image/svg+xmlNuances Est. Sobre Educ., Presidente Prudente, v. 33, e022016, jan./dez. 2022. e-ISSN: 2236-0441 DOI: https://doi.org/10.32930/nuances.v33i00.94941 UMA PESQUISA-AÇÃO DE 3 ANOS EM UMA UNIVERSIDADE VIETNAMITA: ALUNOS COMO COGERADORES DE CONTEÚDO DAS AULAS UNA INVESTIGACIÓN ACCIÓN DE 3 AÑOS EN UNA UNIVERSIDAD VIETNAMITA: LOS ESTUDIANTES COMO COGENERADORES DEL CONTENIDO DE LAS CLASE A 3-YEAR ACTION RESEARCH IN AVIETNAMESE UNIVERSITY: STUDENTS AS CO-GENERATORS OF CLASS CONTENTNguyen Thi Van KHANH1Ha Thanh HUONG2Do Thanh TU3RESUMO:No contexto da 4ª Revolução Industrial, com avanço tecnológico e inovação ilimitados, como os educadores podem inovar seu ensino e facilitar seus alunos em seu processo de aprendizagem, para que os alunos possam acumular as habilidades necessárias e alcançar os resultados de aprendizagem definidos de cada curso que fazem? Para encontrar a resposta, os autores revisaram alguma literatura sobre a tendência BYOD, estratégias de aprendizagem ativa, sala de aula invertida e conteúdo gerado pelo aluno como base teórica para seu estudo. Uma pesquisa-ação foi realizada em uma universidade vietnamita com a participação de alunos formados em inglês nas aulas de Teoria da Tradução e Interpretação do Inglês de 3 diferentes entradas. Os resultados incluem a percepção positiva dos alunos em relação às práticas de geração de conteúdo. Algumas conquistas e desafios no processo de ensino e aprendizagem também foram relatados. Este artigo também recomenda mais estudos para que a prática possa ser utilizada para os melhores resultados. PALAVRAS-CHAVE:BYOD. Conteúdo gerado pelo aluno. Aprendizado ativo. Apresentação do aluno. Revisão. RESUMEN:En el contexto de la Cuarta Revolución Industrial con un avance tecnológico e innovación ilimitados, ¿cómo pueden los educadores innovar su enseñanza y facilitar a sus estudiantes su proceso de aprendizaje, para que los estudiantes puedan acumular las habilidades requeridas y lograr los resultados de aprendizaje establecidos en cada curso que toman? Para encontrar la respuesta, los autores han revisado cierta literatura sobre la tendencia BYOD, las estrategias de aprendizaje activo, el aula invertida y el contenido generado por el alumno como base teórica para su estudio. Se llevó a cabo una investigación de acción en una universidad vietnamita con la participación de estudiantes con especialización en inglés en clases de Teoría de la traducción e interpretación en inglés de 3 tomas diferentes. Los hallazgos incluyen la percepción positiva de los estudiantes hacia las 1Universidade da Indústria, Ha Noi Vietnã. MA. Faculdade de Língua Inglesa. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-2216-495X. E-mail: vankhanh@haui.edu.vn2Faculdade de Línguas Estrangeiras, Ha Noi Vietnã. PhD. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-0296-1895. E-mail: huonght@niem.edu.vn3Academia Nacional de Gestão da Educação, Ha Noi Vietnã. MA. Departamento de Estudos de Pós-Graduação. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-0705-2041.E-mail: tudt@niem.edu.vn
image/svg+xmlNuances Est. Sobre Educ., Presidente Prudente, v. 33, e022016, jan./dez. 2022. e-ISSN: 2236-0441 DOI: https://doi.org/10.32930/nuances.v33i00.94942 prácticas de generación de contenidos. También se reportan algunos logros y desafíos en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Este documento también recomienda más estudios para que la práctica pueda utilizarse con los mejores resultados. PALABRAS-CLAVE:BYOD. Contenido generado por el alumno. Aprendizaje activo. Presentación del alumno. Revisión.ABSTRACT:In the context of the 4th Industrial Revolution with unlimited technological advancement and innovation, how can educators innovate their teaching and facilitate their students in their learning process, so that students can accumulate required skills and achieve the set learning outcomes of each course they take? In order to find out the answer, the authors have revised some literature concerning BYOD trend, active learning strategies, flipped classroom and learner-generated content as the theoretical base for their study. Action research has been conducted at a Vietnamese university with the participation of English-majored students in Theory of English Translation and Interpreting classes from 3 different intakes. The findings include students’ positive perception towards the content-generation practices. Some achievements and challenges in the teaching and learning process have also been reported. This paper also recommends further studies so that the practice could be utilized to the best outcomes. KEYWORDS: BYOD. Learner-generated content. Active learning. Student presentation. Review. Introdução "50% de todos os funcionários precisarão de requalificação até 2025, à medida que a adoção de tecnologia aumentar de acordo com o Relatório do futuro dos empregos do Fórum Econômico Mundial" (WHITING, 2020). Whiting também aponta que 85 milhões de empregos podem ser tomados por máquinas, enquanto 97 milhões de novos postos serão criados. A lista de habilidades de Gray (2016) permanece com o pensamento crítico e com a resolução complexa de problemas. No entanto, a habilidade mais notável é a estratégia de aprendizagem ativa recém-emergente, que ocupa o segundo lugar entre as 10 melhores habilidades de 2025. Os futuros trabalhadores precisam ter consciência de que podem encontrar estágios de requalificação e aperfeiçoamento em seu trabalho. Assim como professores e educadores, cujos trabalhos são preparar a força de trabalho mais adequada com as mais altas qualidades possíveis e desejáveis. A integração das habilidades no local de trabalho não é uma ideia nova no ensino de línguas. A questão é como integrar essas habilidades no ensino de conteúdos em meio ao suporte de aplicativos e dispositivos disponíveis. Estudos relevantes no campo do ensino de línguas poderiam ser encontrados como tendência BYOD, aprendizagem combinada e a integração de habilidades do século 21.
image/svg+xmlNuances Est. Sobre Educ., Presidente Prudente, v. 33, e022016, jan./dez. 2022. e-ISSN: 2236-0441 DOI: https://doi.org/10.32930/nuances.v33i00.94943 As indústrias 4.0 obviamente não deixam o setor educacional para trás. Com grande avanço tecnológico, Nunan (2017) citou Wragg (1984) que: No novo milênio, a tecnologia e os recursos multimídia permitirão que os indivíduos descubram as coisas de forma independente, o foco da educação deve mudar da transmissão do conhecimento para o fomento de um espírito de investigação e independência, as pessoas terão que aprender a trabalhar de forma colaborativa em equipe; haverá novas demandas para criatividade pessoal, imaginação e pensamento inventivo. Os alunos também são obrigados a ter alfabetização digital, que é definida pela Universidade de Cornell, nos EUA, como "a capacidade de encontrar, avaliar, utilizar, compartilhar e criar conteúdo usando tecnologias de informação e internet". Portanto, a ideia de que os alunos pratiquem com a internet por meio de seus dispositivos está implícita na pesquisa-ação chamada "Estudantes como cogeradores de conteúdo". Esta foi conduzida em três aulas de Teoria da Tradução e Interpretação, organizadas uma vez por ano acadêmico. O objetivo deste estudo é descobrir como os alunos perceberam sobre a nova prática em geral e se ela tem algum impacto em suas habilidades. A pesquisa tem como objetivo, então, descobrir respostas para três perguntas: Trabalhar no projeto é benéfico para a aprendizagem dos alunos? Trabalhar no projeto melhora as habilidades dos alunos? Como a prática pode ser mais benéfica e eficaz? Segue-se a revisão da literatura relacionada, a descrição da metodologia e a discussão dos achados. O trabalho termina com a conclusão com recomendações. Revisão de Literatura Traga seu próprio dispositivo (BYOD) BYOD é uma política que permite que os alunos usem seus próprios dispositivos (bring your own device, em Inglês), geralmente seus dispositivos inteligentes, como telefones ou tablets ou laptop, para acessar o conteúdo do assunto. O BYOD é chamado de tendência pelo fato de que cada vez mais educacional em situações se voltam para ele, o que resolve os problemas financeiros. Um dos problemas é, definitivamente, o orçamento para instalação de equipamentos adequados para os alunos e, em seguida, o custo para a manutenção. Os alunos ganham benefícios com o BYOD da maneira que sua habilidade tecnológica é melhor, e eles podem evitar a falta de equipamentos durante a "hora do rush" antes dos exames ou prazos. A
image/svg+xmlNuances Est. Sobre Educ., Presidente Prudente, v. 33, e022016, jan./dez. 2022. e-ISSN: 2236-0441 DOI: https://doi.org/10.32930/nuances.v33i00.94944 BYOD também dá aos alunos a sensação de propriedade durante o processo de aprendizagem e o trabalho do projeto. Acima de tudo, o benefício mais importante é o tempo flexível, o que significa que os alunos podem estudar no seu próprio ritmo quando e onde quiserem (AL-OKAILY, 2013; RUSSEL, 2018). Na verdade, o BYOD deve tê-lo como ensino e aprendizagem de idiomas; não é apenas CALL (aprendizado de idioma assistido por computador), mas também MALL (aprendizagem de idioma assistido por celular). Conteúdo gerado pelo aprendiz (LGC) Alunos criam o conteúdo conforme necessário e contribuem para as atividades de aula, que são definidas como "traga seu próprio conteúdo" neste artigo. Essa prática, na verdade, ganhou interesse de pesquisadores internacionais. A seguir, alguns estudos recentes com a participação de alunos de idiomas. Lambert, Philp e Nakamura (2016) realizaram um experimento com uma classe de 35 alunos. O estudo concluiu que essas tarefas que operam no ensino gerado, em comparação com o conteúdo gerado pelo professor (TGC) tiveram efeitos positivos sobre o engajamento comportamental (esforço e persistência na conclusão da tarefa), engajamento cognitivo (atenção à elaboração e esclarecimento de conteúdo) e engajamento social (afiliação dos participantes no discurso) no uso de L2 durante o desempenho da tarefa. O questionário pós-desempenho também apoiou os resultados para o desempenho. A condição de conteúdo gerado pelo aluno recebeu mais engajamento afetivo no desempenho das tarefas do que os professores. O LGC tem impactos positivos nos alunos de idiomas. 2 aprendizes japoneses de inglês e 2 aprendizes japoneses de chinês em Lambert e Zhang (2019) perceberam que todos os quatro alunos estavam mais envolvidos social e emocionalmente em tarefas LGC do que em tarefas TGC. Eles também eram mais fluentes e precisos com discurso menos complexo. 40 alunos turcos intermediários de inglês estudaram vários tópicos em fonética e fonologia, criando materiais de aprendizagem em equipes. Os dados implicam que os materiais gerados pelo aluno parecem ser uma boa opção para os alunos se envolverem em pesquisas em uma aula invertida. Os participantes mostraram uma atitude positiva em relação ao modelo de classe recém-introduzido (BAKLA, 2018). O conteúdo do LGC também é estendido para teste. O experimento com sessenta e oito estudantes universitários iranianos, cujo nível de inglês é intermediário, concluiu que a atividade de teste de gramática gerada por estudantes é superior na forma como o grupo
image/svg+xmlNuances Est. Sobre Educ., Presidente Prudente, v. 33, e022016, jan./dez. 2022. e-ISSN: 2236-0441 DOI: https://doi.org/10.32930/nuances.v33i00.94945 experimental superou os de controle. Isso poderia possivelmente resultar da exposição à construção de testes durante o período de tratamento Baleghizadeh e Zarghami (2014). Classe invertida Nas aulas tradicionais, os alunos assistem a palestras, depois praticam atividades ou fazem a lição de casa para adquirir conhecimento. Ao contrário, a aula invertida exige que os alunos trabalhem com aulas com antecedência, lendo materiais fornecidos, resumindo materiais, aprendendo com vídeos ou slides do PowerPoint e outros materiais baseados na Internet. As palestras tradicionais agora se transformaram em lição de casa que os alunos devem estudar antes do horário das aulas. O tempo de aula é gasto na prática, avaliação, revisão e/ou discussões com a instrução dos docentes, que desempenham o papel de facilitador. 46 estudos coletados e resumidos por Meanset al. (2010) indicam que o modelo de classe invertido oferece aprendizado profundo, aprendizado significativo e desenvolvimento de pensamento crítico e outras habilidades de pensamento de alta ordem. Isso também é defendido pela See e Conry (2014), confirmando que o modelo pode caber dentro e fora do nível de sala de aula da Taxonomia de Bloom. Nota-se significativamente em seu estudo que uma sala de aula invertida bem sucedida requer planejamento e responsabilidade. Como relatado por Sams e Bergman (2013), as aulas invertidas devem ser adequadas para aulas teóricas e aprendizado baseado em projetos. Alguns princípios com os que os professores podem se relacionar ao projetar para a sala de aula invertida são os seguintes: • Proporcionar uma oportunidade para os alunos obterem informações preliminares antes da atividade da aula, • Incentivar os alunos a ler palestras recomendadas e a serem preparados antes da atividade da aula, • Organizar métodos de avaliação, • Vincular atividades em sala de aula com atividades fora de classe, • Fornecer orientações claramente declaradas e bem organizadas, • Proporcionar tempo suficiente para a conclusão das atribuições, • Fornecer feedback imediato sobre trabalhos individuais ou em grupo (KIMet al., 2014). Enfield (2013) explicou que a abordagem de sala de aula invertida permite que os alunos aprendam a qualquer hora e em qualquer lugar, e também se movam em seu próprio ritmo com instruções fornecidas. Segundo Hung (2015), a participação, satisfação e desempenho dos
image/svg+xmlNuances Est. Sobre Educ., Presidente Prudente, v. 33, e022016, jan./dez. 2022. e-ISSN: 2236-0441 DOI: https://doi.org/10.32930/nuances.v33i00.94946 alunos mostrou uma mudança positiva após participar dessa abordagem pedagógica. Ele analisou os possíveis impactos de virar a sala de aula sobre o desempenho acadêmico dos alunos de língua inglesa, atitudes de aprendizagem e níveis de participação. Três formatos diferentes de ensino invertido foram aplicados e verificou-se que as aulas estruturadas e semiestruturadas se tornaram mais eficazes do que as aulas não invertidas. Na verdade, não só os alunos ganham com essa abordagem de classe. Os professores fazem, ou seja, estratégias de ensino, o tipo de recursos, experimentam discussões reflexivas e compartilham suas práticas instrucionais (KONG, 2014; MCLAUGHLIN; RHONEY, 2015). Estratégias de aprendizagem ativas A aprendizagem ativa, definida por Prince (2004), exige que os alunos façam atividades significativas de aprendizagem e estejam cientes do que estão fazendo. Os pontos centrais da aprendizagem ativa são a atividade e o engajamento dos alunos no processo de aprendizagem. No ambiente de aprendizagem ativa, os alunos são responsáveis por suas próprias conquistas. Eles são designados para trabalhar em um par de um grupo. Os professores fornecem estruturas de atividades que incentivam comportamentos produtivos de aprendizagem. Os professores criam atividades cuidadosamente projetadas que exigem que os alunos falem, escrevam e expressem seu pensamento. Os alunos vão além da escuta, cópia de notas e execução de procedimentos prescritos. A literatura provou uma série de benefícios da aprendizagem ativa Freemanet al., (2014) analisou 225 estudos em diferentes cursos STEM que comparam a palestra tradicional com a aprendizagem ativa. A meta-análise informou que as notas médias dos alunos no exame foram cerca de 6% maiores nas aulas de aprendizagem ativa. Enquanto isso, o risco de reprovação entre os alunos nas aulas tradicionais foi 1,5 vezes maior, comparando-se às aulas com aprendizagem ativa significativa. Nas aulas ativas de idiomas, os alunos têm a oportunidade de compartilhar ideias, aprender como os outros pensam e reagem aos problemas. Além disso, as aulas de aprendizagem ativa criam uma atitude positiva em relação ao processo de aprendizagem e fazem com que os alunos reservados participem (GRAMA 2014). O'Neal e Pinder-Grover, (s.d.) listaram algumas técnicas para aprendizagem ativa, ou seja, Autoavaliação, Grupos Cooperativos em Classe (Grupos Informais, Grupos de Tríade, etc.), Palestra Interativa, Sessões de Revisão Ativa (Jogos ou Simulações) e Discussão de Jigsaw. A última atividade é descrita em detalhes da seguinte forma:
image/svg+xmlNuances Est. Sobre Educ., Presidente Prudente, v. 33, e022016, jan./dez. 2022. e-ISSN: 2236-0441 DOI: https://doi.org/10.32930/nuances.v33i00.94947 Discussão de Jigsaw: Nesta técnica, um tópico geral é dividido em peças menores e interrelacionadas (por exemplo, um quebra-cabeça é dividido em peças). Cada membro de uma equipe é designado para ler e se tornar um especialista em um tema diferente. Depois que cada pessoa se tornou uma especialista em sua peça do quebra-cabeça, eles ensinam os outros membros da equipe sobre essa peça de quebra-cabeça. Finalmente, depois que cada pessoa terminou de ensinar, o quebra-cabeça foi remontado, e todos na equipe sabem algo importante sobre cada peça do quebra-cabeça. Metodologia Método de investigação A pesquisa de ação será o principal método utilizado para o estudo devido às suas seguintes características: Trazer mudanças e melhorias na prática; Seja de pequena escala, contextualizado e local; Seja participativo; Seja uma parte normal do ensinar. (BURNS, 2010). A pesquisa de ação segue o ciclo de 4 fases: planejamento atuação observação refletindo conforme revisado por Burns (2005). Uma vez que os professores-pesquisadores identificaram os objetivos da pesquisa e revisaram a literatura relacionada, um plano de pesquisa foi desenvolvido para que os alunos participassem de um pequeno projeto. As razões para essa prática são que, em um local de trabalho real, os alunos que vivenciaram a PBL possuem melhores conhecimentos e habilidades como tomada de decisão, resolução de problemas, colaboração, comunicação e trabalho em equipe. A PBL é comprovada por Levine (2004) como benéfica para os alunos de idiomas, também. Oferece oportunidade para uma integração de habilidades linguísticas (STOLLER, 2006). Com vistas à motivação, um projeto é uma verdadeira experiência de trabalho que é significativa, mais interessante e motivacional, por isso promove a aprendizagem (BROPHY, 2004). Durante o processo, os alunos podem fortalecer suas habilidades de comunicação, negociação e cooperação ou seja, promover a aprendizagem social (Bell, 2010). Segundo Dornyei (2001), os benefícios potenciais da prática da PBL incluem melhorar a motivação, fortalecer o vínculo entre os membros, aumentar o sucesso da linguagem-alvo, reduzir o estresse, fazer o esforço funcionar. A implementação da pesquisa de ação também leva Kim et al.(2014) em consideração o projeto.
image/svg+xmlNuances Est. Sobre Educ., Presidente Prudente, v. 33, e022016, jan./dez. 2022. e-ISSN: 2236-0441 DOI: https://doi.org/10.32930/nuances.v33i00.94948 A cada ano, a cada turma, o projeto deve ser implementado durante 15 semanas de acordo com o cronograma do tema Teoria da Tradução e Interpretação. A linha do tempo do projeto poderia ser resumida na tabela 1: Tabela 1 Programação da pesquisa de açãoSemana Tarefas 1 Introdução e instrução do projeto 2-3 Instrução (cont) e feedback (se necessário) 4-11 Apresentações estudantis 15 Pesquisa (durante a última aula) Fonte: Preparado pelos autores Participantes O estudo foi realizado na Universidade da Indústria de Hanói, Vietnã. Os alunos doano de inglês se formam em Aulas de Teoria da Tradução e Interpretação. Os alunos são designados em grupos de 3 a 4. Cada grupo pegará um número para a ordem de apresentação, o conteúdo do qual é executado de acordo com a linha do tempo do assunto. Ano 1: uma turma de 30 alunos Ano 2: uma turma de 25 alunos (23 alunos responderam à pesquisa) Ano 3: 2 turmas de 47 alunos no total (46 alunos responderam à pesquisa) Ferramentas de coleta de dados Ano 0: resultados finais de 2 turmas de 56 alunos Ano 1: resultados finais, comparado com os resultados do Ano 0 usando o teste T Ano 2: resultados finais, comparados com os resultados do Ano 0, utilizando-se o teste T; e questionário Ano 3: mesmo questionário com ano 2 A maioria das perguntas são encaminhadas para estudos de Sang e Nguyen (2015), Meyer (2015). 5 A escala de Likert é aplicada no questionário como na tabela 2:
image/svg+xmlNuances Est. Sobre Educ., Presidente Prudente, v. 33, e022016, jan./dez. 2022. e-ISSN: 2236-0441 DOI: https://doi.org/10.32930/nuances.v33i00.94949 Tabela 2 Escala de Likert no questionárioProcesso de aprendizagem Escala Habilidades Concordo fortemente 5 Excelente Concordo 4 Bom Neutro 3 Satisfatório Discordo 2 Razoável Discordo fortemente 1 Fraco Fonte: Preparado pelos autores O questionário é dividido em 4 partes. A parte 1 pergunta aos alunos como percebem a eficácia do projeto funcionar por si mesmos. A parte 2 é sobre suas habilidades de século. A parte 3 consiste em duas perguntas que perguntam quais mudanças os alunos sugerem dos professores e dos próprios alunos. A parte 4 são questões demográficas, sobre seu gênero e papel no grupo. Os alunos receberam o link para enviar suas respostas na última aula. Alguns alunos ausentes não conseguiram fazer o feedback do curso. Procedimento de pesquisa Toda semana, os alunos têm uma aula de 90 minutos. Na primeira semana, o professor introduziu o módulo e esclareceu o item no programa anunciado, incluindo resultados de aprendizagem, formulários de avaliação, alocação de tempo. O professor, então, permitirá que os alunos escolham o grupo de 3-4 por conta própria, deixá-los pegar o número. Nas semanas 2 e 3, o professor apresentou aulas de "modelo", deu aos alunos exercícios de tradução, permitiu que os alunos completassem o texto relacionado ao conteúdo apresentado preenchendo as lacunas. A atividade de Discussão de Jigsaw foi aplicada com o quebra-cabeça composto por 8 peças, igualando o número de grupos na pesquisa de ação. Um grupo é um especialista da parte designada do curso. A partir da semana 4, cada grupo foi obrigado a fazer apresentação que consistia em 2 partes. A primeira parte, a revisão da lição anterior consiste em 6 questões teóricas e 4 frases de prática (tradução ou interpretação). Parte 2, introdução e explicação de uma nova lição que requer o fornecimento de pelo menos um exemplo para explicar cada item da aula. Os alunos recebem slides, que o professor usou no 0º ano contendo exemplos antigos, então eles são obrigados a apresentar o conteúdo atribuído e ilustrá-lo com seus próprios exemplos. Ou seja,
image/svg+xmlNuances Est. Sobre Educ., Presidente Prudente, v. 33, e022016, jan./dez. 2022. e-ISSN: 2236-0441 DOI: https://doi.org/10.32930/nuances.v33i00.949410 o conteúdo de toda a revisão e da nova lição foi contribuído pelos próprios alunos. Isso transforma os alunos em cogeradores de conteúdo de classe. Toda a sua preparação deve ser enviada uma semana antes do dia da apresentação aos professores para seu feedback, e o ajuste seria feito (se houver). O professor viu o quão bem as frases de preenchimento de lacunas tinham sido parafraseadas e se a tradução ou a parte de interpretação eram adequadas com o conteúdo atribuído. Os alunos usavam principalmente materiais autênticos para tradução e eles foram os únicos a traduzir primeiro. Para o exercício de interpretação (grupo 5-8), eles podiam gravar notícias vietnamitas com sua própria voz, mas muitos optaram por usar áudio/vídeos autênticos que haviam encontrado de fontes confiáveis na Internet. Para a parte 2 do trabalho do aluno, o professor verificou se os exemplos eram novos e adequados. Os alunos devem levar seu laptop para apresentação e imprimir um pacote de seu questionário de revisão para o professor, bem como seus slides de apresentação e a folha de marcação. Com sorte, os alunos entendem melhor o que são exigidos e como são marcados. Para outros alunos que não se apresentaram, eles fizeram os exercícios de revisão fornecidos pelos apresentadores. Durante a provisão da nova lição, contribuíram dando tradução/interpretação dos exemplos. Eles tinham o direito de pedir aos apresentadores que esclarecessem qualquer ponto da aula. As diferentes práticas estão na tabela 3. Tabela 3 Principais práticas ao longo dos anos Ano 0 (2017) No ano anterior à pesquisa da ação, todas as aulas foram preparadas e apresentadas pelos professores. Ano 1 (2018) As perguntas de revisão são todas preenchidas (como está nos testes formais) Apresentação Ano 2 (2019) Perguntas de revisão podem estar em vários tipos (preenchimento de lacunas, verdadeiro/falso, correspondente ...) Apresentação 3º ano (2020) Perguntas de revisão podem estar em vários tipos (preenchimento de lacunas, verdadeiro/falso, correspondente ...) Apresentação termina com quiz, resumindo o conteúdo apresentado Fonte: Preparado pelos autores
image/svg+xmlNuances Est. Sobre Educ., Presidente Prudente, v. 33, e022016, jan./dez. 2022. e-ISSN: 2236-0441 DOI: https://doi.org/10.32930/nuances.v33i00.949411 Resultados e discussão O primeiro ano terminou com pouca preparação, então a professora simplesmente comparou os resultados médios da aula e a média de suas aulas anteriores de admissão. Os dados foram analisados com ferramenta o teste T na planilha do Excel, com conjunto α = 0,1 (já que o número de participantes é menor que 100). O achado nas tabelas 4 e 5 é promissor com P é menor do que α (em 0,08 e 0,05) e é até o que os autores esperavam. Diz que há significado quando novas práticas são implementadas. Tabela 4 Resumo do teste T comparando ano 1 e ano 0 Fonte: Preparado pelos autores Tabela 5Resumo do teste T comparando ano 2 e ano 0 T-Test: Duas amostras assumindo variâncias iguais (Ano 2 e Ano 0) Variável 1 Variável 2 Média 58.14285714 61.8 Observações 56 25 P(T<=t) de uma cauda 0.050383168 Fonte: Preparado pelos autores Essas duas tabelas dizem que há significado quando a nova prática é implementada. Os achados do 2º e 3º ano podem ser interpretados a partir da pesquisa, perguntando aos alunos como eles percebem. Em geral, os alunos acreditavam que aprendem melhor e gostam de aprender mais. Mais da metade dos alunos pesquisados acreditam que (1) aprendem melhor, (2) gostam de mais (3) acham mais benéfico, (4) se sentem autoconfiantes, (5) estão relaxados e motivados a apresentar, e (6) podem dar mais explicação ou exemplo quando exigido pelos colegas de classe ou pelo professor. 80 % dos alunos do 3º ano acreditavam que aprendem melhor, o que é realmente encorajador para os autores. Além disso, com as perguntas 2 a 6, não há respostas "fortemente discordando" entre os alunos do 3º ano. Os gráficos também mostram o menor acordo de confiança e motivação (ver Figura 1). Teste T: Duas amostras assumindo variâncias iguais (Ano 1 e Ano 0) Variável 1 Variável 2 Média 58.14286 61.43333 Observações 56 30 P(T<=t) de uma cauda 0.08303
image/svg+xmlNuances Est. Sobre Educ., Presidente Prudente, v. 33, e022016, jan./dez. 2022. e-ISSN: 2236-0441 DOI: https://doi.org/10.32930/nuances.v33i00.949412 Figura 1 Como alunos do 2º ano e 3º ano percebem a eficácia do projetoFonte: Preparado pelos autores O projeto influencia suas habilidades, com as pontuações médias resumidas na tabela 6. Tabela 6 Como os alunos percebem seu desenvolvimento de habilidades Col1 Col2 Col3 Com1 Com2 Com3 Cri-th1 Cri-th2 Cri-th3 Cri-th4 Cri-th5 Cre1 Cre2 Alunos do 2º ano 3.61 3.56 3.22 3.61 3.83 3.78 3.33 3.33 3.11 3.72 3.72 3.61 3.78 Alunos do 3º ano 3.41 3.83 3.37 3.72 3.63 3.63 3.43 3.28 3.48 3.50 3.61 3.41 3.50 Fonte: Preparado pelos autores Conforme apresentado na tabela 6, todas as habilidades tendem a desenvolver-se acima do nível satisfatório. Comunicação (com1, com2, com3) mostram o melhor desenvolvimento para os alunos de ambos os grupos. Da mesma forma, eles também descobriram que podem demonstrar e melhorar sua criatividade (cre1, cre2). Eles ainda podem melhorar a forma como trabalham com os outros (col1, col2, col3) e pensamento crítico (Cri-th1 Cri-th5). Algumas respostas individuais, especialmente aquelas relacionadas às habilidades de pensamento crítico, com pontuação média inferior a 3,41. No entanto, se eles estão agrupados em uma grande habilidade, todas as quatro habilidades, como Colaboração, Comunicação, Pensamento Crítico e Criatividade são percebidas como boas. A parte 4 mostra que os alunos atribuem diferentes papéis nos projetos. Alguns alunos devem preparar a revisão, outros são responsáveis por fazer slides ou presentes. Há também alunos assumindo diferentes papéis nos projetos. Durante os semestres, as conquistas foram inesperadamente surpreendentes para o professor. Os exercícios são diversos, o que mostra que os alunos realmente investiram seu esforço na atividade. As perguntas de revisão são preenchidas por lacunas, mas algumas aparecem como frase habitual, enquanto outras podem ser diagramas. Eles podem fazê-lo como