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Nuances Est. Sobre Educ.
, Presidente Prudente, v. 33, e022016, jan./dez. 2022. e-ISSN: 2236-0441
DOI: https://doi.org/10.32930/nuances.v33i00.9494
1
UMA PESQUISA-AÇÃO DE 3 ANOS EM UMA UNIVERSIDADE VIETNAMITA:
ALUNOS COMO COGERADORES DE CONTEÚDO DAS AULAS
UNA INVESTIGACIÓN ACCIÓN DE 3 AÑOS EN UNA UNIVERSIDAD VIETNAMITA:
LOS ESTUDIANTES COMO COGENERADORES DEL CONTENIDO DE LAS CLASE
A 3-YEAR ACTION RESEARCH IN A
VIETNAMESE UNIVERSITY: STUDENTS AS
CO-GENERATORS OF CLASS CONTENT
Nguyen Thi Van KHANH
1
Ha Thanh HUONG
2
Do Thanh TU
3
RESUMO
:
No contexto da 4ª Revolução Industrial, com avanço tecnológico e inovação
ilimitados, como os educadores podem inovar seu ensino e facilitar seus alunos em seu processo
de aprendizagem, para que os alunos possam acumular as habilidades necessárias e alcançar os
resultados de aprendizagem definidos de cada curso que fazem? Para encontrar a resposta, os
autores revisaram alguma literatura sobre a tendência BYOD, estratégias de aprendizagem
ativa, sala de aula invertida e conteúdo gerado pelo aluno como base teórica para seu estudo.
Uma pesquisa-ação foi realizada em uma universidade vietnamita com a participação de alunos
formados em inglês nas aulas de Teoria da Tradução e Interpretação do Inglês de 3 diferentes
entradas. Os resultados incluem a percepção positiva dos alunos em relação às práticas de
geração de conteúdo. Algumas conquistas e desafios no processo de ensino e aprendizagem
também foram relatados. Este artigo também recomenda mais estudos para que a prática possa
ser utilizada para os melhores resultados.
PALAVRAS-CHAVE
:
BYOD. Conteúdo gerado pelo aluno. Aprendizado ativo.
Apresentação do aluno. Revisão.
RESUMEN
:
En el contexto de la Cuarta Revolución Industrial con un avance tecnológico e
innovación ilimitados, ¿cómo pueden los educadores innovar su enseñanza y facilitar a sus
estudiantes su proceso de aprendizaje, para que los estudiantes puedan acumular las
habilidades requeridas y lograr los resultados de aprendizaje establecidos en cada curso que
toman? Para encontrar la respuesta, los autores han revisado cierta literatura sobre la
tendencia BYOD, las estrategias de aprendizaje activo, el aula invertida y el contenido
generado por el alumno como base teórica para su estudio. Se llevó a cabo una investigación
de acción en una universidad vietnamita con la participación de estudiantes con
especialización en inglés en clases de Teoría de la traducción e interpretación en inglés de 3
tomas diferentes. Los hallazgos incluyen la percepción positiva de los estudiantes hacia las
1
Universidade da Indústria, Ha Noi
–
Vietnã. MA. Faculdade de Língua Inglesa. ORCID:
https://orcid.org/0000-0002-2216-495X. E-mail: vankhanh@haui.edu.vn
2
Faculdade de Línguas Estrangeiras, Ha Noi
–
Vietnã. PhD. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-
0296-1895.
E-mail: huonght@niem.edu.vn
3
Academia Nacional de Gestão da Educação, Ha Noi
–
Vietnã. MA. Departamento de Estudos de Pós-
Graduação. ORCID:
https://orcid.org/0000-0003-0705-2041.
E-mail: tudt@niem.edu.vn
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2
prácticas de generación de contenidos. También se reportan algunos logros y desafíos en el
proceso de enseñanza y aprendizaje. Este documento también recomienda más estudios para
que la práctica pueda utilizarse con los mejores resultados.
PALABRAS-CLAVE
:
BYOD. Contenido generado por el alumno. Aprendizaje activo.
Presentación del alumno. Revisión.
ABSTRACT
:
In the context of the 4th Industrial Revolution with unlimited technological
advancement and innovation, how can educators innovate their teaching and facilitate their
students in their learning process, so that students can accumulate required skills and achieve
the set learning outcomes of each course they take? In order to find out the answer, the authors
have revised some literature concerning BYOD trend, active learning strategies, flipped
classroom and learner-generated content as the theoretical base for their study. Action research
has been conducted at a Vietnamese university with the participation of English-majored students
in Theory of English Translation and Interpreting classes from 3 different intakes. The findings
include students’ positive p
erception towards the content-generation practices. Some
achievements and challenges in the teaching and learning process have also been reported. This
paper also recommends further studies so that the practice could be utilized to the best outcomes.
KEYWORDS
: BYOD. Learner-generated content. Active learning. Student presentation.
Review.
Introdução
"50% de todos os funcionários precisarão de requalificação até 2025, à medida que a
adoção de tecnologia aumentar de acordo com o Relatório do futuro dos empregos do Fórum
Econômico Mundial" (WHITING, 2020). Whiting também aponta que 85 milhões de empregos
podem ser tomados por máquinas, enquanto 97 milhões de novos postos serão criados. A lista
de habilidades de Gray (2016) permanece com o pensamento crítico e com a resolução
complexa de problemas. No entanto, a habilidade mais notável é a estratégia de aprendizagem
ativa recém-emergente, que ocupa o segundo lugar entre as 10 melhores habilidades de 2025.
Os futuros trabalhadores precisam ter consciência de que podem encontrar estágios de
requalificação e aperfeiçoamento em seu trabalho. Assim como professores e educadores, cujos
trabalhos são preparar a força de trabalho mais adequada com as mais altas qualidades possíveis
e desejáveis.
A integração das habilidades no local de trabalho não é uma ideia nova no ensino de
línguas. A questão é como integrar essas habilidades no ensino de conteúdos em meio ao
suporte de aplicativos e dispositivos disponíveis. Estudos relevantes no campo do ensino de
línguas poderiam ser encontrados como tendência BYOD, aprendizagem combinada e a
integração de habilidades do século 21.
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As indústrias 4.0 obviamente não deixam o setor educacional para trás. Com grande
avanço tecnológico, Nunan (2017) citou Wragg (1984) que:
No novo milênio, a tecnologia e os recursos multimídia permitirão que os
indivíduos descubram as coisas de forma independente, o foco da educação
deve mudar da transmissão do conhecimento para o fomento de um espírito
de investigação e independência, as pessoas terão que aprender a trabalhar de
forma colaborativa em equipe; haverá novas demandas para criatividade
pessoal, imaginação e pensamento inventivo.
Os alunos também são obrigados a ter alfabetização digital, que é definida pela
Universidade de Cornell, nos EUA, como "a capacidade de encontrar, avaliar, utilizar,
compartilhar e criar conteúdo usando tecnologias de informação e internet". Portanto, a ideia
de que os alunos pratiquem com a internet por meio de seus dispositivos está implícita na
pesquisa-ação chamada "Estudantes como cogeradores de conteúdo". Esta foi conduzida em
três aulas de Teoria da Tradução e Interpretação, organizadas uma vez por ano acadêmico. O
objetivo deste estudo é descobrir como os alunos perceberam sobre a nova prática em geral e
se ela tem algum impacto em suas habilidades. A pesquisa tem como objetivo, então, descobrir
respostas para três perguntas:
•
Trabalhar no projeto é benéfico para a aprendizagem dos alunos?
•
Trabalhar no projeto melhora as habilidades dos alunos?
•
Como a prática pode ser mais benéfica e eficaz?
Segue-se a revisão da literatura relacionada, a descrição da metodologia e a discussão
dos achados. O trabalho termina com a conclusão com recomendações.
Revisão de Literatura
Traga seu próprio dispositivo (BYOD)
BYOD é uma política que permite que os alunos usem seus próprios dispositivos (
bring
your own device
, em Inglês), geralmente seus dispositivos inteligentes, como telefones ou
tablets ou laptop, para acessar o conteúdo do assunto. O BYOD é chamado de tendência pelo
fato de que cada vez mais educacional em situações se voltam para ele, o que resolve os
problemas financeiros. Um dos problemas é, definitivamente, o orçamento para instalação de
equipamentos adequados para os alunos e, em seguida, o custo para a manutenção. Os alunos
ganham benefícios com o BYOD da maneira que sua habilidade tecnológica é melhor, e eles
podem evitar a falta de equipamentos durante a "hora do rush" antes dos exames ou prazos. A
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BYOD também dá aos alunos a sensação de propriedade durante o processo de aprendizagem
e o trabalho do projeto. Acima de tudo, o benefício mais importante é o tempo flexível, o que
significa que os alunos podem estudar no seu próprio ritmo quando e onde quiserem (AL-
OKAILY, 2013; RUSSEL, 2018). Na verdade, o BYOD deve tê-lo como ensino e
aprendizagem de idiomas; não é apenas CALL (aprendizado de idioma assistido por
computador), mas também MALL (aprendizagem de idioma assistido por celular).
Conteúdo gerado pelo aprendiz (LGC)
Alunos criam o conteúdo conforme necessário e contribuem para as atividades de aula,
que são definidas como "traga seu próprio conteúdo" neste artigo.
Essa prática, na verdade, ganhou interesse de pesquisadores internacionais. A seguir,
alguns estudos recentes com a participação de alunos de idiomas.
Lambert, Philp e Nakamura (2016) realizaram um experimento com uma classe de 35
alunos. O estudo concluiu que essas tarefas que operam no ensino gerado, em comparação com
o conteúdo gerado pelo professor (TGC) tiveram efeitos positivos sobre o engajamento
comportamental (esforço e persistência na conclusão da tarefa), engajamento cognitivo
(atenção à elaboração e esclarecimento de conteúdo) e engajamento social (afiliação dos
participantes no discurso) no uso de L2 durante o desempenho da tarefa. O questionário pós-
desempenho também apoiou os resultados para o desempenho. A condição de conteúdo gerado
pelo aluno recebeu mais engajamento afetivo no desempenho das tarefas do que os professores.
O LGC tem impactos positivos nos alunos de idiomas. 2 aprendizes japoneses de inglês
e 2 aprendizes japoneses de chinês em Lambert e Zhang (2019) perceberam que todos os quatro
alunos estavam mais envolvidos social e emocionalmente em tarefas LGC do que em tarefas
TGC. Eles também eram mais fluentes e precisos com discurso menos complexo.
40 alunos turcos intermediários de inglês estudaram vários tópicos em fonética e
fonologia, criando materiais de aprendizagem em equipes. Os dados implicam que os materiais
gerados pelo aluno parecem ser uma boa opção para os alunos se envolverem em pesquisas em
uma aula invertida. Os participantes mostraram uma atitude positiva em relação ao modelo de
classe recém-introduzido (BAKLA, 2018).
O conteúdo do LGC também é estendido para teste. O experimento com sessenta e oito
estudantes universitários iranianos, cujo nível de inglês é intermediário, concluiu que a
atividade de teste de gramática gerada por estudantes é superior na forma como o grupo
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experimental superou os de controle. Isso poderia possivelmente resultar da exposição à
construção de testes durante o período de tratamento Baleghizadeh e Zarghami (2014).
Classe invertida
Nas aulas tradicionais, os alunos assistem a palestras, depois praticam atividades ou
fazem a lição de casa para adquirir conhecimento. Ao contrário, a aula invertida exige que os
alunos trabalhem com aulas com antecedência, lendo materiais fornecidos, resumindo
materiais, aprendendo com vídeos ou slides do PowerPoint e outros materiais baseados na
Internet. As palestras tradicionais agora se transformaram em lição de casa que os alunos devem
estudar antes do horário das aulas. O tempo de aula é gasto na prática, avaliação, revisão e/ou
discussões com a instrução dos docentes, que desempenham o papel de facilitador.
46 estudos coletados e resumidos por Means
et al
. (2010) indicam que o modelo de
classe invertido oferece aprendizado profundo, aprendizado significativo e desenvolvimento de
pensamento crítico e outras habilidades de pensamento de alta ordem. Isso também é defendido
pela See e Conry (2014), confirmando que o modelo pode caber dentro e fora do nível de sala
de aula da Taxonomia de Bloom. Nota-se significativamente em seu estudo que uma sala de
aula invertida bem sucedida requer planejamento e responsabilidade.
Como relatado por Sams e Bergman (2013), as aulas invertidas devem ser adequadas
para aulas teóricas e aprendizado baseado em projetos. Alguns princípios com os que os
professores podem se relacionar ao projetar para a sala de aula invertida são os seguintes:
• Proporcionar uma oportunidade para os alunos obterem informações preliminares antes
da atividade da aula,
• Incentivar os alunos
a ler palestras recomendadas e a serem preparados antes da
atividade da aula,
• Organizar métodos de avaliação,
• Vincular atividades em sala de aula com atividades fora de classe,
• Fornecer orientações claramente declaradas e bem organizadas,
• Propo
rcionar tempo suficiente para a conclusão das atribuições,
• Fornecer feedback imediato sobre trabalhos individuais ou em grupo (KIM
et al.
, 2014).
Enfield (2013) explicou que a abordagem de sala de aula invertida permite que os alunos
aprendam a qualquer hora e em qualquer lugar, e também se movam em seu próprio ritmo com
instruções fornecidas. Segundo Hung (2015), a participação, satisfação e desempenho dos
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alunos mostrou uma mudança positiva após participar dessa abordagem pedagógica. Ele
analisou os possíveis impactos de virar a sala de aula sobre o desempenho acadêmico dos alunos
de língua inglesa, atitudes de aprendizagem e níveis de participação. Três formatos diferentes
de ensino invertido foram aplicados e verificou-se que as aulas estruturadas e semiestruturadas
se tornaram mais eficazes do que as aulas não invertidas.
Na verdade, não só os alunos ganham com essa abordagem de classe. Os professores
fazem, ou seja, estratégias de ensino, o tipo de recursos, experimentam discussões reflexivas e
compartilham suas práticas instrucionais (KONG, 2014; MCLAUGHLIN; RHONEY, 2015).
Estratégias de aprendizagem ativas
A aprendizagem ativa, definida por Prince (2004), exige que os alunos façam atividades
significativas de aprendizagem e estejam cientes do que estão fazendo. Os pontos centrais da
aprendizagem ativa são a atividade e o engajamento dos alunos no processo de aprendizagem.
No ambiente de aprendizagem ativa, os alunos são responsáveis por suas próprias conquistas.
Eles são designados para trabalhar em um par de um grupo. Os professores fornecem estruturas
de atividades que incentivam comportamentos produtivos de aprendizagem. Os professores
criam atividades cuidadosamente projetadas que exigem que os alunos falem, escrevam e
expressem seu pensamento. Os alunos vão além da escuta, cópia de notas e execução de
procedimentos prescritos.
A literatura provou uma série de benefícios da aprendizagem ativa Freeman
et al.
,
(2014) analisou 225 estudos em diferentes cursos STEM que comparam a palestra tradicional
com a aprendizagem ativa. A meta-análise informou que as notas médias dos alunos no exame
foram cerca de 6% maiores nas aulas de aprendizagem ativa. Enquanto isso, o risco de
reprovação entre os alunos nas aulas tradicionais foi 1,5 vezes maior, comparando-se às aulas
com aprendizagem ativa significativa.
Nas aulas ativas de idiomas, os alunos têm a oportunidade de compartilhar ideias,
aprender como os outros pensam e reagem aos problemas. Além disso, as aulas de
aprendizagem ativa criam uma atitude positiva em relação ao processo de aprendizagem e
fazem com que os alunos reservados participem (GRAMA 2014).
O'Neal e Pinder-Grover, (s.d.) listaram algumas técnicas para aprendizagem ativa, ou
seja, Autoavaliação, Grupos Cooperativos em Classe (Grupos Informais, Grupos de Tríade,
etc.), Palestra Interativa, Sessões de Revisão Ativa (Jogos ou Simulações) e Discussão de
Jigsaw. A última atividade é descrita em detalhes da seguinte forma:
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Discussão de Jigsaw: Nesta técnica, um tópico geral é dividido em peças
menores e interrelacionadas (por exemplo, um quebra-cabeça é dividido em
peças). Cada membro de uma equipe é designado para ler e se tornar um
especialista em um tema diferente. Depois que cada pessoa se tornou uma
especialista em sua peça do quebra-cabeça, eles ensinam os outros membros
da equipe sobre essa peça de quebra-cabeça. Finalmente, depois que cada
pessoa terminou de ensinar, o quebra-cabeça foi remontado, e todos na equipe
sabem algo importante sobre cada peça do quebra-cabeça.
Metodologia
Método de investigação
A pesquisa de ação será o principal método utilizado para o estudo devido às suas
seguintes características:
•
Trazer mudanças e melhorias na prática;
•
Seja de pequena escala, contextualizado e local;
•
Seja participativo;
•
Seja uma parte normal do ensinar.
(BURNS, 2010).
A pesquisa de ação segue o ciclo de 4 fases: planejamento
–
atuação
–
observação
–
refletindo conforme revisado por Burns (2005). Uma vez que os professores-pesquisadores
identificaram os objetivos da pesquisa e revisaram a literatura relacionada, um plano de
pesquisa foi desenvolvido para que os alunos participassem de um pequeno projeto. As razões
para essa prática são que, em um local de trabalho real, os alunos que vivenciaram a PBL
possuem melhores conhecimentos e habilidades como tomada de decisão, resolução de
problemas, colaboração, comunicação e trabalho em equipe. A PBL é comprovada por Levine
(2004) como benéfica para os alunos de idiomas, também. Oferece oportunidade para uma
integração de habilidades linguísticas (STOLLER, 2006). Com vistas à motivação, um projeto
é uma verdadeira experiência de trabalho que é significativa, mais interessante e motivacional,
por isso promove a aprendizagem (BROPHY, 2004). Durante o processo, os alunos podem
fortalecer suas habilidades de comunicação, negociação e cooperação
–
ou seja, promover a
aprendizagem social (Bell, 2010). Segundo Dornyei (2001), os benefícios potenciais da prática
da PBL incluem melhorar a motivação, fortalecer o vínculo entre os membros, aumentar o
sucesso da linguagem-alvo, reduzir o estresse, fazer o esforço funcionar. A implementação da
pesquisa de ação também leva Kim
et al.
(2014) em consideração o projeto.
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A cada ano, a cada turma, o projeto deve ser implementado durante 15 semanas de
acordo com o cronograma do tema Teoria da Tradução e Interpretação. A linha do tempo do
projeto poderia ser resumida na tabela 1:
Tabela 1
–
Programação da pesquisa de ação
Semana
Tarefas
1
Introdução e instrução do projeto
2-3
Instrução (cont) e feedback (se necessário)
4-11
Apresentações estudantis
15
Pesquisa (durante a última aula)
Fonte: Preparado pelos autores
Participantes
O estudo foi realizado na Universidade da Indústria de Hanói, Vietnã. Os alunos do
3º
ano de inglês se formam em Aulas de Teoria da Tradução e Interpretação. Os alunos são
designados em grupos de 3 a 4. Cada grupo pegará um número para a ordem de apresentação,
o conteúdo do qual é executado de acordo com a linha do tempo do assunto.
Ano 1: uma turma de 30 alunos
Ano 2: uma turma de 25 alunos (23 alunos responderam à pesquisa)
Ano 3: 2 turmas de 47 alunos no total (46 alunos responderam à pesquisa)
Ferramentas de coleta de dados
Ano 0: resultados finais de 2 turmas de 56 alunos
Ano 1: resultados finais, comparado com os resultados do Ano 0 usando o teste T
Ano 2: resultados finais, comparados com os resultados do Ano 0, utilizando-se o teste
T; e questionário
Ano 3: mesmo questionário com ano 2
A maioria das perguntas são encaminhadas para estudos de Sang e Nguyen (2015),
Meyer (2015). 5 A escala de Likert é aplicada no questionário como na tabela 2:
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Tabela 2
–
Escala de Likert no questionário
Processo de aprendizagem
Escala
Habilidades
Concordo fortemente
5
Excelente
Concordo
4
Bom
Neutro
3
Satisfatório
Discordo
2
Razoável
Discordo fortemente
1
Fraco
Fonte: Preparado pelos autores
O questionário é dividido em 4 partes. A parte 1 pergunta aos alunos como percebem a
eficácia do projeto funcionar por si mesmos. A parte 2 é sobre suas habilidades de século. A
parte 3 consiste em duas perguntas que perguntam quais mudanças os alunos sugerem dos
professores e dos próprios alunos. A parte 4 são questões demográficas, sobre seu gênero e
papel no grupo.
Os alunos receberam o link para enviar suas respostas na última aula. Alguns alunos
ausentes não conseguiram fazer o feedback do curso.
Procedimento de pesquisa
Toda semana, os alunos têm uma aula de 90 minutos. Na primeira semana, o professor
introduziu o módulo e esclareceu o item no programa anunciado, incluindo resultados de
aprendizagem, formulários de avaliação, alocação de tempo. O professor, então, permitirá que
os alunos escolham o grupo de 3-4 por conta própria, deixá-los pegar o número. Nas semanas
2 e 3, o professor apresentou aulas de "modelo", deu aos alunos exercícios de tradução, permitiu
que os alunos completassem o texto relacionado ao conteúdo apresentado preenchendo as
lacunas.
A atividade de Discussão de Jigsaw foi aplicada com o quebra-cabeça composto por 8
peças, igualando o número de grupos na pesquisa de ação. Um grupo é um especialista da parte
designada do curso.
A partir da semana 4, cada grupo foi obrigado a fazer apresentação que consistia em 2
partes. A primeira parte, a revisão da lição anterior consiste em 6 questões teóricas e 4 frases
de prática (tradução ou interpretação). Parte 2, introdução e explicação de uma nova lição que
requer o fornecimento de pelo menos um exemplo para explicar cada item da aula. Os alunos
recebem slides, que o professor usou no 0º ano contendo exemplos antigos, então eles são
obrigados a apresentar o conteúdo atribuído e ilustrá-lo com seus próprios exemplos. Ou seja,
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o conteúdo de toda a revisão e da nova lição foi contribuído pelos próprios alunos. Isso
transforma os alunos em cogeradores de conteúdo de classe.
Toda a sua preparação deve ser enviada uma semana antes do dia da apresentação aos
professores para seu feedback, e o ajuste seria feito (se houver). O professor viu o quão bem as
frases de preenchimento de lacunas tinham sido parafraseadas e se a tradução ou a parte de
interpretação eram adequadas com o conteúdo atribuído. Os alunos usavam principalmente
materiais autênticos para tradução e eles foram os únicos a traduzir primeiro. Para o exercício
de interpretação (grupo 5-8), eles podiam gravar notícias vietnamitas com sua própria voz, mas
muitos optaram por usar áudio/vídeos autênticos que haviam encontrado de fontes confiáveis
na Internet. Para a parte 2 do trabalho do aluno, o professor verificou se os exemplos eram
novos e adequados.
Os alunos devem levar seu laptop para apresentação e imprimir um pacote de seu
questionário de revisão para o professor, bem como seus slides de apresentação e a folha de
marcação. Com sorte, os alunos entendem melhor o que são exigidos e como são marcados.
Para outros alunos que não se apresentaram, eles fizeram os exercícios de revisão
fornecidos pelos apresentadores. Durante a provisão da nova lição, contribuíram dando
tradução/interpretação dos exemplos. Eles tinham o direito de pedir aos apresentadores que
esclarecessem qualquer ponto da aula.
As diferentes práticas estão na tabela 3.
Tabela 3
–
Principais práticas ao longo dos anos
Ano 0
(2017)
No ano anterior à pesquisa da ação, todas as aulas foram preparadas e apresentadas pelos
professores.
Ano 1
(2018)
As perguntas de revisão são todas preenchidas (como está nos testes formais)
Apresentação
Ano 2
(2019)
Perguntas de revisão podem estar em vários tipos (preenchimento de lacunas, verdadeiro/falso,
correspondente ...)
Apresentação
3º ano
(2020)
Perguntas de revisão podem estar em vários tipos (preenchimento de lacunas, verdadeiro/falso,
correspondente ...)
Apresentação termina com quiz, resumindo o conteúdo apresentado
Fonte: Preparado pelos autores
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Resultados e discussão
O primeiro ano terminou com pouca preparação, então a professora simplesmente
comparou os resultados médios da aula e a média de suas aulas anteriores de admissão. Os
dados foram analisados com ferramenta o teste T
na planilha do Excel, com conjunto α = 0,1
(já que o número de participantes é menor que 100). O achado nas tabelas 4 e 5 é promissor
com P é menor do que α (em 0,08 e 0,05) e é até o que os autores
esperavam. Diz que há
significado quando novas práticas são implementadas.
Tabela 4
–
Resumo do teste T comparando ano 1 e ano 0
Fonte: Preparado pelos autores
Tabela 5
–
Resumo do teste T comparando ano 2 e ano 0
T-Test: Duas amostras assumindo variâncias iguais (Ano 2 e Ano 0)
Variável 1
Variável 2
Média
58.14285714
61.8
Observações
56
25
P(T<=t) de uma cauda
0.050383168
Fonte: Preparado pelos autores
Essas duas tabelas dizem que há significado quando a nova prática é implementada.
Os achados do 2º e 3º ano podem ser interpretados a partir da pesquisa, perguntando aos
alunos como eles percebem. Em geral, os alunos acreditavam que aprendem melhor e gostam
de aprender mais. Mais da metade dos alunos pesquisados acreditam que (1) aprendem melhor,
(2) gostam de mais (3) acham mais benéfico, (4) se sentem autoconfiantes, (5) estão relaxados
e motivados a apresentar, e (6) podem dar mais explicação ou exemplo quando exigido pelos
colegas de classe ou pelo professor. 80 % dos alunos do 3º ano acreditavam que aprendem
melhor, o que é realmente encorajador para os autores. Além disso, com as perguntas 2 a 6, não
há respostas "fortemente discordando" entre os alunos do 3º ano. Os gráficos também mostram
o menor acordo de confiança e motivação (ver Figura 1).
Teste T: Duas amostras assumindo variâncias iguais (Ano 1 e Ano 0)
Variável 1
Variável 2
Média
58.14286
61.43333
Observações
56
30
P(T<=t) de uma cauda
0.08303
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Figura 1
–
Como alunos do 2º ano e 3º ano percebem a eficácia do projeto
Fonte: Preparado pelos autores
O projeto influencia suas habilidades, com as pontuações médias resumidas na tabela 6.
Tabela 6
–
Como os alunos percebem seu desenvolvimento de habilidades
Co
l1
Co
l2
Co
l3
Co
m1
Co
m2
Co
m3
Cri-
th1
Cri-
th2
Cri-
th3
Cri-
th4
Cri-
th5
Cr
e1
Cr
e2
Alunos do
2º ano
3.6
1
3.5
6
3.2
2
3.61
3.83
3.78
3.33
3.33
3.11
3.72
3.72
3.6
1
3.7
8
Alunos do
3º ano
3.4
1
3.8
3
3.3
7
3.72
3.63
3.63
3.43
3.28
3.48
3.50
3.61
3.4
1
3.5
0
Fonte: Preparado pelos autores
Conforme apresentado na tabela 6, todas as habilidades tendem a desenvolver-se acima
do nível satisfatório. Comunicação (com1, com2, com3) mostram o melhor desenvolvimento
para os alunos de ambos os grupos. Da mesma forma, eles também descobriram que podem
demonstrar e melhorar sua criatividade (cre1, cre2). Eles ainda podem melhorar a forma como
trabalham com os outros (col1, col2, col3) e pensamento crítico (Cri-th1
–
Cri-th5).
Algumas respostas individuais, especialmente aquelas relacionadas às habilidades de
pensamento crítico, com pontuação média inferior a 3,41. No entanto, se eles estão agrupados
em uma grande habilidade, todas as quatro habilidades, como Colaboração, Comunicação,
Pensamento Crítico e Criatividade são percebidas como boas. A parte 4 mostra que os alunos
atribuem diferentes papéis nos projetos. Alguns alunos devem preparar a revisão, outros são
responsáveis por fazer slides ou presentes. Há também alunos assumindo diferentes papéis nos
projetos.
Durante os semestres, as conquistas foram inesperadamente surpreendentes para o
professor. Os exercícios são diversos, o que mostra que os alunos realmente investiram seu
esforço na atividade. As perguntas de revisão são preenchidas por lacunas, mas algumas
aparecem como frase habitual, enquanto outras podem ser diagramas. Eles podem fazê-lo como