Project-Based Learning Schools. Mankato: Minnesota State University, 2015. NUNAN, D. Innovation in language teaching and learning.Hanoi: Hanoi University, 2017.
image/svg+xmlNuances Est. Sobre Educ., Presidente Prudente, v. 33, e022016, jan./dez. 2022. e-ISSN: 2236-0441 DOI: https://doi.org/10.32930/nuances.v33i00.949416 PRINCE, M. Does active learning work? A review of the research.Journal of engineering education,v. 93, n. 3, p. 223-231, 2004. Disponível em: https://onlinelibrary.wiley.com/doi/abs/10.1002/j.2168-9830.2004.tb00809.x. Acesso em: 25 jun 2021. RUSSEL, D. Mobile phones in the classroom –what does the research say? Teacher, Apr. 2018. Disponível em: https://www.teachermagazine.com.au/articles/mobile-phones-in-the-classroom-what-does-the-research-say. Acesso em: 15 out. 2021. SAMS, A.; BERGMANN, J. Flip your students’ learning. Educational Leadership,v. 70, n. 6, p. 16-20, 2013. Disponível em: https://www.ascd.org/el/articles/flip-your-students-learning. Acesso em: 05 ago. 2021. SANG, V. N.; NGUYEN, J. Student Perception of Using Project-Based Learning (PjBL): A Case Study in UniversitiTeknologi Malaysia (UTM). Singapore: Springer, 2015. SEE, S.; CONRY, J. Flip My Class! A faculty development demonstration of a flipped-classroom. Currents In Pharmacy Teaching And Learning, v. 6, n. 4, p. 585-588, 2014. Disponível em: https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S1877129714000355. Acesso em: 09 jul 2021. STOLLER, F. Establishing a Theoretical Foundation for Project-Based Learning in Second and Foreign Language Contexts. In:BECKETT, G. H.; MILLER, P. C. (ed.). Project-Based Second and Foreign Language Education: Past, Present, and Future. Greenwich, CT: Information Age, 2006. WHITING, K. These are the top 10 job skills of tomorrow - and how long it takes to learn them. Weforum.org, Oct. 2020. Disponível em: https://www.weforum.org/agenda/2020/10/top-10-work-skills-of-tomorrow-how-long-it-takes-to-learn-them/. Acesso em: 10 nov. 2020. Como se referir a este artigo KHANH, N. T. V.; HUONG, H. T.; TU, T. D. Uma pesquisa-ação de 3 anos em uma universidade vietnamita: Alunos como cogeradores de conteúdo das aulas. Nuances Est. Sobre Educ., Presidente Prudente, v. 33, e022016, jan./dez. 2022. e-ISSN: 2236-0441. DOI: https://doi.org/10.32930/nuances.v33i00.9494 Submetido em:30/09/2021 Revisões requeridas em:03/12/2021 Aprovado em:16/02/2022 Publicado em:31/03/2022
image/svg+xmlNuances Est. Sobre Educ., Presidente Prudente, v. 33, e022016, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 2236-0441 DOI: https://doi.org/10.32930/nuances.v33i00.94941 A 3-YEAR ACTION RESEARCH IN AVIETNAMESE UNIVERSITY: STUDENTS AS CO-GENERATORS OF CLASS CONTENTUMA PESQUISA-AÇÃO DE 3 ANOS EM UMA UNIVERSIDADE VIETNAMITA: ALUNOS COMO COGERADORES DE CONTEÚDO DAS AULAS UNA INVESTIGACIÓN ACCIÓN DE 3 AÑOS EN UNA UNIVERSIDAD VIETNAMITA: LOS ESTUDIANTES COMO CO-GENERADORES DEL CONTENIDO DE CLASE Nguyen Thi Van KHANH1Ha Thanh HUONG2Do Thanh TU3ABSTRACT:In the context of the 4th Industrial Revolution with unlimited technological advancement and innovation, how can educators innovate their teaching and facilitate their students in their learning process, so that students can accumulate required skills and achieve the set learning outcomes of each course they take? In order to find out the answer, the authors have revised some literature concerning BYOD trend, active learning strategies, flipped classroom and learner-generated content as the theoretical base for their study. Action research has been conducted at a Vietnamese university with the participation of English-majored students in Theory of English Translation and Interpreting classes from 3 different intakes. The findings include students’ positive perception towards the content-generation practices. Some achievements and challenges in the teaching and learning process have also been reported. This paper also recommends further studies so that the practice could be utilized to the best outcomes. KEYWORDS: BYOD. Learner-generated content. Active learning. Student presentation. Review. RESUMO:No contexto da 4ª Revolução Industrial, com avanço tecnológico e inovação ilimitados, como os educadores podem inovar seu ensino e facilitar seus alunos em seu processo de aprendizagem, para que os alunos possam acumular as habilidades necessárias e alcançar os resultados de aprendizagem definidos de cada curso que fazem? Para encontrar a resposta, os autores revisaram alguma literatura sobre a tendência BYOD, estratégias de aprendizagem ativa, sala de aula invertida e conteúdo gerado pelo aluno como base teórica para seu estudo. Uma pesquisa-ação foi realizada em uma universidade vietnamita com a participação de alunos formados em inglês nas aulas de Teoria da Tradução e Interpretação do Inglês de 3 diferentes entradas. Os resultados incluem a percepção positiva dos alunos em relação às práticas de geração de conteúdo. Algumas 1University of Industry, Ha Noi –Vietnam. MA. Faculty of English Language. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-2216-495X. E-mail: vankhanh@haui.edu.vn2Faculty of Foreign Languages, Ha Noi –Vietnam. Ph.D. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-0296-1895. E-mail: huonght@niem.edu.vn3National Academy of Education Management, Ha Noi –Vietnam. MA. Department of Post-Graduate Studies. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-0705-2041.E-mail: tudt@niem.edu.vn
image/svg+xmlNuances Est. Sobre Educ., Presidente Prudente, v. 33, e022016, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 2236-0441 DOI: https://doi.org/10.32930/nuances.v33i00.94942 conquistas e desafios no processo de ensino e aprendizagem também foram relatados. Este artigo também recomenda mais estudos para que a prática possa ser utilizada para os melhores resultados. PALAVRAS-CHAVE:BYOD. Conteúdo gerado pelo aluno. Aprendizado ativo. Apresentação do aluno. Revisão. RESUMEN:En el contexto de la Cuarta Revolución Industrial con un avance tecnológico e innovación ilimitados, ¿cómo pueden los educadores innovar su enseñanza y facilitar a sus estudiantes su proceso de aprendizaje, para que los estudiantes puedan acumular las habilidades requeridas y lograr los resultados de aprendizaje establecidos en cada curso que toman? Para encontrar la respuesta, los autores han revisado cierta literatura sobre la tendencia BYOD, las estrategias de aprendizaje activo, el aula invertida y el contenido generado por el alumno como base teórica para su estudio. Se llevó a cabo una investigación de acción en una universidad vietnamita con la participación de estudiantes con especialización en inglés en clases de Teoría de la traducción e interpretación en inglés de 3 tomas diferentes. Los hallazgos incluyen la percepción positiva de los estudiantes hacia las prácticas de generación de contenidos. También se reportan algunos logros y desafíos en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Este documento también recomienda más estudios para que la práctica pueda utilizarse con los mejores resultados. PALABRAS-CLAVE:BYOD. Contenido generado por el alumno. Aprendizaje activo. Presentación del alumno. Revisión.Introduction “50% of all employees will need reskilling by 2025, as adoption of technology increases according the World Economic Forum's Future of Jobs Report” (WHITING, 2020). Whiting also points out that 85 million jobs may be taken over by machines while 97 million new ones will be created. Gray (2016)’s skills list remains critical thinking and complex problem solving. However, the most noticeable skill goes to newly-emerging active learning and learning strategies, which ranks 2ndin the top 10 skills of 2025. Future workers need to aware that they may encounter stages of reskilling and upskilling in their work. So are teachers and educators, whose jobs are to prepare the most suitable workforce with the highest qualities possibly and hopefully. The integration of workplace skills is not a new idea in language teaching. The point is how to integrate those significant skills into the teaching of subject content amidst the support of available apps and devices. Relevant studies in the field of language teaching could be found like BOYD trend, blended learning and the integration of 21stcentury skills.
image/svg+xmlNuances Est. Sobre Educ., Presidente Prudente, v. 33, e022016, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 2236-0441 DOI: https://doi.org/10.32930/nuances.v33i00.94943 The industries 4.0 obviously does not let educational sector behind. With great technological advancement, Nunan (2017) quoted Wragg (1984) that: In the new millennium, technology and multimedia resources will enable individuals to discover things independently, the focus of education must shift from knowledge transmission to the fostering of a spirit of inquiry and independence, people will have to learn how to work collaboratively in teams; there will be new demands for personal creativity, imagination and inventive thinking. Students are also required to have digital literacy, which is defined by Cornell University, the USA, as “the ability to find, evaluate, utilize, share, and create content using information technologies and the Internet”. Therefore, the idea of having students practice with the Internet via their devices is implied in the action research called “Students as co-generators of content”. It has been conducted in three Theory of Translation and Interpreting classes, organized once per academic year. The purpose of this study is to find out how students perceived about the new practice in general and whether it has any impact on their skills. The research aims to find out answers for three questions: •Is working on the project beneficial to students’ learning?•Is working on the project improve students’ skills? •How can the practice be more beneficial and effective? Following hereinunder is the review of related literature, the description of methodology and discussion of the findings. The paper ends with the conclusion with recommendations. Literature Review Bring your own device (BYOD) BYOD is a policy that allows students to use their own devices, usually their smart devices like phones or tablets or laptop to access subject content. BYOD is called a trend for the fact that more and more educational in situations turn green light to it, which solves the financial problems. One of the problems is definitely the budget for equipment installation adequately for students, then the cost for maintenance. Students gain benefits from BYOD in the way that their technological skill is better, and they can avoid the lack of equipment during “rush hour” prior to exams or deadlines. BYOD also gives students the feeling of ownership during the learning process and project work. Above all, the most important
image/svg+xmlNuances Est. Sobre Educ., Presidente Prudente, v. 33, e022016, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 2236-0441 DOI: https://doi.org/10.32930/nuances.v33i00.94944 benefit is flexible time, which means students can study at their own pace whenever and wherever they want (AL-OKAILY, 2013; RUSSEL, 2018). In fact, BYOD should have it position as language teaching and learning is not only CALL (computer-assisted language learning) but also MALL (mobile-assisted language learning). Learner-gernerated content (LGC) Learners or students create the content as required and contribute to class activities, which is defined as “bringyour own content” in this paper. This practice has actually earned interest from international researchers. Following are some recent studies with the participation of language learners. Lambert, Philp and Nakamura (2016) have conducted an experiment with a class of 35 students. The study concluded that those tasks operating on learner-generated, compared to opposed to teacher-generated content (TGC) had positive effects on behavioral engagement (effort and persistence in task completion), cognitive engagement (attention to elaborating and clarifying content) and social engagement (participants’ affiliation in the discourse) in L2 use during task performance. The post-performance questionnaire also supported the results for performance. Learner-generated content condition received more affective engagement in the performance of the tasks than the teachers.’LGC does have positive impacts on language learners. 2 Japanese learners of English and 2 Japanese learners of Chinese in Lambert and Zhang (2019) perceived that all four learners were more socially and emotionally engaged in LGC tasks than in TGC tasks. They were also more fluent and accurate with less complex speech. 40 intermediate Turkish learners of English studied various topics in phonetics and phonology by creating learning materials in teams. The data imply that learner-generated materials seem to be a good option for learners to get involved in research in a flipped class. The participants showed positive attitude towards the newly-introduced class model (BAKLA, 2018). The content in the LGC is also extended to test. The experiment with Sixty-eight Iranian university students, whose English level is intermediate, concluded that student-generated Grammar test activity is superior in the way that the experimental group outperformed the control ones. This could possibly result from exposure to test construction throughout the treatment period Baleghizadeh and Zarghami (2014).
image/svg+xmlNuances Est. Sobre Educ., Presidente Prudente, v. 33, e022016, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 2236-0441 DOI: https://doi.org/10.32930/nuances.v33i00.94945 Flipped class In traditional classes, learners attend lectures, then do practice activities or homework to acquire knowledge. In the contrary, flipped class requires learners to work with lessons in advance by reading provided materials, summarizing materials, learning with videos or PowerPoint slides and other Internet-based materials. Traditional lectures have now turned into homework which learners must study before class time. Class time is spent on practice, assessment, review and/or discussions with the instruction of lecturers, who play the role of the facilitator. 46 studies collected and summarized by Means et al. (2010) indicate that flipped class model offers deep learning, meaningful learning and develop critical thinking and other high order thinking skills. This is also advocated by See and Conry (2014), confirming that the model can fit both inside and outside classroom level of Bloom’s Taxonomy. It is significantly noted in their study that a successful flipped classroom requires planning and responsibility. As reported by Sams and Bergman (2013), flipped classes should be suitable for theory classes and project-based learning. Some principles that teachers can relate to while designing for the flipped classroom are as follows: •Providing an opportunity for students to gain preliminary information before the class activity, •Encouraging students to read recommended lectures and be prepared before the class activity, •Organizing methods of assessment, •Linking in-class activities with out-of-class activities, •Supplying clearly stated and well-organized guidance, •Providing sufficient time for the completion of assignments, •Providing immediate feedback on individual or group works (KIM et al., 2014). Enfield (2013) explained that flipped classroom approach allows students to learn anytime and anywhere, and also to move at their own pace with provided instruction. According to Hung (2015), students’ participation, satisfaction, and performance showed a positive change after taking part in this pedagogical approach. He examined the possible impacts of flipping the classroom on English language learners’ academic performance, learning attitudes, and participation levels. Three different formats of flipped teaching were
image/svg+xmlNuances Est. Sobre Educ., Presidente Prudente, v. 33, e022016, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 2236-0441 DOI: https://doi.org/10.32930/nuances.v33i00.94946 applied and it was found that the structured and semi-structured flipped lessons became more effective than the non-flipped lessons. In fact, not only students gain from this class approach. Teachers do, namely teaching strategies, the sort of resources, experience reflective discussions, and share their instructional practices (KONG, 2014; MCLAUGHLIN; RHONEY, 2015). Active learning strategies Active learning, as defined by Prince (2004), requires students to do meaningful learning activities and to be aware of what they are doing. The central points of active learning are students’ activity and engagement in the learning process. In active learning setting, students are accountable for their own achievements. They are assigned to work in a pair of a group. Teachers provide activity structures that encourage productive learning behaviors. Teachers create carefully designed activities that require students to talk, write, and express their thinking. Students go beyond listening, copying of notes and execution of prescribed procedures. The literature has proved a number of benefits of active learning Freeman et al., (2014) analyzed 225 studies in different STEM courses that compare traditional lecture to active learning. The meta-analysis reported that students’ average exam scores were around 6% higher in active learning classes. Meanwhile, the risk of failing among students in traditional classes was found to be 1.5 times higher, comparing to classes with significant active learning. In active learning language classes, students have the opportunity to share ideas, learn how others think and react to problems. Besides, active learning classes create a positive attitude towards the process of learning and make reserved students participate (GRAMA 2014). O’Neal and Pinder-Grover, (n.d.) have listed some techniques for active learning, namely Self-Assessment, Cooperative Groups in Class (Informal Groups, Triad Groups, etc.), Interactive Lecture, Active Review Sessions (Games or Simulations), and Jigsaw Discussion. The last activity is described in details as follows: Jigsaw Discussion: In this technique, a general topic is divided into smaller, interrelated pieces (e.g., a puzzle is divided into pieces). Each member of a team is assigned to read and become an expert on a different topic. After each person has become an expert on their piece of the puzzle, they teach the other team members about that puzzle piece. Finally, after each person has
image/svg+xmlNuances Est. Sobre Educ., Presidente Prudente, v. 33, e022016, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 2236-0441 DOI: https://doi.org/10.32930/nuances.v33i00.94947 finished teaching, the puzzle has been reassembled, and everyone on the team knows something important about every piece of the puzzle. Methodology Research method The action research will be the main method used for the study because of its following characteristics: •Bring about changes and improvements in practice; •Be small-scaled, contextualized and local; •Be participatory; •Be a normal part of teaching. (BURNS, 2010). The action research follows the 4-phase loop: planning –acting –observing –reflecting as reviewed by Burns (2005). Once the teacher-researchers had identified the objectives of the research and reviewed related literature, a research plan have been developed so students would participate in a small project. The reasons for this practice are that in a real workplace, students who experienced PBL have better knowledge and skills like decision-making, problem solving, collaborating, communicating and teamwork. PBL is proven by Levine (2004) to be beneficial for language learners, too. It offers opportunity for an integration of language skills (STOLLER, 2006). With the view to motivation, a project is a real work experience which is meaningful, more interesting and motivational, therefore promote learning (BROPHY, 2004). During the process, students can strengthen their communication, negotiation and cooperation skills –i.e., promote social learning (Bell, 2010). According to Dornyei (2001), potential benefits of PBL practice includes enhancing motivation, strengthening bond among members, increasing success of target language, reducing stress, making effort work. The implementation of the action research also takes Kim et al.(2014)’s design into consideration. Each year with each class, the project is to be implemented during 15 weeks in accordance with the schedule of the subject Theory of Translation and Interpreting. The timeline of the project could be summarized in table 1:
image/svg+xmlNuances Est. Sobre Educ., Presidente Prudente, v. 33, e022016, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 2236-0441 DOI: https://doi.org/10.32930/nuances.v33i00.94948 Table 1 –Schedule of the action researchWeek Tasks 1 Introduction and instruction of the project 2-3 Instruction (cont) and feedback (if required) 4-11 Student presentations 15 Survey (during the last lesson) Source: Prepared by the authors Participants The study was conducted at Hanoi University of Industry, Vietnam. Students are 3rd-year English-majored students in The Theory of Translation and Interpreting classes. Students are assigned into groups of 3-4. Each group will pick up a number for the order of presentation, the content of which runs accordingly with the timeline of the subject. Year 1: a class of 30 students Year 2: a class of 25 students (23 students responded the survey) Year 3: 2 classes of 47 students in total (46 students responded the survey) Data collection tools Year 0: final results of 2 classes of 56 students Year 1: final results, compared with Year 0 results using T-test Year 2: final results, compared with Year 0 results, using T-test; and questionnaire Year 3: same questionnaire with Year 2 Most of the questions are referred to studies by Sang and Nguyen (2015), Meyer (2015). 5 Likert scale is applied in the questionnaire as in table 2: Table 2 –Likert scale in the questionnaireLearning process Scale Skills Strongly Agree 5 Excellent Agree 4 Good Neutral 3 Satisfactory Disagree 2 Fair Strongly Disagree 1 Poor Source: Prepared by the authors The questionnaire is divided into 4 parts. Part 1 asks students how they perceive the effectiveness of the project work for themselves. Part 2 is about their century skills. Part 3 consists of two questions asking what changes students suggest from the teachers and the
image/svg+xmlNuances Est. Sobre Educ., Presidente Prudente, v. 33, e022016, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 2236-0441 DOI: https://doi.org/10.32930/nuances.v33i00.94949 students themselves. Part 4 are demographic questions, about their gender, and role in the group. Students received the link to submit their answers in the last class. Some absent students failed to make feedback of the course. Research procedure Every week, students have a 90-minute class. In the first week, the teacher introduced the module and clarified item in the announced syllabus, including learning outcomes, assessment forms, time allocation. Teacher will then let students to choose group of 3-4 on their own, let them pick up number. Week 2 and 3, the teacher presented “model” lessons, gave students translation exercises, let students complete the text related to the presented content by filling the gaps. The Jigsaw Discussion activity was applied with the puzzle consists of 8 pieces, equaling the number of groups in the action research. One group is an expert of the assigned part of the course. From week 4, each group was required to make presentation which consisted of 2 parts. The first part, review of the previous lesson consists of 6 theory questions and 4 practice sentences (translation or interpreting). Part 2, introduction and explanation of a new lesson which requires the provision of at least an example to explain each item in the lesson. The students are provided with slides, which the teacher used in Year 0 containing old examples, then they are required to present the assigned content and illustrate it with their own examples. In other words, the content of both the entire review and the new lesson was contributed by the students themselves. This turns students into co-generators of class content. All their preparation must be sent a week prior to presentation day to teachers for their feedback, and adjustment would be made (if any). Teacher saw how well the gap-fill sentences had been paraphrased and if the translation or the interpreting part was suitable with the assigned content. Students mostly used authentic materials for translation and they were the one to translate first. For the Interpreting exercise (group 5-8), they could record Vietnamese news with their own voice, but many chose to use authentic audio/videos they had found from trustable sources on the Internet. For part 2 in student’s work, the teacher checked if the examples were new and suitable.
image/svg+xmlNuances Est. Sobre Educ., Presidente Prudente, v. 33, e022016, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 2236-0441 DOI: https://doi.org/10.32930/nuances.v33i00.949410 Students must bring their laptop for presentation and printed a package of their review quiz for the teacher, as well as their presentation slides and the marking sheet. Hopefully, students understand better of what they are required and how they are marked. For other students who did not present, they did the review exercises provided by the presenters. During the provision of the new lesson, they contributed by giving translation/interpretation of the examples. They had the right to ask the presenters to clarify any point in the lesson. The different practices lie in table 3. Table 3 –Main practices through the years Year 0 (2017) The year before the action research, all the lessons had been prepared and presented by the teachers. Year 1 (2018) Review questions are all gap-fill (as it is in the formal tests) Presentation Year 2 (2019) Review questions can be in various types (gap-fill, true/false, matching …)Presentation Year 3 (2020) Review questions can be in various types (gap-fill, true/false, matching …)Presentation ends with quiz, summarizing the presented content Source: Prepared by the authors Results and discussion Year 1 finished with little preparation, so the teacher simply compared the average results of the class and the average of her previous intake classes. The data was analyzed with t-test tool in Excel worksheet, with set α= 0.1 (as the number of participants is smaller than 100). The finding in tables 4 and 5 is promising with P is smaller than α(at 0.08 and 0.05) and is up to what the authors expected. It reads that there is significance when new practice is implemented. Table 4 –Summary of T-test comparing Year 1 and Year 0 Source: Prepared by the authors T-Test: Two-Sample Assuming Equal Variances (Year 1 and Year 0) Variable 1 Variable 2 Mean 58.14286 61.43333 Observations 56 30 P(T<=t) one-tail 0.08303
image/svg+xmlNuances Est. Sobre Educ., Presidente Prudente, v. 33, e022016, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 2236-0441 DOI: https://doi.org/10.32930/nuances.v33i00.949411 Table 5–Summary of T-test comparing Year 2 and Year 0 T-Test: Two-Sample Assuming Equal Variances (Year 2 and Year 0) Variable 1 Variable 2 Mean 58.14285714 61.8 Observations 56 25 P(T<=t) one-tail 0.050383168 Source: Prepared by the authors These two tables read that there is significance when new practice is implemented. Findings for Year 2 and Year 3 can be interpreted from the survey, asking students how they perceive. In general, students believed they learn better and enjoy learning more. More than half of the surveyed students believe that (1) they learn better, (2) they enjoy more (3) they find it more beneficial, (4) they feel self-confident, (5) they are relaxed and motivated to present, and (6) they can give more explanation or example when required by classmates or the teacher. 80 % of Year 3 students believed they learn better, which is really encouraging to the authors. In addition, with questions 2 to 6, there are no “strongly disagree” answers among students in Year 3. The charts similarly show the least agreement for confidence and motivation (see Figure 1). Figure 1 –How Year 2 and Year 3 students perceive the effectiveness of the projectSource: Prepared by the authors The project influences their skills, with the mean scores as summarized in table 6.
image/svg+xmlNuances Est. Sobre Educ., Presidente Prudente, v. 33, e022016, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 2236-0441 DOI: https://doi.org/10.32930/nuances.v33i00.949412 Table 6 –How students perceive their skills development Col1 Col2 Col3 Com1 Com2 Com3 Cri-th1 Cri-th2 Cri-th3 Cri-th4 Cri-th5 Cre1 Cre2 Year 2 students 3.61 3.56 3.22 3.61 3.83 3.78 3.33 3.33 3.11 3.72 3.72 3.61 3.78 Year 3 students 3.41 3.83 3.37 3.72 3.63 3.63 3.43 3.28 3.48 3.50 3.61 3.41 3.50 Source: Prepared by the authors As presented in table 6, all skills tend to develop above satisfactory level. Communication (labeled com1, com2, com3) show the best development for students in both groups. Similarly, they have also found they can demonstrate and improve their creativity (cre1, cre2). They can still improve the way they work with others (col1, col2, col3) and critical thinking (Cri-th1 –Cri-th5). Some individual answers, especially those related to Critical thinking skills, with mean score lower than 3.41. However, if they are group together into one big skill, all the four skills namely Collaboration, Communication, Critical thinking, and Creativity are perceived to be good. Part 4 shows that students do assign different roles in the projects. Some students are to prepare the review, others are in charge of making slides or present. There are also students taking different roles in the projects. During the semesters, the achievements were unexpectedly amazing to the teacher. The exercises are diverse which shows that students really invested their effort into the activity. Review questions are gap-fill but some appears as usual sentence while others could be diagrams. They can make it as T/F or matching questions. Most interestingly, they built in into games like Magical spin or Who is the millionaire? Some groups bring small gifts (mostly candies and snacks) to encourage interaction from their classmates. With the materials for translation/interpreting practice they have chosen, the majority are authentic. They are from trustable sources such as vnexpress.net, world economic forum. The teachers, however, have observed some problems as pointed out by Grama (2014). Some students refused to work in group, a student shared that he carried the whole weight of the presentation. There were conflicts, and some students found excuses to miss the group “meeting” and only appeared on the presentation day. In addition, students had much time to prepare for their lessons but they failed to plan for their work. For the teachers, it is not only focus work but “wait” work. They checked e-mail every single day to make sure she could reply promptly so that students can make necessary changes to the work. In a specific case, two days prior the deadline, she notified the due presenters the fact that they had not submitted their work but received no reply. Finally, they had to ‘take
image/svg+xmlNuances Est. Sobre Educ., Presidente Prudente, v. 33, e022016, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 2236-0441 DOI: https://doi.org/10.32930/nuances.v33i00.949413 over’ the presentation. Luckily, only 1 group executed that right and offered the teacher the easiest marking: 0 for the whole group. It seemed to be tiring when teachers read “theirown lesson” when some students failed to renew the examples. It is interesting to receive student’s suggestion for improvement of the course. They seemed to be aware of their time management and teamworking. The suggestion could be considered as example of student’s problem solving and communication skills. They have noted the lack of mind-mapping activities among all groups’ presentation and have recommended that for similar classes. Conclusion and recommendation To prepare students for everchanging world of work, educators must be aware of required skills, which are categorized as problem solving, self-management, working with people, and technology use and development. With positive perception in the action research, the content-generation practices in Theory of Translation and Interpreting classes suggest better learning process and better skills (especially critical thinking and creativity, two in the top 10 skills for 2025). Unfortunately, the teacher did not survey the how students evaluate their own technology use. It is recommended that the research be conducted as an experiment with one control group and/or with higher number of students. Then, the survey is revised to cover more items related to technology and other critical skills including time management. Because students work in group, it is better to let them evaluate others with a rubric for groupwork. Teachers may consider to provide or not to provide students with the guided slides. So that they can plan their own flow of the lessons and dig in the content in their own way. REFERENCES AL-OKAILY, R. "Mobile learning and BYOD: implementations in an intensive English Program. Learning and Teaching in Higher Education: Gulf Perspectives, v. 10, n. 2, p. 52-68, 2013. Available in: https://www.emerald.com/insight/content/doi/10.18538/lthe.v10.n2.141/full/html. Access in: 16 July 2021. BAKLA A. Learner-generated materials in a flipped pronunciation class: A sequential explanatory mixed-methods study. Computers & Education.v. 125, p. 14-38, 2018. Available in: https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S0360131518301313. Access in: 20 July 2021.
image/svg+xmlNuances Est. Sobre Educ., Presidente Prudente, v. 33, e022016, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 2236-0441 DOI: https://doi.org/10.32930/nuances.v33i00.949414 BALEGHIZADEH, S.; ZARGHAMI, Z. Student -generated test and their impact on ELF student’s learning of grammar. Journal of Theory & Practice in Education, v. 10, n. 3, p. 627-642, 2014. BURNS, A. Actionresearch: An evolving paradigm? Language Teaching,v. 38, n. 2. p. 57–74, 2005. Available in: https://www.cambridge.org/core/journals/language-teaching/article/abs/action-research-an-evolving-paradigm/3220D505260711B19E5FDED22365DBD8. Access in: 06 June 2021. BURNS, A. Doing Action Research in English Language Teching:A guide for practioners. Abingdon: Routledge, 2010. ENFIELD, J. Looking at the Impact of the Flipped Classroom Model of Instruction on Undergraduate Multimedia Students at CSUN. Techtrends, v. 57, n. 6, p. 14-27, 2013. Available in: https://link.springer.com/article/10.1007/s11528-013-0698-1. Access in: 23 Sept. 2021. FREEMAN S. et al. Active learning increases student performance in science, engineering, and mathematics. Proceedings of the National Academy of Sciences,v. 111, n. 23, p. 8410-8415, 2014. Available in: https://www.pnas.org/doi/abs/10.1073/pnas.1319030111. Access in: 18 May 2021. HUNG, H. Flipping the classroom for English language learners to foster active learning. Computer Assisted Language Learning,v. 28, n. 1, p. 81-96, 2015. Available in: https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/09588221.2014.967701. Access in: 07 Sept. 2021. LAMBERT, C.; PHILP, J.; NAKAMURA, S. Learner-generated content and engagement in second language task performance. Language Teaching Research, v 21, n. 6, p. 665-680, 2016. Available in: https://journals.sagepub.com/doi/abs/10.1177/1362168816683559. Access in: 25 Oct. 2021. LAMBERT, C.; ZHANG, G. Engagement in the Use of English and Chinese as Foreign Languages: The Role of Learner‐GeneratedContent in Instructional Task Design. The Modern Language Journal, v. 103, n. 2, p. 391-411, 2019. Available in: https://onlinelibrary.wiley.com/doi/abs/10.1111/modl.12560. Access in: 09 Sept. 2021. LEVINE, G. S. Global simulation: A student-centered, task-based format for intermediate foreign language courses. Foreign Language Annals, v. 37, n. 1, p. 26-36, 2004. Available in: https://onlinelibrary.wiley.com/doi/abs/10.1111/j.1944-9720.2004.tb02170.x. Access in: 23 May 2021. KIM, M. et al.The experience of three flipped classrooms in an urban university: An exploration of design principles. The Internet and Higher Education, v. 22, p. 37-50, 2014. Available in: https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S1096751614000219. Access in: 19 Aug. 2021. KONG, S. Developing information literacy and critical thinking skills through domain knowledge learning in digital classrooms: An experience of practicing flipped classroom
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