image/svg+xmlNuances Est. Sobre Educ., Presidente Prudente, v. 33, e022002, jan./dez. 2022. e-ISSN: 2236-0441 DOI: https://doi.org/10.32930/nuances.v33i00.9331 1 DAS DEMANDAS FORMATIVAS DE DOCENTES DA EDUCAÇÃO BÁSICA AO COMPROMISSO DA PESQUISA COM INTERVENÇÃO DO MESTRADO PROFISSIONAL LAS DEMANDAS FORMATIVAS DE LOS PROFESORES DE LA EDUCACIÓN BÁSICA AL COMPROMISO DE LA INVESTIGACIÓN CON LA INTERVENCIÓN DEL MÁSTER PROFESIONAL ON FORMATIVE DEMANDS FROM BASIC EDUCATION TEACHERS TOWARDS THE RESEARCH COMMITMENT WITH INTERVENTION OF THE PROFESSIONAL MASTER´S DEGREE Marlene ZWIEREWICZ1Lucineia Kotelak JUNGES2Marilise Edinéia dos Anjos Berres KAMPMANN3Juan Miguel González VELASCO4RESUMO: Este artigo tem como objetivo analisar se as atuais demandas formativas de docentes do Ensino Fundamental de municípios de Santa Catarina e do Paraná têm sido contempladas em pesquisas desenvolvidas no Mestrado Profissional em Educação Básica (PPGEB), em Caçador - SC. Com base na pesquisa comparativa e apoio nas pesquisas exploratória e bibliográfica e nas abordagens qualitativa e quantitativa, o estudo contou com a participação de 41 docentes atuantes nos anos iniciais do Ensino Fundamental de quatro escolas públicas dos municípios de Rio do Oeste e Porto União (Santa Catarina) e União da Vitória (Paraná). Os resultados revelam que as pesquisas com intervenção analisadas se aproximam de demandas formativas dos participantes ao promover a participação e estimular o interesse dos estudantes, o trabalho colaborativo e o desenvolvimento de estratégias de inclusão. No entanto, observou-se a necessidade de fortalecer nas formações atividades que ampliem o uso de tecnologias digitais na educação5. PALAVRAS-CHAVE:Formação docente. Mestrado profissional. Pesquisa com intervenção. 1Universidade Alto Vale do Rio do Peixe (UNIARP), Caçador – SC – Brasil. Professora Titular. Doutora em Psicologia (USFC). Doutora em Educação (UJA). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-5840-1136. E-mail: marlene@uniarp.edu.br 2Universidade Alto Vale do Rio do Peixe (UNIARP), Caçador – SC – Brasil. Mestranda em Educação Básica. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-7468-8982. E-mail: lucineiakotelak@gmail.com 3Universidade Alto Vale do Rio do Peixe (UNIARP), Caçador – SC – Brasil. Mestranda em Educação Básica. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-6498-3718. E-mail: marilisekampmann@gmail.com 4Universidad Mayor de San Andrés (UMSA), La Paz – Bolívia. Professor e Investigador titular. Doutor em Educação. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3502-2539. e-mail: jmgonzales9@umsa.bo 5Pesquisa com financiamento - Edital de chamada pública FAPESC Nº 15/2021 - Programa de Ciência, Tecnologia e Inovação de Apoio aos Grupos de Pesquisa da Associação Catarinense das Fundações Educacionais – ACAFE.
image/svg+xmlNuances Est. Sobre Educ., Presidente Prudente, v. 33, e022002, jan./dez. 2022. e-ISSN: 2236-0441 DOI: https://doi.org/10.32930/nuances.v33i00.9331 2 RESUMEN:Este articulo pretende analizar si las actuales demandas formativas de los docentes de la Enseñanza Primaria de municipios de Santa Catarina y Paraná han sido contempladas en investigaciones desarrolladas en el Máster Profesional en Enseñanza Primaria (PPGEB), Caçador, Santa Catarina. Basado en la investigación comparativa y apoyado en las investigaciones exploratorias y bibliográficas y en los abordajes cualitativos y cuantitativos, el estudio contó con la participación de 41 profesores actuantes en los años iniciales de la Enseñanza Primaria de cuatro instituciones públicas de los municipios de Rio do Oeste y Porto União (Santa Catarina) y União da Vitória (Paraná). Los resultados presentan que las investigaciones con intervención analizadas se acercan de las demandas formativas de los participantes promoviendo la participación y estimulando el interés de los estudiantes, el trabajo colaborativo y el desarrollo de estrategias de inclusión. En compensación, se observó la necesidad de reforzar en las formaciones aquellas actividades que amplíen el uso de tecnologías digitales en la educación. PALABRAS-CLAVE: Formación del profesorado. Máster profesional. Investigación con intervención.ABSTRACT:This article has the purpose of analyzing whether the current formative demands of elementary and middle school teacher in the cities of Santa Catarina and Paraná have been fulfilled in researches conducted in the Professional Master's Degree in Basic Education (PPGEB), located in the town of Caçador, Santa Catarina. Based on comparative research and supported by exploratory research and bibliographical review and by the qualitative and quantitative approaches, the study relied on the participation of 41 teachers working in the elementary grades of four public schools in the cities of Rio do Oeste and Porto União (Santa Catarina) and União da Vitória (Paraná). Results show that the researches including an intervention analyzed are close to the formative demands of participants as they foster participation and stimulate the interest of students, collaborative work, and the development of inclusive strategies. Conversely, it was observed a need to strengthen, in the formative activities, activities that enhance the use of digital technologies in education. KEYWORDS: Teacher training. Professional master's degree. Research with intervention. Introdução A constituição da identidade docente “[...] perpassa diversas questõesque vão desde a sua socialização primária, enquanto aluno da escola, seguindo para a formação inicial em cursos de licenciatura, até tornar-se professor de fato, ficando em formação permanente” (IZA et al., 2014, p. 277). Esse percurso implica “[...] uma construção social marcada por múltiplos fatores que interagem entre si, resultando numa série de representações que os docentes fazem de si mesmos e de suas funções [...]”, constituindo um processo, consciente ou inconscientemente, marcado por “[...] negociações das quais certamente fazem parte suas
image/svg+xmlNuances Est. Sobre Educ., Presidente Prudente, v. 33, e022002, jan./dez. 2022. e-ISSN: 2236-0441 DOI: https://doi.org/10.32930/nuances.v33i00.9331 3 histórias de vida, suas condições concretas de trabalho, o imaginário recorrente acerca dessa profissão [...]” (GARCIA; HYPÓLITO; VIEIRA, 2005, p. 54-55). Iza et al. (2014, p. 274) indicam que a “[...] identidade docente é dinâmica e tem relação direta com o contexto social no qual se está inserido [...]”. Os autores também afirmam que, nas pesquisas que vêm realizando, emergem diferentes aspectos subjacentes à identidade docente, os quais podem ser agrupados em três eixos: profissionalidade docente; experiência e saber da experiência; formação inicial e continuada. A formação continuada, especificamente, constitui uma das condições nodais para a constituição identitária dos docentes, especialmente quando possibilita a reflexão sobre demandas locais e globais e favorece intervenções que as considerem no redimensionamento da prática pedagógica. Para tanto, são fundamentais iniciativas formativas pautadas por aquilo que Gatti (2014, p. 378) define como “[...] ações conscientes, baseadas em uma reflexão mais objetiva sobre a realidade experimentada, vivenciada [...]”. Behrens (2007, p. 441), contudo, destaca a persistência de iniciativas de formação nutridas pela abordagem enciclopédica que tem acompanhado historicamente os docentes, carregando “[...] como maior herança o distanciamento entre teoria e prática e a reprodução do conhecimento”. A afirmação da autora é confirmada por pesquisas que indicam o distanciamento entre o que se prevê de avanços na formação continuada de docentes e o que, de fato, acontece na prática pedagógica durante esse processo. Ambrosim (2019), por exemplo, alerta para a persistência de formações ofertadas para atender demandas a serem cumpridas burocraticamente, enquanto Martins (2019) observou que parte das iniciativas formativas tende a atender problemas imediatos, desconsiderando a contextualização em relação à realidade. Existe, portanto, uma distância entre demandas respectivas à formação docente, indispensáveis para sua constituição identitária, e alternativas de formação a que os docentes vêm tendo acesso. Destaca-se, ainda, que as diversas transformações pelas quais a sociedade vem passando repercutem nos estudos acerca da formação continuada dos docentes e indicam a necessidade de sua ressignificação. Estudos de pesquisadores como Nóvoa (1992) e Candau (1997) já traziam questionamentos sobre a necessidade de mudanças nas formações continuadas desde a década de 1990, enquanto estudos de Behrens (2007), Nóvoa (2017, 2019) e Gatti (2014, 2017, 2019) reiteram as preocupações no século atual. Entre as discussões, aponta-se a importância do diálogo entre as teorias e o fazer pedagógico, do
image/svg+xmlNuances Est. Sobre Educ., Presidente Prudente, v. 33, e022002, jan./dez. 2022. e-ISSN: 2236-0441 DOI: https://doi.org/10.32930/nuances.v33i00.9331 4 protagonismo docente, do trabalho colaborativo e da necessidade de aproximação das formações com o contexto de atuação e sua interconexão planetária. Os debates sobre condições como essas têm contribuído para se repensar a real finalidade da formação em relação à profissionalização e à atuação docente. Sansolotti e Coelho (2019, p. 206-207), por exemplo, destacam que pensar na formação continuada de docentes é, sobretudo, “[...] pensar na condução de processos que buscam a autonomia do professorado no seu desenvolvimento profissional e uma atuação prática que seja preponderante para se alçar resultados significativos nos processos de ensinar e aprender [...]”. Nessa linha, Nóvoa (2019, p. 3) aborda a formação continuada dos docentes no cenário atual como objeto de metamorfose do ambiente escolar. Para ele, a metamorfose ocorre quando “[...] os professores se juntam em coletivo para pensarem o trabalho, para construírem práticas pedagógicas diferentes, para responderem aos desafios colocados pelo fim do modelo escolar [...]” tradicionalmente adotado. Para esse autor, o trabalho colaborativo entre as Instituições de Ensino Superior (IES) e as redes escolares é de grande importância para a efetividade das formações continuadas, mas, sobretudo, “[...] é no lugar da escola que ela se define, enriquece-se e, assim, pode cumprir o seu papel no desenvolvimento profissional dos professores” (NÓVOA, 2019, p. 11). Nesse sentido, o autor defende uma formação continuada dentro do ambiente escolar, com a participação de todos os profissionais de forma cooperativa, com trocas de experiências exitosas e anseios, diálogos e reflexões que contribuam para a efetiva interligação entre a teoria e a prática (NÓVOA, 2017). Imbernón (2010) reitera o posicionamento de Nóvoa ao propor uma perspectiva de formação continuada, reflexiva e colaborativa entre os profissionais da educação e a comunidade em que a escola está inserida, considerando os docentes como sujeitos de sua própria formação. Para o autor, “[...] esta nova formação deveria partir não apenas do ponto de vista dos especialistas, mas também da grande contribuição da reflexão prático-teórica que os professores realizam sobre seu próprio fazer [...]” (IMBERNÓN, 2010, p. 48). Assim, ao considerar o docente como sujeito da sua formação, atuante em parceria com os sujeitos da comunidade, avança-se em direção a mudanças nas iniciativas formativas, para que essas passem a ser comprometidas com a superação de formatos fragmentados e descontextualizados de conhecimentos e práticas. Para tanto, “É importante que o docente possa expor suas necessidades formativas e que seja partícipe do seu processo de
image/svg+xmlNuances Est. Sobre Educ., Presidente Prudente, v. 33, e022002, jan./dez. 2022. e-ISSN: 2236-0441 DOI: https://doi.org/10.32930/nuances.v33i00.9331 5 desenvolvimento profissional e que a escola seja um lócus privilegiado de formação” (AGUIAR; HOBOLD, 2015, p. 221-222). Para esse processo, considera-se como determinante ouvir o docente por meio de iniciativas nas quais esse profissional “[...] possa analisar sua prática” (AGUIAR; HOBOLD, 2015, p. 221). Os resultados dessa escuta são determinantes para ressignificar a formação e, concomitantemente, gerar uma metamorfose na prática pedagógica. Oliver (2003, p. 27), por sua vez, indica que “As práticas educativas desenvolvidas nas salas de aula [...]” são uma “[...] fonte de informação que precisa ser analisada criticamente [...]” com “[...] os pensamentos que as originam e os modelos que as sustentam [...]”, constituindo-se em um dos “[...] grandes focos de atenção para os quais devemos congregar se queremos conhecer as dificuldades da mudança e os significados profundos das atuações”. Nesse processo, novamente se destaca a relevância da escuta para a metamorfose da prática pedagógica, pois ela mobiliza estruturas que colaboram na compreensão, na interpretação e na intervenção nos processos de ensino e de aprendizagem (IMBERNÓN, 2010). A escuta constitui um dos fatores determinantes do trabalho colaborativo e uma condição fulcral para considerar na formação docente, aquilo que Imbernón (2010) define como fatores da diversidade e da contextualização, entre eles o aumento do número de vagas para estudantes (SALTO; CARNEIRO, 2021), o que demanda um novo olhar sobre o entorno escolar. Nóvoa (2001, p. 4), por sua vez, afirma que “[...] é no espaço concreto de cada escola, em torno de problemas pedagógicos ou educativos reais, que se desenvolve a verdadeira formação do professor”. Diante de expectativas como essas, Nóvoa (2019) propõe o “triângulo de formação”: os docentes (profissão); as Universidades (Ensino superior); e as escolas (redes). Nessa perspectiva, os docentes podem redimensionar suas práticas colaborativamente, às universidades “[...] atribui-se uma capacidade de conhecimento cultural e científico, intelectual, de proximidade com a pesquisa e com o pensamento crítico [...]” (NÓVOA, 2019, p. 7) e as escolas podem “[...] construir um ambiente formativo com a presença da universidade [...]”, de outras escolas e de seus profissionais, “[...] criando vínculos e cruzamentos sem os quais ninguém se tornará professor” (NÓVOA, 2017, p. 1123). Para que os vértices desse triângulo interajam em processos colaborativos de formação, Nóvoa (2019) apresenta uma nova matriz para pensar a formação docente. Nela, “[...] a atenção se concentra no modo como construímos uma identidade profissional, no modo como cada pessoa constrói o seu percurso no interior da profissão docente” (NÓVOA,
image/svg+xmlNuances Est. Sobre Educ., Presidente Prudente, v. 33, e022002, jan./dez. 2022. e-ISSN: 2236-0441 DOI: https://doi.org/10.32930/nuances.v33i00.9331 6 2019, p. 6). Desse modo, para Nóvoa (2019, p. 6), não é “[...] possível aprender a profissão docente sem a presença, o apoio e a colaboração dos outros professores”. Em relação à metamorfose da escola, Nóvoa (2019, p. 7) afirma que ela “[...] implica a criação de um novo ambiente educativo (uma diversidade de espaços, práticas de cooperação e de trabalho em comum, relações próximas entre o estudo, a pesquisa e o conhecimento) [...]”. Da mesma forma, Nóvoa (2019, p. 7) destaca que a “[...] mudança na formação de professores implica a criação de um novo ambiente para a formação profissional docente”. Essas condições motivaram a elaboração deste artigo, cujo objetivo é analisar se as atuais demandas formativas de docentes do Ensino Fundamental de municípios de Santa Catarina e do Paraná têm sido contempladas em pesquisas desenvolvidas no Mestrado Profissional em Educação Básica (PPGEB) da Universidade Alto Vale do Rio do Peixe (UNIARP), Caçador - SC. Para a realização deste estudo, optou-se pela priorização da pesquisa comparativa, com o apoio das pesquisas exploratória e bibliográfica e das abordagens qualitativa e quantitativa. O levantamento dos dados foi realizado por meio de dois roteiros de análise e de um questionário aplicado, no segundo semestre do ano de 2021, a 41 docentes dos anos iniciais do Ensino Fundamental de quatro escolas públicas dos municípios de Rio do Oeste, Porto União e União da Vitória. Espera-se que esta pesquisa evidencie a relevância da formação docente continuada para a formação da identidade docente. Da mesma forma, que se valorize a necessidade de investimentos em formações docentes comprometidas com a metamorfose das práticas pedagógicas, contemplando, nesse processo, o protagonismo, como destacado por Nóvoa (2019) em iniciativas que articulam os três vértices da formação: os próprios docentes, as universidades e as escolas. Assim, justifica-se o compromisso deste estudo com a análise da relação entre demandas formativas e soluções propostas em pesquisas com intervenção desenvolvidas no PPGEB/UNIARP.
image/svg+xmlNuances Est. Sobre Educ., Presidente Prudente, v. 33, e022002, jan./dez. 2022. e-ISSN: 2236-0441 DOI: https://doi.org/10.32930/nuances.v33i00.9331 7 Métodos Para a realização deste estudo, priorizou-se a pesquisa comparativa com o apoio das pesquisas exploratória e bibliográfica. A pesquisa exploratória possibilitou conhecer demandas formativas atuais de docentes da Educação Básica, enquanto a pesquisa bibliográfica possibilitou a análise de fragmentos de quatro dissertações do PPGEB/UNIARP. Já a pesquisa comparativa foi utilizada para comparar as demandas dos docentes com os resultados das intervenções realizadas durante as pesquisas, visando detectar se, independentemente do ano em que foram desenvolvidas, elas contemplaram necessidades atuais dos docentes participantes. Em relação à pesquisa bibliográfica, observa-se que “Embora em quase todos os estudos seja exigido algum tipo de trabalho desta natureza, há pesquisas desenvolvidas exclusivamente a partir de fontes bibliográficas [...]” (GIL, 2006, p. 65) ou combinadas com outras alternativas metodológicas. Enquanto a pesquisa bibliográfica tem como fonte o resultado de estudos correlatos (ZWIEREWICZ, 2014), a pesquisa exploratória tem entre suas finalidades, aumentar a familiaridade com o fenômeno em estudo (MARCONI; LAKATOS, 2010), implicando os participantes como possível fonte, os quais colaboram com o preenchimento de questionários e outros instrumentos de pesquisa criados em conformidade com os objetivos das pesquisas. Finalmente, a pesquisa comparativa possibilita o confronto entre duas variáveis, observando aproximações e especificidades (ZWIEREWICZ, 2014). Sua utilização pode ter como finalidade a comparação entre “[...] sociedades de iguais ou de diferentes estágios de desenvolvimento” (MARCONI; LAKATOS, 2010, p. 107) ou outras condições como as previstas neste estudo. Em relação às abordagens, optou-se, inicialmente, pela quantitativa por essa possibilitar o tratamento de dados com o apoio do que Pereira et al.(2018, p. 69) definem como “[...] técnicas matemáticas como é o caso das porcentagens […]”. Ela pode ser utilizada também com a abordagem qualitativa, pois, de acordo com Yin (2015), ambas não se excluem e podem ser relevantes para uma melhor compreensão dos fenômenos estudados. No caso desta pesquisa, a opção por uma segunda abordagem ocorreu pela necessidade de comparar os resultados de pesquisas do mestrado profissional com as demandas indicadas por docentes da Educação Básica.
image/svg+xmlNuances Est. Sobre Educ., Presidente Prudente, v. 33, e022002, jan./dez. 2022. e-ISSN: 2236-0441 DOI: https://doi.org/10.32930/nuances.v33i00.9331 8 Desenho da pesquisa O estudo foi organizado em três etapas: i) Etapa I: levantamento de demandas formativas de docentes da Educação Básica, por meio da aplicação de um questionário; ii) Etapa II: análise dos resultados de dissertações do PPGEB/UNIARP que tiveram como foco a formação docente e utilizaram pesquisas com intervenção; iii) Etapa III: comparação entre os resultados da primeira e da segunda etapas, visando observar possíveis aproximações entre os resultados das pesquisas do PPGEB/UNIARP e as atuais demandas formativas dos participantes deste estudo. Além do objetivo específico de cada etapa, são registradas na Figura 1 as técnicas e os instrumentos de pesquisa. Também são indicadas as fontes utilizadas na coleta de dados em cada uma das etapas. Figura 1 – Desenho da pesquisa Fonte: Elaborado pelos autores Instrumento de avaliação Para a coleta dos dados, aplicou-se um questionário elaborado com base nos utilizados por Almeida (2018) e Horn (2021), sendo mantidos itens relativos aos dados de identificação presentes em ambos os instrumentos, bem como questões centrais sobre demandas formativas. O instrumento aplicado virtualmente foi acompanhado por um Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE), por meio do qual 100% dos participantes autorizaram a publicação dos dados.
image/svg+xmlNuances Est. Sobre Educ., Presidente Prudente, v. 33, e022002, jan./dez. 2022. e-ISSN: 2236-0441 DOI: https://doi.org/10.32930/nuances.v33i00.9331 9 Além disso, foram utilizados dois roteiros elaborados especificamente para esta pesquisa: o primeiro para analisar resultados de dissertações do PPGEB/UNIARP que tiveram como foco a formação docente e utilizaram pesquisas com intervenção, ou seja, as pesquisas de Almedia (2018), Zielinski (2019), Dal’Bó (2021) e Horn (2021); o segundo para comparar demandas formativas de docentes atuantes em escolas de Educação Básica de municípios catarinenses e paranaenses com resultados de dissertações do PPGEB/UNIARP que tiveram como foco a formação docente e utilizaram pesquisas com intervenção. Análise dos dados A análise dos dados foi realizada com o apoio do softwareNVivo. Esse recurso possibilitou a análise dos dados compilados na segunda etapa da pesquisa e retomados na terceira. Sistematizados em uma nuvem de palavras, os dados trabalhados no NVivo serviram de referência para a delineamento de dois aspectos: i) os conceitos-chave presentes nos resultados das quatro dissertações selecionadas; e ii) a utilização dos conceitos-chave como elementos-chave para realizar o confronto com as atuais demandas formativas dos participantes deste estudo. Resultados e discussão Os dados são apresentados de acordo com a sequência das etapas previstas no desenho da pesquisa (Figura 1). Portanto, são dados relativos a atuais necessidades formativas dos docentes e aos resultados das dissertações do PPGEB/UNIARP, bem como derivados do confronto dos respectivos dados obtidos nas duas primeiras etapas da pesquisa. Os 41 docentes participantes da pesquisa atuam nos anos iniciais do Ensino Fundamental de quatro escolas públicas dos municípios de Rio do Oeste e Porto União (Santa Catarina) e União da Vitória (Paraná). Entre suas características destacam-se: i) o predomínio do sexo feminino, com 92,7%; ii) 87,8% concluíram a graduação, 70,7% concluíram a especialização e 7,3%, o mestrado; iii) 68,3% frequentaram uma universidade pública durante a graduação; e iv) 71,2% frequentaram presencialmente o curso superior, enquanto os demais, cursos a distância. Destaca-se, ainda, que, do total de docentes, 87,8%
image/svg+xmlNuances Est. Sobre Educ., Presidente Prudente, v. 33, e022002, jan./dez. 2022. e-ISSN: 2236-0441 DOI: https://doi.org/10.32930/nuances.v33i00.9331 10 participaram de alguma atividade formativa entre os anos de 2020 e 2021, enquanto 12,2% afirmaram que não. Em relação às atuais demandas formativas, além de constatar que uma parte, mesmo pequena (12,2%), não tenha frequentado encontros de formação continuada durante os anos de 2020 e 2021, 18,4% dos participantes da pesquisa indicaram que não utilizam os conteúdos apropriados durante as formações na prática pedagógica desenvolvida por eles em sala de aula. Esse último resultado reforça a relevância das preocupações de Behrens (2007) sobre a persistência de iniciativas formativas que distanciam a teoria da prática e, também, evidencia a emergência de superar propostas que, para Ambrosim (2019), tendem a atender problemas imediatos, desconsiderando a contextualização em relação à realidade. Quando questionados sobre os dois recursos mais utilizados na elaboração do planejamento das aulas, a internet foi a mais indicada, seguida do livro didático. A relevância atribuída à internet pode derivar de diferentes condições que precisam ser consideradas, entre elas: a que amplia possibilidades para o planejamento, no sentido de facilitar o acesso a estudos recentes, documentos em múltiplos formatos e dados reais que permitem o confronto de muitas realidades, desde que sejam utilizadas fontes confiáveis; e a de que o acesso à internet pode estimular a reprodução de atividades previamente definidas sem a devida adequação ao contexto. Por isso, a importância da utilização de diferentes recursos e do cuidado com as informações neles contidas. Quanto a condições gerais dos participantes que precisam ser consideradas nas formações, destacam-se: a diferença no tempo de atuação, a carga horária semanal de trabalho e a quantidade de escolas em que atuam. Entre os participantes, 37,5% atuam entre 10 a 15 anos na docência, 30% há mais de 15 anos, 22,5% entre cinco a 10 anos, 5% entre um e cinco anos, e 5% há menos de um ano. Considerando que, na constituição da identidade docente, a atuação e a formação continuada interferem tanto a trajetória realizada na Educação Básica, como a formação na licenciatura, (IZA et al.,2014), reitera-se a relevância da formação pautada na colaboração. Esse processo de constituição, para Garcia, Hipólito e Vieira (2005), é marcado por negociações que implicam tanto histórias de vida, como as próprias condições concretas de trabalho e o imaginário acerca da própria formação. Nesse contexto, para Nóvoa (2017), especialmente quando os docentes se juntam em coletivo para responderem aos desafios, é que se formam as condições para a metamorfose da prática pedagógica.
image/svg+xmlNuances Est. Sobre Educ., Presidente Prudente, v. 33, e022002, jan./dez. 2022. e-ISSN: 2236-0441 DOI: https://doi.org/10.32930/nuances.v33i00.9331 11 Em relação à carga horária, observou-se que a sobrecarga de parte dos docentes precisa constituir-se em um dos fatores definidores das propostas formativas. Isso porque 68,3% dos participantes atuam durante 40 horas semanais ou mais, enquanto 19,5% atuam até 20 horas semanais, e 12,2% atuam entre 21 a 39 horas semanais. Da mesma forma, ainda que a maioria dos docentes atue em somente uma escola (51,2%), o tempo de deslocamento dos docentes que atuam em mais de uma escola precisa ser considerado, pois 48,8% se deslocam para trabalhar em duas ou mais instituições. Em relação aos desafios encontrados em sala de aula, os participantes indicaram a pouca participação dos pais nas atividades da escola, seguida da indisciplina dos estudantes. Também indicaram a parceria reduzida com profissionais de outras áreas do conhecimento e a falta de domínio de estratégias de inclusão. As indicações dos participantes evidenciam a relevância de a formação continuada envolver os próprios contextos de atuação docente, estimulando a participação, a troca de experiências exitosas, mas também o compartilhamento de anseios e desafios, conforme destaca Nóvoa (2019). Imbernón (2010) reitera a importância desse processo ao defender iniciativas de formação colaborativa entre os profissionais da educação e a comunidade em que a escola está inserida. Os participantes também indicaram demandas quanto a assuntos que precisariam ser trabalhados na formação. Os principais foram: inclusão, tecnologias educacionais, metodologias de ensino, planejamento e avaliação. Na utilização do NVivo para a análise inicial de quatro dissertações do PPGEB/UNIARP desenvolvidas com o apoio de pesquisas com intervenção, foram identificadas condições convergentes nos resultados das quatro dissertações. Essas condições se resumem aos conceitos com frequência mais elevada registrados na Figura 2, que são: o projeto, os participantes, os docentes, os estudantes, a formação e a forma. Também são destacados conceitos como o conhecimento, a participação, a pesquisa, a prática, as atividades, a colaboração, a realidade, o contexto, os conteúdos, a inclusão/inclusiva, a ecoformação, o planejamento, entre outros.
image/svg+xmlNuances Est. Sobre Educ., Presidente Prudente, v. 33, e022002, jan./dez. 2022. e-ISSN: 2236-0441 DOI: https://doi.org/10.32930/nuances.v33i00.9331 12 Figura 2 – Conceitos de destaque presentes nos resultados das pesquisas analisadas Fonte: Elaborado pelos autores Os conceitos mais frequentes indicam que os resultados das quatro pesquisas com intervenção revelam uma aproximação das propostas formativas desenvolvidas com demandas indicadas pelos participantes da pesquisa atual. Apresentam-se demandas como a falta de participação, de interação e de conhecimentos específicos. Da mesma forma, evidencia-se, na análise dos resultados, a vinculação das pesquisas analisadas com temáticas sugeridas para serem trabalhadas nos encontros de formação continuada, entre elas as metodologias de ensino e o planejamento. Para detalhar essa aproximação, são recuperados fragmentos das próprias dissertações. Para tanto, optou-se, inicialmente, pela localização dos conceitos no decorrer das respectivas dissertações, seguidos de trechos que os contextualizam. Em relação à falta de participação da comunidade escolar, a dissertação de Zielinski (2019, p. 41) indicou que a formação resultou em “[...] mudanças nas práticas pedagógicas, especialmente, na criação e exploração de cenários de aprendizagem alternativos e na ampliação da implicação da comunidade nas atividades escolares”. Além disso, observou-se que foi “[...] a articulação teórico-prática, aproximando o conteúdo da realidade dos estudantes, por meio das pesquisas, dos diálogos dos estudantes com os docentes e a comunidade [...]” que “[...] favoreceu a ampliação dos conhecimentos acerca dos assuntos que veiculavam nos textos [...]” trabalhados durante o Projeto Criativo Ecoformador (PCE)
image/svg+xmlNuances Est. Sobre Educ., Presidente Prudente, v. 33, e022002, jan./dez. 2022. e-ISSN: 2236-0441 DOI: https://doi.org/10.32930/nuances.v33i00.9331 13 desenvolvido pelos docentes na escola a partir da participação na formação (ZIELINSKI, 2019, p. 41). A pesquisa de Zielinski (2019) também destacou como um dos resultados que a interação com a comunidade se constituiu em uma das condições previstas em dois dos dez indicadores de práticas transdisciplinares de leitura, produção e interpretação textual, identificados durante o estudo. São eles: i) a utilização de cenários alternativos de aprendizagem, como as aulas de campo em propriedades agrícolas e terrenos da comunidade, além da criação e/ou exploração de diferentes espaços na escola que favorecem a aplicabilidade do conhecimento; e ii) a alternância nas interações, envolvendo alternativamente os pares, estudantes de outras turmas, docentes, gestores, profissionais técnicos, familiares, profissionais de diferentes áreas, autoridades públicas e membros da comunidade em geral. Os resultados convergem com indicações de Nóvoa (2017, 2019) sobre a importância de as formações envolverem o coletivo. Também enunciam a superação de formações pautadas na abordagem enciclopédica que, conforme comentado por Behrens (2007), têm acompanhado historicamente os docentes, resultando no distanciamento entre teoria e prática e na mera reprodução do conhecimento. Quanto à demanda respectiva à indisciplina dos estudantes, observa-se que, apesar de não se constituir em um dos conceitos mais frequentes, as pesquisas com intervenção consideram condições que favorecem o seu interesse e comprometimento. Entre os resultados da pesquisa de Almeida (2018), por exemplo, os docentes relataram que, no lugar da indisciplina, observou-se o interesse dos estudantes em fazer perguntas, o empenho, a autonomia, o comprometimento e a participação. Também foram destacados exemplos que demonstram o interesse dos estudantes: Um exemplo muito significativo foi em um momento do projeto que inseriu os conteúdos de localização geográfica, placas e sinalizações que estimulou o interesse dos alunos, onde os mesmos chegavam à escola trazendo novas informações, figuras e diversas curiosidades sobre o assunto inserido. Até mesmo os alunos da Pré-escola ficaram entusiasmados que houve um momento em que um dos deles trouxe até uma imagem recortada de revista (onde mostrava rios, matas, uma casa e pedras grandes) e mostrava aos professores da escola dizendo que aquele era um mapa onde ficava a casa dele [...] (ALMEIDA, 2018, p. 113-114).Quanto à falta de interação indicada como uma das demandas dos participantes do estudo atual observou-se que as formações desenvolvidas nas pesquisas com intervenção analisadas têm como um dos destaques o trabalho colaborativo. Isso pode ser observado
image/svg+xmlNuances Est. Sobre Educ., Presidente Prudente, v. 33, e022002, jan./dez. 2022. e-ISSN: 2236-0441 DOI: https://doi.org/10.32930/nuances.v33i00.9331 14 quando Horn (2021) conclui a apresentação dos resultados de seu estudo indicando que, além da flexibilidade no planejamento e da interligação dos conteúdos dos diferentes componentes curriculares, a formação desenvolvida se destacou, entre outras condições, pelo potencial de promover o trabalho colaborativo entre docentes, gestores, estudantes e comunidade. Na mesma direção, Dal’Bó (2021, p. 145) registrou que “Os resultados da pesquisa mostram que o trabalho colaborativo para os participantes minimizou as defasagens apresentadas na formação inicial [...]”, além de destacar a relevância da “[...] formação continuada no próprio contexto de atuação [...]”. A autora ainda ressaltou que: “A proposta formativa viabilizou a troca e o compartilhamento de vivências e experiências entre os docentes”. São condições como essas que, segundo Nóvoa (2019), colaboram para a metamorfose do ambiente escolar. Para o autor, além de contribuir com o desenvolvimento profissional dos docentes, é no trabalho colaborativo que eles enfrentam os desafios diante da necessidade de superação de um referencial de escola não compatível com as demandas atuais. Finalmente, em relação às estratégias de inclusão, o estudo de Dal’Bó (2019) contemplou essa demanda como um dos objetivos centrais da formação. Entre os resultados, destacou que, “Ao avaliar a proposta de formação na perspectiva dos participantes, ponderando se foi compatível com as demandas apresentadas e suas respectivas contribuições para o desenvolvimento de práticas pedagógicas inclusivas [...]”, concluiu-se que os participantes não somente se sentiram parte integrante da causa como “[...] abraçaram a responsabilidade de melhorar a própria prática docente [...]” (DAL’BÓ, 2019, p. 145). Nesse processo, Dal’Bó (2019, p. 144) indicou que a formação possibilitou, além de “[...] tecer juntamente com os docentes a construção desses conhecimentos em relação à educação inclusiva [...]”, outras possibilidades, entre elas “[...] criar conexões, estabelecer relações e religar os saberes dando sentido e significados a eles”. Dessa forma, atendem-se expectativas de Gatti (2014) sobre a necessidade de as formações pautarem suas atividades em ações conscientes e que propiciem uma reflexão mais objetiva sobre a realidade vivenciada, tal como evidenciado na pesquisa de Almeida (2018) quando os docentes indicaram que, a partir da formação, desenvolveram atividades comprometidas com as especificidades dos estudantes. Em relação aos temas sugeridos, observa-se que as formações realizadas nas pesquisas com intervenção analisadas atenderam tanto a necessidade de trabalhar com metodologias de ensino como fortaleceram o planejamento. A inclusão dos termos “projeto” e “planejamento”
image/svg+xmlNuances Est. Sobre Educ., Presidente Prudente, v. 33, e022002, jan./dez. 2022. e-ISSN: 2236-0441 DOI: https://doi.org/10.32930/nuances.v33i00.9331 15 entre os conceitos mais frequentes (Figura 2) revela esse compromisso que foi enunciado no estudo de Almeida (2018), quando a autora indicou que a formação colaborou tanto para aprofundar reflexões sobre o processo de planejamento como para valorizar ações que já eram desenvolvidas anteriormente, mas que precisam de certa ressignificação. Apesar do atendimento de grande parte das demandas formativas dos participantes da pesquisa atual, observou-se que as pesquisas com intervenção desenvolvidas pelo PPGEB/UNIARP podem fortalecer a abordagem de inserção tecnológica. Portanto, essa é uma demanda que precisa fazer parte da pauta das próximas pesquisas com intervenção envolvendo docentes da Educação Básica. Conclusão Ao ter como objetivo comparar atuais demandas formativas de docentes do Ensino Fundamental de municípios de Santa Catarina e do Paraná e resultados de pesquisas desenvolvidas no PPGEB/UNIARP, este estudo analisou contribuições de autores cujo interesse central reside na formação docente. A análise foi fundamental para reiterar a importância de a formação envolver os próprios contextos de atuação docente, de considerar suas próprias vivências e de implicar um movimento colaborativo capaz de gerar metamorfoses no contexto escolar. Além da participação da comunidade escolar interna e externa, as reflexões tecidas por Nóvoa (2019) em relação ao triângulo da formação evidenciam a relevância desse movimento colaborativo, que se constitui em uma iniciativa observada nas pesquisas com intervenção propostas pelo PPGEB/UNIARP. Nesse sentido, os docentes, as escolas e a Universidade, ou seja, os vértices dos triângulos da formação se constituem em elementos fundamentais para que a formação docente colabore na respectiva metamorfose. As iniciativas que se comprometem com essas condições são as que favorecem a superação de formações que persistem no distanciamento da teoria em relação à prática, no individualismo e no trabalho descontextualizado. Em relação às demandas formativas, o estudo revelou que a falta de participação dos pais nas atividades escolares, a falta de interesse dos estudantes, as dificuldades em relação ao trabalho colaborativo e a falta de conhecimentos para desenvolver estratégias inclusivas se constituíam tanto em demandas indicadas por meio do questionário aplicado nesta presente pesquisa, como em compromissos assumidos nas pesquisas com intervenção analisadas.
image/svg+xmlNuances Est. Sobre Educ., Presidente Prudente, v. 33, e022002, jan./dez. 2022. e-ISSN: 2236-0441 DOI: https://doi.org/10.32930/nuances.v33i00.9331 16 Existe, assim, uma convergência entre os resultados de pesquisas com intervenção do PPGEB/UNIARP e as atuais demandas formativas dos docentes. Já em relação à inclusão de temáticas nas propostas formativas, os resultados das pesquisas com intervenção revelam o compromisso com metodologias inovadoras de ensino, especialmente quando propõem o uso dos PCE, além de fortalecerem iniciativas de planejamento durante os encontros formativos. Contudo, a análise também contribuiu para observar que existe a necessidade de ampliar nas formações possibilidades para a inserção tecnológica na prática pedagógica. Além disso, destaca-se a importância de que se observem outras condições indicadas nesta pesquisa, entre elas a diferença no tempo de atuação dos docentes, a carga horária semanal de trabalho de cada um deles e a quantidade de escolas em que atuam. Essas são especificidades contempladas quando a formação fortalece o trabalho colaborativo e promove a religação do que se discute/propõe nos encontros formativos com o que se desenvolve em sala de aula, tal como se fortalece quando as pesquisas com intervenção do PPGEB/UNIARP exploram uma proposta formativa pautada na formação-reflexão-ação. Nesse processo, as pesquisas reiteram um compromisso com a articulação daquilo que se propõem a trabalhar durante a formação com aquilo que pode ser desenvolvido pelos docentes durante sua atuação. Tratam-se, portanto, de iniciativas indispensáveis para a constituição identitária dos docentes, por valorizarem o diálogo entre a teoria e o fazer pedagógico, o trabalho colaborativo e a aproximação das formações com o contexto de atuação, em que se considera, se valoriza, se respeita o lugar de onde fala/enuncia esse docente.
image/svg+xmlNuances Est. Sobre Educ., Presidente Prudente, v. 33, e022002, jan./dez. 2022. e-ISSN: 2236-0441 DOI: https://doi.org/10.32930/nuances.v33i00.9331 17 REFERÊNCIAS AGUIAR, C. R.; HOBOLD, M. S. Formação continuada dos professores dos anos iniciais do ensino fundamental e sua implicação para o trabalho docente. Práxis Educacional,Vitória da Conquista, v. 11, n. 18, p. 219-235, jan./abr. 2015. Disponível em: https://periodicos2.uesb.br/index.php/praxis/article/view/809/685. Acesso em: 5 jun. 2021. ALMEIDA, A. L. R. Influência do Programa de Formação-Ação em Escolas Criativas na transformação das práticas pedagógicas em uma escola do campo. 2018. Dissertação (Mestrado em Educação Básica) – Universidade Alto Vale do Rio do Peixe, Caçador, 2018. Disponível em: https://acervo.uniarp.edu.br/?dissertacao=influencia-do-programa-de-formacao-acao-em-escolas-criativas-na-transformacao-das-praticas-pedagogicas-em-uma-escola-do-campo. Acesso em: 06 maio 2021. AMBROSIM, I. Formação continuada docente em rede de colaboração: Desafios e possibilidades para a educação infantil. 2019. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Católica de Brasília, Brasília, 2019. Disponível em: https://bdtd.ucb.br:8443/jspui/handle/tede/2713. Acesso em: 23 mar. 2020. BEHRENS, M. O paradigma da complexidade na formação e no desenvolvimento profissional de professores universitários. Educação, Porto Alegre, v. 30, n. 63, set./dez. 2007. Disponível em: https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=84806303. Acesso em: 5 mar. 2020. CANDAU, V. M. Formação continuada de professores: Tendências atuais. In: CANDAU, V. M. (org.). Magistério: Construção cotidiana. Petrópolis, RJ: Vozes, 1997. DAL’BÓ, R.Formação docente tecida colaborativamente para cocriação de práticas pedagógicas inclusivas. 2021. Dissertação (Mestrado em Educação Básica) – Universidade Alto Vale do Rio do Peixe, Caçador, 2021. GARCIA, M. M. A.; HYPOLITO, A. M.; VIEIRA, J. S. As identidades docentes como fabricação da docência. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 31, n. 1, p. 45-56, jan./mar. 2005. Disponível em: https://www.scielo.br/j/ep/a/h98PzLy4947pWTcYgFpNL7P/?format=pdf&lang=pt. Acesso em: 16 out. 2020. GATTI, B. A. A formação inicial de professores para a educação básica: As licenciaturas. Revista USP, São Paulo, n. 100, p. 33-46, 2014. Disponível em: http://www.revistas.usp.br/revusp/article/view/76164. Acesso em: 18 dez. 2020. GATTI, B. A. et al. Professores do Brasil: Novos cenários de formação. Brasília, DF: UNESCO, 2019. GATTI, B. A. Formação de professores, complexidade e trabalho docente.Revista Diálogo Educacional, Curitiba, v. 17, n. 53, p. 721-737, 2017. Disponível em: https://periodicos.pucpr.br/index.php/dialogoeducacional/article/viewFile/8429/17739. Acesso em: 16 nov. 2020.
image/svg+xmlNuances Est. Sobre Educ., Presidente Prudente, v. 33, e022002, jan./dez. 2022. e-ISSN: 2236-0441 DOI: https://doi.org/10.32930/nuances.v33i00.9331 18 GIL, A. C. Métodos e técnicas de pesquisa social. 5. ed. São Paulo: Atlas, 2006. HORN, M. Programa de Formação-Ação em Escolas Criativas com práticas pedagógicas transdisciplinares e ecoformadoras na Educação Básica de União da Vitória/PR.2021. Dissertação (Mestrado em Educação Básica) – Universidade Alto Vale do Rio do Peixe, Caçador, 2021. Disponível em: https://acervo.uniarp.edu.br/?dissertacao=implicacoes-do-programa-de-formacao-acao-em-escolas-criativas-na-pratica-pedagogica-de-docentes-da-educacao-basica-de-uniao-da-vitoria. Acesso em: 10 mar. 2021. IMBERNÓN, F. Formação continuada de professores. Porto Alegre: Artmed, 2010. IZA, D. F. V. et al.(org.). A identidade docente: As várias faces da constituição do ser professor. Revista eletrônica de educação, v. 8, n. 2, p. 273-292, 2014. Disponível em: http://www.reveduc.ufscar.br/index.php/reveduc/article/view/978/339. Acesso em: 20 fev. 2021. MARCONI, M. A.; LAKATOS, E. M. Fundamentos de metodologia científica. 7. ed. São Paulo: Atlas, 2010. MARTINS, M. L. Docência em educação infantil: Concepções e significados. 2019. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Federal de Goiás, Jataí, 2019. Disponível em: http://bdtd.ufj.edu.br:8080/handle/tede/10110. Acesso em: 16 maio 2020. NÓVOA, A. Professor se forma na escola. Nova Escola, n. 142, p. 1-7, maio 2001. Disponível em: https://pt.scribd.com/document/350449964/PROFESSOR-Se-Forma-Na-Escola-Antonio-Novoa. Acesso em: 03 abr. 2021. NÓVOA, A. Firmar a posição como professor, afirmar a profissão docente. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, v. 47, n. 166, p. 1106-1133, out./dez. 2017. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/cp/v47n166/1980-5314-cp-47-166-1106.pdf. Acesso em: 8 maio 2021. NÓVOA, A. Os professores e a sua formação num tempo de metamorfose da escola. Educação & Realidade, Porto Alegre, v. 44, n. 3, e84910, p. 1-15, 2019. Disponível em: https://www.scielo.br/pdf/edreal/v44n3/2175-6236-edreal-44-03-e84910.pdf. Acesso em: 14 abr. 2021. NÓVOA, A. Formação de professores e profissão docente. In:NÓVOA, A. (coord.). Os professores e a sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1992. p. 13-33. Disponível em: https://repositorio.ul.pt/handle/10451/4758. Acesso em: 14 abr. 2021. OLIVER, C. Estrategias didácticas y organizativas ante la diversidad. Barcelona: Octaedro, 2003. PEREIRA, A. S. et al. Metodologia da pesquisa científica. Santa Maria: UFSM, 2018. SALTO, M. P.; CARNEIRO, R. U. C. Formação continuada e a realidade escolar: Concepções docentes sobre o ensino científico inclusivo. Nuances Est. Sobre Educ.,
image/svg+xmlNuances Est. Sobre Educ., Presidente Prudente, v. 33, e022002, jan./dez. 2022. e-ISSN: 2236-0441 DOI: https://doi.org/10.32930/nuances.v33i00.9331 19 Presidente Prudente, v. 32, e021004, jan./dez. 2021. p. 1-20. Disponível em: https://revista.fct.unesp.br/index.php/Nuances/article/view/9117. Acesso em: 20 jan. 2021. SANSOLOTTI, S. O.; COELHO, M. N. O conceito de formação continuada e a sua concepção de acordo com Imbernón, Nóvoa e Libâneo. Avanços & Olhares, Barra do Garças, n. 3, p. 205-219, ago. 2019. Disponível em: https://revista.institutoiesa.com/2019/09/20/terceira-edicao-agosto-2019/. Acesso em: 1 jun. 2021. YIN, R. K. O Estudo de caso. Porto Alegre: Bookman, 2015. ZIELINSKI, H. Indicadores de práticas transdisciplinares de leitura, produção e interpretação textual detectados no Programa de Formação-Ação em Escolas Criativas. 2019.Dissertação (Mestrado em Educação Básica) – Universidade Alto Vale do Rio do Peixe, Caçador, 2019. Disponível em: https://educapes.capes.gov.br/bitstream/capes/599607/2/6%20PE%20-%20HELENA%20CASTILHO%20ZIELINSKI.pdf. Acesso em: 18 maio 2021. ZWIEREWICZ, M. Seminário de Pesquisa e IntervençãoI. Florianópolis: IFSC, 2014. Como referenciar este artigo ZWIEREWICZ, M.; JUNGES, L. K.; KAMPMANN, M. E. A.B.; VELASCO, J. M. G. Das demandas formativas de docentes da educação básica ao compromisso da pesquisa com intervenção do mestrado profissional. Nuances Est. Sobre Educ., Presidente Prudente, v. 33, e022002, jan./dez. 2022. e-ISSN: 2236-0441. DOI: https://doi.org/10.32930/nuances.v33i00.9331 Submetido em:20/09/2021 Revisões requeridas: 12/11/2021 Aprovado em: 06/01/2022 Publicado em: 31/03/2022
image/svg+xmlNuances Est. Sobre Educ., Presidente Prudente, v. 33, e022002, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 2236-0441 DOI: https://doi.org/10.32930/nuances.v33i00.9331 1 ON FORMATIVE DEMANDS FROM BASIC EDUCATION TEACHERS TOWARDS THE RESEARCH COMMITMENT WITH INTERVENTION OF THE PROFESSIONAL MASTER´S DEGREE DAS DEMANDAS FORMATIVAS DE DOCENTES DA EDUCAÇÃO BÁSICA AO COMPROMISSO DA PESQUISA COM INTERVENÇÃO DO MESTRADO PROFISSIONAL DE LAS DEMANDAS FORMATIVAS DE LOS PROFESORES DE LA EDUCACIÓN BÁSICA AL COMPROMISO DE LA INVESTIGACIÓN CON LA INTERVENCIÓN DEL MÁSTER PROFESIONAL Marlene ZWIEREWICZ1Lucineia Kotelak JUNGES2Marilise Edinéia dos Anjos Berres KAMPMANN3Juan Miguel González VELASCO4ABSTRACT:This article has the purpose of analyzing whether the current formative demands of elementary and middle school teacher in the cities of Santa Catarina and Paraná have been fulfilled in researches conducted in the Professional Master's Degree in Basic Education (PPGEB), located in the town of Caçador, Santa Catarina. Based on comparative research and supported by exploratory research and bibliographical review and by the qualitative and quantitative approaches, the study relied on the participation of 41 teachers working in the elementary grades of four public schools in the cities of Rio do Oeste and Porto União (Santa Catarina) and União da Vitória (Paraná). Results show that the researches including an intervention analyzed are close to the formative demands of participants as they foster participation and stimulate the interest of students, collaborative work, and the development of inclusive strategies. Conversely, it was observed a need to strengthen, in the formative activities, activities that enhance the use of digital technologies in education. KEYWORDS: Teacher training. Professional master's degree. Research with intervention. 1Alto Vale Do Rio do Peixe University (UNIARP), Caçador – SC – Brazil. Full Professor. PhD in Psychology (USFC). PhD in Education (UJA). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-5840-1136. E-mail: marlene@uniarp.edu.br 2Alto Vale Do Rio do Peixe University (UNIARP), Caçador – SC – Brazil. Master's student in Basic Education. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-7468-8982. E-mail: lucineiakotelak@gmail.com 3Alto Vale Do Rio do Peixe University (UNIARP), Caçador – SC – Brazil. Master's student in Basic Education. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-6498-3718. E-mail: marilisekampmann@gmail.com 4Mayor de San Andrés University (UMSA), La Paz – Bolívia. Professor and Titular Researcher. PhD in Education. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3502-2539. e-mail: jmgonzales9@umsa.bo
image/svg+xmlNuances Est. Sobre Educ., Presidente Prudente, v. 33, e022002, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 2236-0441 DOI: https://doi.org/10.32930/nuances.v33i00.9331 2 RESUMO: Este artigo tem como objetivo analisar se as atuais demandas formativas de docentes do Ensino Fundamental de municípios de Santa Catarina e do Paraná têm sido contempladas em pesquisas desenvolvidas no Mestrado Profissional em Educação Básica (PPGEB), em Caçador - SC. Com base na pesquisa comparativa e apoio nas pesquisas exploratória e bibliográfica e nas abordagens qualitativa e quantitativa, o estudo contou com a participação de 41 docentes atuantes nos anos iniciais do Ensino Fundamental de quatro escolas públicas dos municípios de Rio do Oeste e Porto União (Santa Catarina) e União da Vitória (Paraná). Os resultados revelam que as pesquisas com intervenção analisadas se aproximam de demandas formativas dos participantes ao promover a participação e estimular o interesse dos estudantes, o trabalho colaborativo e o desenvolvimento de estratégias de inclusão. No entanto, observou-se a necessidade de fortalecer nas formações atividades que ampliem o uso de tecnologias digitais na educação5. PALAVRAS-CHAVE:Formação docente. Mestrado profissional. Pesquisa com intervenção. RESUMEN:Este articulo pretende analizar si las actuales demandas formativas de los docentes de la Enseñanza Primaria de municipios de Santa Catarina y Paraná han sido contempladas en investigaciones desarrolladas en el Máster Profesional en Enseñanza Primaria (PPGEB), en Caçador, Santa Catarina. Basado en la investigación comparativa y apoyado en las investigaciones exploratorias y bibliográficas y en los abordajes cualitativos y cuantitativos, el estudio contó con la participación de 41 profesores actuantes en los años iniciales de la Enseñanza Primaria de cuatro instituciones públicas de los municipios de Rio do Oeste y Porto União (Santa Catarina) y União da Vitória (Paraná). Los resultados presentan que las investigaciones con intervención analizadas se acercan de las demandas formativas de los participantes promoviendo la participación y estimulando el interés de los estudiantes, el trabajo colaborativo y el desarrollo de estrategias de inclusión. En compensación, se observó la necesidad de reforzar en las formaciones, actividades que amplíen el uso de tecnologías digitales en la educación. PALABRAS-CLAVE: Formación del profesorado. Máster profesional. Investigación con intervención.Introduction The constitution of the teaching identity "[...] goes through several issues ranging from his primary socialization, as a student of the school, going to the initial training in undergraduate courses, until becoming a de facto teacher, staying in permanent formation" (IZA et al., 2014, p. 277). This route implies "[...] a social construction marked by multiple factors that interact with each other, resulting in a series of representations that teachers make of themselves and their functions [...]", constituting a process, consciously or unconsciously, marked by "[...] 5Research with funding - Public call notice FAPESC No. 15/2021 - Science, Technology and Innovation Program to support the Research Groups of the Santa Catarina Association of Educational Foundations - ACAFE.
image/svg+xmlNuances Est. Sobre Educ., Presidente Prudente, v. 33, e022002, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 2236-0441 DOI: https://doi.org/10.32930/nuances.v33i00.9331 3 negotiations of which certainly are part of their life histories, their concrete working conditions, the recurring imaginary about this profession [...]" (GARCIA; HYPLYTUS; VIEIRA, 2005, p. 54-55). Izaet al. (2014, p. 274) indicate that "[...] teacher identity is dynamic and has a direct relationship with the social context in which it is inserted [...]". The authors also state that, in the research, different aspects underlying the teacher's identity emerge, which can be grouped into three axes: teacher professionality; experience and knowledge of the experience; initial and continuing training. Continuing education, specifically, is one of the essential conditions for the identity constitution of teachers, especially when it allows reflection on local and global demands and favors interventions that consider them in the resizing of pedagogical practice. To this end, formative initiatives based on what Gatti (2014, p. 378) define as "[...] conscious actions, based on a more objective reflection on the experienced reality experienced [...]". Behrens (2007, p. 441), however, highlights the persistence of training initiatives nourished by the encyclopedic approach that has historically accompanied teachers, carrying "[...] as greater inheritance the distance between theory and practice and the reproduction of knowledge". The author's statement is confirmed by studies that indicate the distance between what is predicted of advances in the continuing education of teachers and what, in fact, happens in pedagogical practice during this process. Ambrosim (2019), for example, warns of the persistence of formations offered to meet demands to be met bureaucratically, while Martins (2019) observed that part of the formative initiatives tends to meet immediate problems, disregarding contextualization concerning reality. There is, therefore, a distance between the respective demands for teacher education, indispensable for their identity constitution, and alternatives of training to which teachers have been having access. It is also noteworthy that the various transformations that society has been going through have repercussions on studies about the continuing education of teachers and indicate the need for their resignification. Studies by researchers such as Nóvoa (1992) and Candau (1997) have already raised questions about the need for changes in continuing formations since the 1990s, while studies by Behrens (2007), Nóvoa (2017, 2019) and Gatti (2014, 2017, 2019) reiterate the concerns in the current century. Among the discussions, we point out the importance of dialogue between theories and pedagogical practice, teacher protagonism, collaborative work and the need to approach formations with the context of action and its planetary interconnection.
image/svg+xmlNuances Est. Sobre Educ., Presidente Prudente, v. 33, e022002, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 2236-0441 DOI: https://doi.org/10.32930/nuances.v33i00.9331 4 The debates about conditions such as these have contributed to rethink the real purpose of training concerning professionalization and teaching practice. Sansolotti and Coelho (2019, p. 206-207), for example, point out that thinking about continuing teacher education is, above all, "[...] to think about the conduction of processes that seek the autonomy of the teacher in his professional development and a practical performance that is predominant to achieve significant results in the processes of teaching and learning [...]". In the same aspect, Nóvoa (2019, p. 3) approaches the continuing education of teachers in the current scenario as an object of metamorphosis of the school environment. For him, metamorphosis occurs when "[...] teachers come together in a collective to think about work, to build different pedagogical practices, to respond to the challenges posed by the end of the school model [...]" traditionally adopted. For this author, the collaborative work between higher education institutions (HEIs) and school networks is of great importance for the effectiveness of continuing education, but, above all, "[...] it is in the place of the school that it defines itself, enriches itself and thus can fulfill its role in the professional development of teachers" (NÓVOA, 2019, p. 11). In this sense, the author advocates a continuous formation within the school environment, with the participation of all professionals in a cooperative way, with exchanges of successful experiences and longings, dialogues and reflections that contribute to the effective interconnection between theory and practice (NÓVOA, 2017). Imbernón (2010) reiterates Nóvoa's position by proposing a perspective of continuous, reflective and collaborative training between education professionals and the community in which the school is inserted, considering teachers as subjects of their own training. For the author, "[...] this new training should start not only from the point of view of the experts, but also from the great contribution of the practical-theoretical reflection that teachers make on their own doing [...]" (IMBERNÓN, 2010, p. 48). Thus, when considering the teacher as the subject of their education, working in partnership with the subjects of the community, progresses towards changes in training initiatives, so that they are committed to overcoming fragmented and decontextualized formats of knowledge and practices. To this end, "It is important that teachers can expose their formative needs and participate in their professional development process and that the school be a privileged locus of training" (AGUIAR; HOBOLD, 2015, p. 221-222). For this process, it is considered as determinant to listen to the teacher through initiatives in which this professional "[...] analyze its practice" (AGUIAR; HOBOLD, 2015, p. 221). The
image/svg+xmlNuances Est. Sobre Educ., Presidente Prudente, v. 33, e022002, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 2236-0441 DOI: https://doi.org/10.32930/nuances.v33i00.9331 5 results of this listening are determinant to resignify the formation and, concomitantly, generate a metamorphosis in pedagogical practice. Oliver (2003, p. 27), in turn, indicates that "The educational practices developed in the classrooms [...]" are a "[...] source of information that needs to be critically analyzed [...]" with "[...] the thoughts that originate them and the models that sustain them [...]", constituting one of the "[...] great focuses of attention to which we must gather if we want to know the difficulties of change and the profound meanings of the actions." In this process, the relevance of listening for the metamorphosis of pedagogical practice is once again highlighted, as it mobilizes structures that collaborate in understanding, interpretation and intervention in teaching and learning processes (IMBERNÓN, 2010). Listening is one of the determining factors of collaborative work and a key condition to consider in teacher education, what Imbernón (2010) defines as factors of diversity and contextualization, including the increase in the number of vacancies for students (SALTO; CARNEIRO, 2021), which demands a new look at the school environment. Nóvoa (2001, p. 4), in turn, states that "[...] it is in the concrete space of each school, around real pedagogical or educational problems, that the true formation of the teacher develops." Faced with expectations such as these, Nóvoa (2019) proposes the "triangle of formation": teachers (profession); universities (higher education); and schools (networks). From this perspective, teachers can resize their practices collaboratively to universities "[...] it is attributed a capacity of cultural and scientific, intellectual knowledge, proximity to research and critical thinking [...]" (NÓVOA, 2019, p. 7) and schools can "[...] to build a formative environment with the presence of the university [...]", other schools and their professionals, "[...] creating bonds and intersections without which no one will become a teacher" (NÓVOA, 2017, p. 1123). In so that the vertices of this triangle interact in collaborative training processes, Nóvoa (2019) presents a new matrix to think about teacher education. In it, "[...] attention focuses on how we build a professional identity, the way each person builds his journey within the teaching profession" (NÓVOA, 2019, p. 6). Thus, for Nóvoa (2019, p. 6), it is not "[...] possible to learn the teaching profession without the presence, support and collaboration of other teachers." Regarding the metamorphosis of the school, Nóvoa (2019, p. 7) states that it "[...] implies the creation of a new educational environment (a diversity of spaces, practices of cooperation and work in common, close relations between study, research and knowledge)
image/svg+xmlNuances Est. Sobre Educ., Presidente Prudente, v. 33, e022002, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 2236-0441 DOI: https://doi.org/10.32930/nuances.v33i00.9331 6 [...]". Similarly, Nóvoa (2019, p. 7) points out that "[...] change in teacher training implies the creation of a new environment for teacher vocational training." These conditions motivated the elaboration of this article, whose objective is to analyze whether the current formative demands of elementary school teachers from municipalities of Santa Catarina and Paraná have been contemplated in research developed in the Professional Master in Basic Education (PPGEB) of the Alto Vale do Rio do Peixe University (UNIARP), Caçador - SC. To carry out this study, we chose to prioritize comparative research, with the support of exploratory and bibliographic research and qualitative and quantitative approaches. Data collection was carried out through two analysis scripts and a questionnaire applied, in the second semester of 2021, to 41 teachers from the initial years of elementary school from four public schools in the municipalities of Rio do Oeste, Porto União and União da Vitória. It is expected that this research will evidence the relevance of continuing teacher education for the formation of teacher identity. Similarly, the need for investments in teacher training committed to the metamorphosis of pedagogical practices is valued, contemplating, in this process, the centrality, as highlighted by Nóvoa (2019) in initiatives that articulate the three vertices of training: the teachers themselves, universities and schools. Thus, the commitment of this study to the analysis of the relationship between formative demands and solutions proposed in research with intervention developed in PPGEB/UNIARP is justified.Methods For this study, comparative research was prioritized with the support of exploratory and bibliographic research. The exploratory research made it possible to know current formative demands of basic education teachers, while bibliographic research allowed the analysis of fragments of four dissertations of PPGEB/UNIARP. On the other hand, comparative research was used to compare the demands of teachers with the results of the interventions carried out during the research, aiming to detect whether, regardless of the year in which they were developed, they contemplated the current needs of the participating professors. Regarding bibliographic research, it is observed that "Although in almost all studies some type of work of this nature is required, there are researches developed exclusively from bibliographic sources [...]" (GIL, 2006, p. 65) or combined with other methodological alternatives. While bibliographic research has as its source the result of related studies
image/svg+xmlNuances Est. Sobre Educ., Presidente Prudente, v. 33, e022002, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 2236-0441 DOI: https://doi.org/10.32930/nuances.v33i00.9331 7 (ZWIEREWICZ, 2014), exploratory research has among its purposes, increasing familiarity with the phenomenon under study (MARCONI; LAKATOS, 2010), involving participants as a possible source, who collaborate with the completion of questionnaires and other research instruments created in accordance with the research objectives. Finally, comparative research allows the comparison between two variables, observing approximations and specificities (ZWIEREWICZ, 2014). Its use may have as its purpose the comparison between "[...] societies of equals or different stages of development" (MARCONI; LAKATOS, 2010, p. 107) or other conditions such as those foreseen in this study. Concerning the approaches, we initially opted for the quantitative one because it allows the processing of data with the support of that PEREIRA et al.(2018, p. 69) define it as "[...] mathematical techniques such as percentages [...]". It can also be used with the qualitative approach, because, according to Yin (2015), both are not excluded and may be relevant for a better understanding of the phenomena studied. In the case of this research, the option for a second approach occurred due to the need to compare the results of research of the professional master's degree with the demands indicated by teachers of Basic Education. Research design The study was organized in three stages: i) Stage I: survey of formative demands of teachers of Basic Education, through the application of a questionnaire; ii) Stage II: analysis of the results of dissertations of PPGEB/UNIARP that focused on teacher education and used research with intervention; iii) Stage III: comparison between the results of the first and second stages, aiming to observe possible approximations between the results of the PPGEB/UNIARP research and the current formative demands of the participants of this study. In addition to the specific objective of each stage, the techniques and research instruments are recorded in Figure 1. The sources used in data collection in each of the steps are also indicated.
image/svg+xmlNuances Est. Sobre Educ., Presidente Prudente, v. 33, e022002, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 2236-0441 DOI: https://doi.org/10.32930/nuances.v33i00.9331 8 Figure 1 – Search design Source: Prepared by the authors Evaluation instrument For data collection, a questionnaire was applied based on those used by Almeida (2018) and Horn (2021), and items related to identification data present in both instruments were kept, as well as central questions about formative demands. The instrument applied was virtually accompanied by a Free and Informed Consent Form (TCLE), through which 100% of the participants authorized the publication of the data. In addition, two scripts elaborated specifically for this research were used: the first to analyze the results of dissertations of PPGEB/UNIARP that focused on teacher education and used research with intervention, i.e., the research by Almedia (2018), Zielinski (2019), Dal'Bó (2021) and Horn (2021); the second for to compare formative demands of teachers working in basic education schools in municipalities of Santa Catarina and Paraná with results of dissertations of PPGEB/UNIARP that focused on teacher education and used research with intervention.
image/svg+xmlNuances Est. Sobre Educ., Presidente Prudente, v. 33, e022002, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 2236-0441 DOI: https://doi.org/10.32930/nuances.v33i00.9331 9 Data analysis Data analysis was performed with the support of Nvivo software. This feature allowed the analysis of the data compiled in the second stage of the research and resumed in the third. Systematized in a cloud of words, the data worked in The NVivoserved as a reference for the design of two aspects: i) the key concepts present in the results of the four selected dissertations; and ii) the use of key concepts as key elements to perform the confrontation with the current formative demands of the participants of this study. Results and discussion The data are presented according to the sequence of the steps foreseen in the research design (Figure 1). Therefore, data on the current formative needs of teachers and the results of the dissertations of PPGEB/UNIARP are derived from the comparison of the respective data obtained in the first two stages of the research. The 41 teachers participating in the research work in the initial years of elementary school in four public schools in the municipalities of Rio do Oeste and Porto União (Santa Catarina) and União da Vitória (Paraná). Among its characteristics stand out: i) the predominance of females, with 92.7%; ii) 87.8% completed graduation, 70.7% completed specialization and 7.3% graduated; iii) 68.3% attended a public university during graduation; and iv) 71.2% attended higher education in person, while the others attended distance learning. It is also noteworthy that, of the total number of teachers, 87.8% participated in some formative activity between 2020 and 2021, while 12.2% stated that they did not. About the current formative demands, besides noting that a part, even small (12.2%), did not attend continuing education meetings during the years 2020 and 2021, 18.4% of the research participants indicated that they did not use the appropriate contents during the training in the pedagogical practice developed by them in the classroom. This last result reinforces the relevance of Behrens' (2007) concerns about the persistence of formative initiatives that distance the theory of practice and also evidences the emergence of overcoming proposals that, for Ambrosim (2019), tend to meet immediate problems, disregarding contextualization about reality. When asked about the two resources most used in the preparation of class planning, the Internet was the most indicated, followed by the textbook. The relevance attributed to the Internet can derive from different conditions that need to be considered, among them: the one that expands possibilities for planning, in order to facilitate access to recent studies, documents
image/svg+xmlNuances Est. Sobre Educ., Presidente Prudente, v. 33, e022002, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 2236-0441 DOI: https://doi.org/10.32930/nuances.v33i00.9331 10 in multiple formats and real data that allow the confrontation of many realities, provided that reliable sources are used; and that internet access can stimulate the reproduction of previously defined activities without proper adaptation to the context. Therefore, the importance of using different resources and taking care of the information contained therein. Regarding the general conditions of the participants who need to be considered in the trainings, the following stand out: the difference in the time of operation, the weekly workload and the number of schools in which they work. Among the participants, 37.5% worked between 10 and 15 years in teaching, 30% for more than 15 years, 22.5% between five and 10 years, 5% between one and five years, and 5% for less than a year. Considering that, in the constitution of the teacher identity, the performance and continuing education interfere both the trajectory performed in Basic Education, as well as the training in the degree, (IZA et al.,2014), the relevance of the training based on collaboration is reiterated. This process of constitution, for Garcia, Hipólito and Vieira (2005), is marked by negotiations that imply both life histories, as well as the concrete conditions of work and the imaginary about the formation itself. In this context, for Nóvoa (2017), especially when teachers come together collectively to respond to challenges, the conditions for the metamorphosis of pedagogical practice are formed. About the workload, it was observed that the overload of the teachers needs to be one of the defining factors of the formative proposals. This is because 68.3% of the participants work for 40 hours per week or more, while 19.5% work up to 20 hours per week, and 12.2% work between 21 and 39 hours per week. Similarly, although the majority of teachers work in only one school (51.2%), the time of travel of teachers working in more than one school needs to be considered, since 48.8% move to work in two or more institutions. Regarding the challenges encountered in the classroom, the participants indicated the low participation of parents in the activities of the school, followed by the students' indiscipline. They also indicated a reduced partnership with professionals from other areas of knowledge and the lack of mastery of inclusion strategies. The indications of the participants show the relevance of continuing education involving the contexts of teaching, stimulating participation, the exchange of successful experiences, but also the sharing of challenges, as highlighted by Nóvoa (2019). Imbernón (2010) reiterates the
image/svg+xmlNuances Est. Sobre Educ., Presidente Prudente, v. 33, e022002, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 2236-0441 DOI: https://doi.org/10.32930/nuances.v33i00.9331 11 importance of this process by advocating collaborative training initiatives between education professionals and the community in which the school is inserted. The participants also indicated demands for subjects that would need to be worked on in the training. The main ones were: inclusion, educational technologies, teaching methodologies, planning and evaluation. In the use of NVivo for the initial analysis of four PPGEB/UNIARP dissertations developed with the support of research with intervention, convergent conditions were identified in the results of the four dissertations. These conditions are summarized in the concepts with higher frequency recorded in Figure 2, which are: the project, the participants, the teachers, the students, the training and the form. Concepts such as knowledge, participation, research, practice, activities, collaboration, reality, context, content, inclusion/inclusive, ecoformation, planning, among others are also highlighted. Figure 2 – Prominent concepts present in the results of the analyzed research6Source: Prepared by the authors The most frequent concepts indicate that the results of the four studies with intervention reveal an approximation of the formative proposals developed with demands indicated by the participants of the current research. Demands such as lack of participation, interaction and specific knowledge are presented. Similarly, it is evident, in the analysis of the results, the 6Highlighted words in orange: participants, teachers, formation, project, form,andstudents.
image/svg+xmlNuances Est. Sobre Educ., Presidente Prudente, v. 33, e022002, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 2236-0441 DOI: https://doi.org/10.32930/nuances.v33i00.9331 12 linking of the analyzed researches with themes suggested to be worked on in the meetings of continuing education, including teaching methodologies and planning. To detail this approach, fragments of the dissertations themselves are recovered. Therefore, we initially chose to locate the concepts during the respective dissertations, followed by excerpts that contextualize them. Regarding the lack of participation of the school community, Zielinski's dissertation (2019, p. 41) indicated that the training resulted in "[...] changes in pedagogical practices, especially in the creation and exploration of alternative learning scenarios and in the expansion of the community's involvement in school activities." In addition, it was observed that it was "[...] the theoretical-practical articulation, bringing the content closer to the students' reality, through research, the students' dialogues with teachers and the community [...]" that "[...] favored the expansion of knowledge about the subjects that conveyed in the texts [...]" worked during the Creative Ecoforming Project (PCE) developed by teachers at school from participation in training (ZIELINSKI, 2019, p. 41). Zielinski's (2019) research also highlighted as one of the results that interaction with the community was one of the conditions predicted in two of the ten indicators of transdisciplinary practices of reading, production and textual interpretation, identified during the study. They are: i) the use of alternative learning scenarios, such as field classes on agricultural properties and community land, in addition to the creation and/or exploitation of different spaces in the school that favor the applicability of knowledge; and ii) the alternation in interactions, alternatively involving peers, students from other classes, teachers, managers, technical professionals, family members, professionals from different areas, public authorities and members of the community in general. The results converge with indications from Nóvoa (2017, 2019) about the importance of the formations involving the collective. They also enunciate the overcoming of formations based on the encyclopedic approach that, as commented by Behrens (2007), have historically followed teachers, resulting in the distance between theory and practice and the mere reproduction of knowledge. Regarding the respective demand for students' indiscipline, it is observed that, although it is not one of the most frequent concepts, interventional studies consider conditions that favor their interest and commitment. Among the results of Almeida's (2018) research, for example, the professors reported that, in place of indiscipline, students were interested in asking
image/svg+xmlNuances Est. Sobre Educ., Presidente Prudente, v. 33, e022002, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 2236-0441 DOI: https://doi.org/10.32930/nuances.v33i00.9331 13 questions, commitment, autonomy, commitment and participation. Examples demonstrating the interest of students were also highlighted: A very significant example was at a time of the project that inserted the contents of geographical location, signs and signs that stimulated the interest of students, where they arrived at school bringing new information, figures and various curiosities about the subject inserted. Even the students of the Preschool were excited that there was a moment when one of them brought up a cut out image of magazine (where it showed rivers, woods, a house and large stones) and showed the teachers of the school saying that this was a map where his house was [...] (ALMEIDA, 2018, p. 113-114).Regarding the lack of interaction indicated as one of the demands of the participants of the current study, it was observed that the formations developed in the researches with intervention analyzed have as one of the highlights the collaborative work. This can be observed when Horn (2021) concludes the presentation of the results of his study indicating that, in addition to the flexibility in planning and interconnection of the contents of the different curricular components, the training developed stood out, among other conditions, for the potential to promote collaborative work among teachers, managers, students and the community. In the same direction, Dal'Bó (2021, p. 145) recorded that "The results of the research show that the collaborative work for the participants minimized the lags presented in the initial formation [...]", besides highlighting the relevance of "[...] continued training in the very context of action [...]". The author also pointed out that: "The formative proposal enabled the exchange and sharing of experiences and experiences among teachers". These are conditions that, according to Nóvoa (2019), contribute to the metamorphosis of the school environment. For the author, in addition to contributing to the professional development of teachers, it is in collaborative work that they face the challenges in the face of the need to overcome a school reference not compatible with current demands. Finally, concerning inclusion strategies, the study by Dal'Bó (2019) contemplated this demand as one of the central objectives of training. Among the results, he highlighted that, "When evaluating the training proposal from the perspective of the participants, considering whether it was compatible with the demands presented and their respective contributions to the development of inclusive pedagogical practices [...]", it was concluded that the participants not only felt an integral part of the cause as "[...] have embraced the responsibility of improving their own teaching practice [...]" (DAL'BÓ, 2019, p. 145).
image/svg+xmlNuances Est. Sobre Educ., Presidente Prudente, v. 33, e022002, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 2236-0441 DOI: https://doi.org/10.32930/nuances.v33i00.9331 14 In this process, Dal'Bó (2019, p. 144) indicated that the training enabled, in addition to "[...] together with teachers, the construction of this knowledge about inclusive education [...]", other possibilities, among them "[...] to create connections, to establish relationships, and to reconnect knowledge giving meaning and meaning to them." Thus, Gatti's expectations (2014) are answered about the need for the formations to guide their activities in conscious actions and that provide a more objective reflection on the reality experienced, as evidenced in Almeida's research (2018) when the teachers indicated that, from the training, they developed activities committed to the specificities of the students. Regarding the suggested themes, it is observed that the training scans carried out in the researches with intervention analyzed met both the need to work with teaching methodologies and strengthened the planning. The inclusion of the terms "project" and "planning" among the most frequent concepts (Figure 2) reveals this commitment that was enunciated in Almeida's study (2018), when the author indicated that the training collaborated both to deepen reflections on the planning process and to value actions that were previously developed, but that need a certain resignification. Despite the attendance of most of the formative demands of the participants of the current research, it was observed that the intervention albeit research developed by PPGEB/UNIARP can strengthen the approach of technological insertion. Therefore, this is a demand that needs to be part of the agenda of the next research with intervention involving teachers of Basic Education. Conclusion By having to compare the current formative demands of elementary school teachers from municipalities of Santa Catarina and Paraná and results of research developed in PPGEB/UNIARP, this study analyzed contributions from authors whose central interest lies in teacher education. The analysis was fundamental to reiterate the importance of training involving the very contexts of teaching, of considering their own experiences and of implying a collaborative movement capable of generating metamorphoses in the school context. In addition to the participation of the internal and external school community, the reflections made by Nóvoa (2019) about the formation triangle show the relevance of this collaborative movement, which constitutes an initiative observed in the research with intervention proposed by PPGEB/UNIARP. In this sense, teachers, schools and the University,
image/svg+xmlNuances Est. Sobre Educ., Presidente Prudente, v. 33, e022002, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 2236-0441 DOI: https://doi.org/10.32930/nuances.v33i00.9331 15 that is, the vertices of the triangles of formation are fundamental elements for teacher education to collaborate in their metamorphosis. The initiatives that are committed to these conditions are those that favor the overcoming of formations that persist in distancing from theory to practice, individualism and decontextualized work. Regarding the formative demands, the study revealed that the lack of participation of parents in school activities, the lack of interest of students, the difficulties on collaborative work and the lack of knowledge to develop inclusive strategies constituted both demands indicated through the questionnaire applied in this research, as well as commitments assumed in the research es com intervened analyzed. Thus, there is a convergence between the results of research with intervention of PPGEB/UNIARP and the current formative demands of teachers. Concerning the inclusion of themes in the training proposals, the results of research with intervention reveal the commitment to innovative teaching methodologies, especially when they propose the use of PCE, in addition to strengthening planning initiatives during training meetings. However, the analysis also contributed to observe that there is a need to expand possibilities for technological insertion in pedagogical practice. In addition, we highlight the importance of noting other conditions indicated in this research, including the difference in the time of performance of teachers, the weekly workload of each of them and the number of schools in which they work. These are specificities contemplated when the formation strengthens collaborative work and promotes the reconnection of what is discussed/proposed in the formative meetings with what is developed in the classroom, as it is strengthened when research with intervention of PPGEB/UNIARP explores a formative proposal based on training-reflection-action. Finally, in this process, the researches reiterate a commitment to the articulation of what is proposed to work during training with what can be developed by teachers during their performance. They are, therefore, indispensable initiatives for the identity constitution of teachers, because they value the dialogue between theory and pedagogical practice, collaborative work and the approximation of formations with the context of action, in which it is considered, if valued, respects the place from which this teacher speaks/enunciates.
image/svg+xmlNuances Est. Sobre Educ., Presidente Prudente, v. 33, e022002, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 2236-0441 DOI: https://doi.org/10.32930/nuances.v33i00.9331 16 REFERENCES AGUIAR, C. R.; HOBOLD, M. S. Formação continuada dos professores dos anos iniciais do ensino fundamental e sua implicação para o trabalho docente. Práxis Educacional,Vitória da Conquista, v. 11, n. 18, p. 219-235, jan./abr. 2015. Available: https://periodicos2.uesb.br/index.php/praxis/article/view/809/685. Access: 5 June 2021. ALMEIDA, A. L. R. Influência do Programa de Formação-Ação em Escolas Criativas na transformação das práticas pedagógicas em uma escola do campo. 2018. Dissertação (Mestrado em Educação Básica) – Universidade Alto Vale do Rio do Peixe, Caçador, 2018. Available: https://acervo.uniarp.edu.br/?dissertacao=influencia-do-programa-de-formacao-acao-em-escolas-criativas-na-transformacao-das-praticas-pedagogicas-em-uma-escola-do-campo. Access: 06 May 2021. AMBROSIM, I. Formação continuada docente em rede de colaboração: Desafios e possibilidades para a educação infantil. 2019. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Católica de Brasília, Brasília, 2019. Available: https://bdtd.ucb.br:8443/jspui/handle/tede/2713. Access: 23 Mar. 2020. BEHRENS, M. O paradigma da complexidade na formação e no desenvolvimento profissional de professores universitários. Educação, Porto Alegre, v. 30, n. 63, set./dez. 2007. Available: https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=84806303. Access: 5 Mar. 2020. CANDAU, V. M. Formação continuada de professores: Tendências atuais. In: CANDAU, V. M. (org.). Magistério: Construção cotidiana. Petrópolis, RJ: Vozes, 1997. DAL’BÓ, R.Formação docente tecida colaborativamente para cocriação de práticas pedagógicas inclusivas. 2021. Dissertação (Mestrado em Educação Básica) – Universidade Alto Vale do Rio do Peixe, Caçador, 2021. GARCIA, M. M. A.; HYPOLITO, A. M.; VIEIRA, J. S. As identidades docentes como fabricação da docência. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 31, n. 1, p. 45-56, jan./mar. 2005. Available: https://www.scielo.br/j/ep/a/h98PzLy4947pWTcYgFpNL7P/?format=pdf&lang=pt. Access: 16 Oct. 2020. GATTI, B. A. A formação inicial de professores para a educação básica: As licenciaturas. Revista USP, São Paulo, n. 100, p. 33-46, 2014. Available: http://www.revistas.usp.br/revusp/article/view/76164. Access: 18 Dec. 2020. GATTI, B. A. et al. Professores do Brasil: Novos cenários de formação. Brasília, DF: UNESCO, 2019. GATTI, B. A. Formação de professores, complexidade e trabalho docente.Revista Diálogo Educacional, Curitiba, v. 17, n. 53, p. 721-737, 2017. Available: https://periodicos.pucpr.br/index.php/dialogoeducacional/article/viewFile/8429/17739. Access: 16 Nov. 2020. GIL, A. C. Métodos e técnicas de pesquisa social. 5. ed. São Paulo: Atlas, 2006.
image/svg+xmlNuances Est. Sobre Educ., Presidente Prudente, v. 33, e022002, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 2236-0441 DOI: https://doi.org/10.32930/nuances.v33i00.9331 17 HORN, M. Programa de Formação-Ação em Escolas Criativas com práticas pedagógicas transdisciplinares e ecoformadoras na Educação Básica de União da Vitória/PR.2021. Dissertação (Mestrado em Educação Básica) – Universidade Alto Vale do Rio do Peixe, Caçador, 2021. Available: https://acervo.uniarp.edu.br/?dissertacao=implicacoes-do-programa-de-formacao-acao-em-escolas-criativas-na-pratica-pedagogica-de-docentes-da-educacao-basica-de-uniao-da-vitoria. Access: 10 mar. 2021. IMBERNÓN, F. Formação continuada de professores. Porto Alegre: Artmed, 2010. IZA, D. F. V. et al.(org.). A identidade docente: As várias faces da constituição do ser professor. Revista eletrônica de educação, v. 8, n. 2, p. 273-292, 2014. Available: http://www.reveduc.ufscar.br/index.php/reveduc/article/view/978/339. Access: 20 feb. 2021. MARCONI, M. A.; LAKATOS, E. M. Fundamentos de metodologia científica. 7. ed. São Paulo: Atlas, 2010. MARTINS, M. L. Docência em educação infantil: Concepções e significados. 2019. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Federal de Goiás, Jataí, 2019. Available: http://bdtd.ufj.edu.br:8080/handle/tede/10110. Access: 16 may 2020. NÓVOA, A. Professor se forma na escola. Nova Escola, n. 142, p. 1-7, maio 2001. Available: https://pt.scribd.com/document/350449964/PROFESSOR-Se-Forma-Na-Escola-Antonio-Novoa. Access: 03 apr. 2021. NÓVOA, A. Firmar a posição como professor, afirmar a profissão docente. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, v. 47, n. 166, p. 1106-1133, out./dez. 2017. Available: http://www.scielo.br/pdf/cp/v47n166/1980-5314-cp-47-166-1106.pdf. Access: 8 may 2021. NÓVOA, A. Os professores e a sua formação num tempo de metamorfose da escola. Educação & Realidade, Porto Alegre, v. 44, n. 3, e84910, p. 1-15, 2019. Available: https://www.scielo.br/pdf/edreal/v44n3/2175-6236-edreal-44-03-e84910.pdf. Access: 14 apr. 2021. NÓVOA, A. Formação de professores e profissão docente. In:NÓVOA, A. (coord.). Os professores e a sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1992. p. 13-33. Available: https://repositorio.ul.pt/handle/10451/4758. Access: 14 apr. 2021. OLIVER, C. Estrategias didácticas y organizativas ante la diversidad. Barcelona: Octaedro, 2003. PEREIRA, A. S. et al. Metodologia da pesquisa científica. Santa Maria: UFSM, 2018. SALTO, M. P.; CARNEIRO, R. U. C. Formação continuada e a realidade escolar: Concepções docentes sobre o ensino científico inclusivo. Nuances Est. Sobre Educ., Presidente Prudente, v. 32, e021004, jan./dez. 2021. p. 1-20. Available: https://revista.fct.unesp.br/index.php/Nuances/article/view/9117. Access: 20 jan. 2021.
image/svg+xmlNuances Est. Sobre Educ., Presidente Prudente, v. 33, e022002, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 2236-0441 DOI: https://doi.org/10.32930/nuances.v33i00.9331 18 SANSOLOTTI, S. O.; COELHO, M. N. O conceito de formação continuada e a sua concepção de acordo com Imbernón, Nóvoa e Libâneo. Avanços & Olhares, Barra do Garças, n. 3, p. 205-219, ago. 2019. Available: https://revista.institutoiesa.com/2019/09/20/terceira-edicao-agosto-2019/. Access: 1 June 2021. YIN, R. K. O Estudo de caso. Porto Alegre: Bookman, 2015. ZIELINSKI, H. Indicadores de práticas transdisciplinares de leitura, produção e interpretação textual detectados no Programa de Formação-Ação em Escolas Criativas. 2019.Dissertação (Mestrado em Educação Básica) – Universidade Alto Vale do Rio do Peixe, Caçador, 2019. Available: https://educapes.capes.gov.br/bitstream/capes/599607/2/6%20PE%20-%20HELENA%20CASTILHO%20ZIELINSKI.pdf. Access: 18 May 2021. ZWIEREWICZ, M. Seminário de Pesquisa e IntervençãoI. Florianópolis: IFSC, 2014. How to reference this article ZWIEREWICZ, M.; JUNGES, L. K.; KAMPMANN, M. E. A.B.; VELASCO, J. M. G. On formative demands from basic education teachers towards the research commitment with intervention of the professional master´s degree. Nuances Est. Sobre Educ., Presidente Prudente, v. 33, e022002, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 2236-0441. DOI: https://doi.org/10.32930/nuances.v33i00.9331 Submitted: 20/09/2021 Revisions required: 12/11/2021 Approved: 06/01/2022 Published: 31/03/2022