EL DESARROLLO DE HABILIDADES SOCIALES Y EMOCIONALES EN LOS ALUMNOS DE EDUCACIÓN BÁSICA COMO HERRAMIENTA PARA COMBATIR EL ACOSO ESCOLAR EN LAS ESCUELAS
THE DEVELOPMENT OF SOCIO-EMOTIONAL COMPETENCES IN BASIC EDUCATION STUDENTS AS A FORM TO COMBAT BULLYING IN SCHOOLS
Tania Facchini RICCI1 José Anderson SANTOS CRUZ2
RESUMEN: El acoso escolar se considera actualmente un problema de salud pública que está creciendo en todo el mundo. Aunque en Brasil existe desde hace años una legislación para combatir esta práctica, las escuelas siguen sin tener apoyo y orientación sobre cómo
aplicar un programa y cómo tratar los casos de acoso. A la luz del BNCC podemos entender que una posible forma de combatir este problema es desarrollar la competencia social y emocional de los alumnos, pero a menudo la escuela sigue creyendo que desarrollar valores que contribuyan a la formación moral del alumno es una responsabilidad exclusiva de la familia. El objetivo de esta investigación fue investigar, a través de una revisión sistemática, cómo funcionaban los programas que utilizaban el desarrollo de habilidades sociales y emocionales para combatir el acoso escolar, qué habilidades desarrollaban y sobre todo si estas habilidades se relacionaban de hecho con los casos de acoso, con el fin de identificar qué formas son eficientes para combatir la violencia escolar y cómo se refleja esto en la sociedad en la que vivimos. Se pudo concluir que el desarrollo de habilidades sociales y emocionales puede aportar beneficios que van más allá de la prevención de la violencia escolar, contribuyendo también al aprendizaje y a la vida de los alumnos más allá de la escuela.
PALABRAS CLAVE: Acoso escolar. Habilidades socio-emocionales. Programas de intervención escolar. Violencia escolar. Clima escolar.
ABSTRACT: Bullying is now considered a public health problem that is growing worldwide. Despite the existence of legislation in Brazil for years trying to combat this practice, schools still lack support and guidance on how to implement a program and how to deal with cases of bullying. According to BNCC, we can understand that a possible way to combat these cases is to develop socioemotional competence in students, but often schools still believe that developing values that contribute to the student's moral education is the sole responsibility of the family. The objective of this research was to investigate, through a systematic review, how programs using socioemotional skills development to combat school bullying worked, what skills they developed and especially if those skills were related to cases of bullying, towards identifying which ways are effective to combat school violence and how it reflects on the society in which we live. It is possible to conclude that the development of socioemotional skills brings benefits beyond the school violence prevention since it also contributes to the students learning and life beyond school.
KEYWORDS: Bullying. Socioemotional skills. School intervention programs. School violence. School environment.
O crescimento do bullying nas escolas tem chamado atenção de educadores há anos. O impacto negativo na aprendizagem e as consequências para vítimas, agressores e testemunhas têm sido motivo de estudos de diferentes áreas para entender o que está envolvido nesse tipo de violência e o que se pode fazer para diminuir os casos e reduzir os danos.
No Brasil, dois em cada dez estudantes se dizem praticantes de bullying. São adolescentes que declaram ter esculachado, zombado, magoado, intimidado ou caçoado algum
de seus colegas da escola de tal forma que ele tenha ficado magoado, aborrecido, ofendido ou humilhado (IBGE, 2016).
Como tentativa de minimizar o bullying no ambiente escolar, em 2015 o Governo Federal lançou o Programa de Combate à Intimidação Sistemática, lei n° 13.185 (BRASIL, 2015).
Foi a primeira lei nacional com objetivo prevenir e combater a prática de bullying do país. O programa determina que todos os estabelecimentos de ensino devem desenvolver medidas de diagnose, prevenção e contenção desse fenômeno. Essa lei deu origem a alteração no artigo 12 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação [LDB], Brasil (2016), que incluiu como responsabilidade das escolas combater o bullying e promover a cultura de paz.
Embora políticas públicas tenham sido criadas para tentar frear o avanço dessa violência, falta orientação sobre como realizar esse combate. Escolas têm-se empenhado em criar programas, elaborado companhas de prevenção, incluído o tema em seu Projeto Político Pedagógico, mas pouco ainda se sabe sobre o que de fato funciona.
Grande parte dos casos de bullying ainda é tratada na escola como indisciplina, incivilidade e é importante que passemos a olhar o problema onde ele começa, na pessoa, no privado. Menosprezar, diminuir ou agredir alguém é uma forma de desrespeito, portanto podemos considerar o bullying como um problema moral, e não se desenvolve a moral com políticas proibitivas. A moral faz parte da construção de valores do sujeito e, portanto, ela pode ser aprendida (TOGNETTA et al., 2017).
Hoje ainda se discute se faz parte ou não do escopo da escola esse tipo de formação do indivíduo. Há quem defenda que a escola deve concentrar seus esforços em habilidades cognitivas deixando a formação do sujeito para a família. A Base Nacional Comum Curricular [BNCC] (BRASIL, 2016) esclareceu essa questão quando trouxe, entre as dez competências gerais que devem ser trabalhadas nas escolas, três com abordagem estritamente socioemocional: competência 8 - autoconhecimento e autocuidado, competência 9 – empatia e cooperação e competência 10 – responsabilidade e cidadania.
Sendo assim, o desenvolvimento das competências socioemocionais pela escola, a construção de valores morais, a formação ética do sujeito podem ser as ferramentas que faltam para que o bullying seja erradicado do ambiente escolar, não simplesmente pela proibição ou punição dos envolvidos, mas por meio do desenvolvimento da empatia, do respeito pelo outro, da ética, criando dessa forma um clima escolar menos propenso a qualquer tipo de violência.
Esta pesquisa tem como objetivo principal demonstrar que desenvolver as competências socioemocionais em alunos da educação básica é uma forma eficiente de promover a cultura de paz e minimizar os casos de bullying no ambiente escolar. Diante disso, como objetivo secundário, descrever quais são e de que forma os programas de combate ao bullying têm abordado o desenvolvimento das competências socioemocionais, apresentando o resultado desse trabalho para redução dos casos de bullying. Outrossim, pretende-se uma reflexão sobre possíveis benefícios futuros que o desenvolvimento dessas competências pode trazer para a vida pessoal e profissional dos alunos.
Diante do cenário, como as competências socioemocionais podem contribuir para minimizar a prática do bullying nas escolas?
A pesquisa foi realizada de forma qualitativa, de revisão sistemática para levantamento de estudos já publicados abordando a temática bullying, com foco em programas que utilizem o desenvolvimento de competências socioemocionais por meio da ética e de valores morais.
Esse método de pesquisa foi aplicado a fim de encontrar respostas para a questão levantada de forma crítica e reflexiva, evitando que a busca seja realizada de forma enviesada considerando apenas um ponto de vista (COSTA; COUTO, 2014)
Com a finalidade de ampliar a busca, foram utilizados descritores para compor uma “string”, unificando assim os procedimentos de pesquisa nas bases selecionadas. Para tanto foi utilizada a “string” “Bullying AND” (competências socioemocionais “OR” habilidades socioemocionais “OR” valores morais “OR” ética)’.
A busca foi realizada nas bases Dialnet e Scielo e no Portal de Periódicos CAPES, usando como critério de inclusão o tópico ‘bullying’. Após a busca, foi feita a análise dos artigos pelo resumo e definidos a partir daí os critérios de exclusão para que se chegasse aos artigos que foram utilizados nesta revisão.
Inicialmente foram localizados 131 artigos a partir do ano de 2011. Após análise dos resumos foram excluídos 105 artigos, sendo 32 por tratarem do bullying fora do ambiente escolar, 34 por não abordarem o desenvolvimento de competências socioemocionais, 8 por tratarem de outros tipos de violência não caracterizados como bullying, 10 por serem teses ou livros, 7 por não terem foco no aluno ou tratarem de grupo específico de alunos, 14 textos não localizados, 2 repetidos.
A pesquisa foi de revisão sistemática dos 26 artigos selecionados. Dentre eles, 12 artigos serão a base dessa revisão por se tratar de pesquisas aplicadas sobre programas de combate ao bullying. Os demais artigos – 14 – farão parte do referencial teórico da presente pesquisa.
Quando tratamos de bullying e programas de combate é importante entender quem são os envolvidos. Vítimas, agressores e testemunhas têm papeis definidos nesses episódios de agressão e alguns fatores influenciam o lugar que cada um ocupa.
Estudos apontam que existem aspectos predominantes no comportamento de vítimas e agressores, embora nem sempre seja possível fazer essa distinção, visto que grande parte das vítimas acabam se tornando agressores (CARDOSO et al., 2015).
Isso pode ocorrer pois em geral as vítimas têm dificuldade para se impor, falar sobre como se sentem - já que esse sentimento tende a não ser reconhecido e acolhido pelo grupo - e por isso optam por agredir para externar todo o sofrimento. Esses adolescentes envolvidos duplamente podem ter aumentado o risco para problemas de saúde mental. Vítimas possuem menor percepção sobre qualidade de vida, estado de humor geral e sentimentos, o que pode indicar que esse grupo tenha maior limitação financeira e poucas amizades.
As vítimas também apresentam baixa percepção de bem-estar em relação aos seguintes ambientes: casa, escola, bairro. O fato de estudarem em escola pública e/ou morar em zona rural também são fatores que afetam essa percepção (ALCÂNTARA et al., 2019).
Além do comportamento, segundo Collado e Atxurra (2013), fatores demográficos e sociais também têm influência na definição desses papeis. Imigrantes e pessoas com deficiência são os menos ajudados. Meninas têm maior responsabilidade para com os outros e no Ensino Médio essa responsabilidade aumenta. Ser do sexo masculino, mais jovem, com piores condições socioeconômicas, como filhos de mães sem estudo, que estudam na escola pública e trabalham também, são fatores que estão presentes frequentemente nas vítimas. Além destes, o ambiente familiar desfavorável, agressão familiar, falta de diálogos, sofrimento mental e uso regular de tabaco são fatores associados ao grupo das vítimas (MALTA et al., 2019).
É importante notar que há um alvo frágil, as vítimas normalmente são pessoas que não se encaixam no padrão estabelecido. Não significa, de acordo com Tognetta, Martínez e Rosário (2014), que qualquer um que não esteja no padrão seja vítima de bullying, pois como
vimos há fatores psicológicos envolvidos. A vítima sem perceber se coloca nessa posição por sentir-se frágil e não enfrentar o agressor, aceita a agressão pois se vê diferente e mesmo que tente, não tem instrumentos capazes de fazer cessar a agressão. Quando colocadas para analisar situações de maltrato, atribuíram culpa à vítima, mostrando desumanização, revelando que inconscientemente sentem-se merecedores de receber tais agressões.
Já o agressor possui associação negativa e baixa entre o ambiente escolar e aprendizagem, fato que pode indicar que eles não têm uma boa relação com professores e pares e apresentam mau rendimento escolar. O grupo etário entre 13 e 15 anos de idade há maior prevalência de agressores (CARDOSO et al., 2015).
A autoimagem também é um fator que diferencia vítimas e agressores. Os adolescentes vítimas de bullying tendem a ter menor satisfação em relação à imagem corporal que os agressores, que em geral estão satisfeitos com sua imagem e apresentam maior popularidade em sala de aula. Sendo assim, a imagem e a percepção corporal, bem como a posição social, exercem influência e diferem na ação de agressores e vítimas no processo do bullying (LEVANDOSKI; CARDOSO, 2013).
Também é possível verificar que os agressores têm uma hierarquia de valores invertida. Para eles, ser reconhecido pelo grupo como o bom é mais importante que a tolerância ao diferente, humildade, misericórdia e generosidade. Isso faz parte da cultura escolar. A questão moral e a falta de habilidades socioemocionais são fatores que permeiam essas agressões. Em pesquisa realizada com adolescentes no Brasil por Tognetta, Vinha e Martínez (2014), apenas 8,8% mostraram admiração a valores morais que incluam a si e ao outro, enquanto 17,9% referem-se a conteúdos individualistas. Os agressores e seus seguidores não sentem culpa ou remorso, mas indiferença, orgulho e até alegria quando relatam uma situação de bullying. Por isso, segundo Górriz et al. (2011), não têm motivação para modificar seus comportamentos inadequados.
É fácil perceber que vítimas buscam reconhecimento do seu valor, porém é importante observar que agressores buscam o mesmo reconhecimento, porém, diferente das vítimas, sua hierarquia de valores está invertida. Precisam desenvolver a sensibilidade moral dentro do ambiente escolar para que as agressões deixem de ser vistas como brincadeira (TOGNETTA, VINHA, MARTÍNEZ, 2014).
Alunos que não participam de episódios de agressão (como agressores, vítimas ou testemunhas) têm mais habilidades que aqueles que estão envolvidos. Portanto é possível
afirmar que o déficit de habilidades sociais está associado com a participação em episódios de bullying, Vilchis et al. (2015), em qualquer de seus papéis.
Entender quem são e por que se envolvem em episódios de bullying é o primeiro passo para que se desenvolvam ações específicas de combate. Em paralelo, é necessário pensar na missão da escola como formadora de cidadãos éticos para o mundo. Não é possível fazer isso sem trabalhar os valores morais dos estudantes, e a presença de bullying dentro das instituições é uma comprovação de que esses valores não estão sendo aprendidos pelos jovens. Esse é o elemento que falta aos participantes das agressões. Não é com leis que esse problema será resolvido, mas é necessário que se criem ambientes em que o respeito esteja presente para que seja possível desenvolver a ética e os valores morais que estão em falta (TOGNETTA; VINHA; MARTÍNEZ, 2014).
Por conseguinte, é necessário que cada escola tenha um projeto que trabalhe a convivência ética para que tanto agressores como vítimas e testemunhas possam exercitar seus valores morais por meio da prática do diálogo, do respeito aos sentimentos, do protagonismo para que se eduque para a tolerância, combatendo a cultura individualista e competitiva em sala de aula. De acordo com Tognetta et al. (2017), não se combate o bullying sem um projeto construído coletiva e intencionalmente, de forma sistematizada e com ações contínuas em que a convivência moral seja o tema principal. Vale ressaltar a importância do olhar para as vítimas, testemunhas e também para os agressores que muitas vezes ficam de fora do olhar de acolhimento, mas precisam de ajuda para adquirir os valores morais que lhe faltam.
É importante que os projetos de combate ao bullying trabalhem o autocontrole, habilidades sociais, comunicação assertiva, aprendizagem cooperativa, relaxamento e resolução de problemas pois são as competências que podem ajudar a melhorar a convivência entre os alunos (GONZÁLES; RAMÍREZ, 2017).
Cuidar de si, o autocuidado, saber ouvir, interpretar e emitir mensagens relevantes em diferentes contextos e participar com consciência cívica e ética são os comportamentos considerados incompatíveis com a violência e que, portanto, se bem trabalhados podem ser um grande aliado no combate à agressão escolar (VILCHIS et al., 2015).
Outra ferramenta que se mostrou eficaz para a aquisição de habilidades e a resolução de conflitos foi a mediação escolar, que deve ser feita por alunos treinados para esse fim. Os efeitos de um programa de mediação escolar são sentidos na vida dos adolescentes, mas também se estendem pela vida adulta. Adolescentes que são treinados para fazer mediação se
saem melhor em entrevistas de emprego, Mateo (2018), além de aumentarem a autoconfiança e autoestima, já que aprenderam a ter autocontrole das suas emoções. É também uma ferramenta eficaz no trabalho da ética e da cidadania. Porém, é preciso que o mediador dos conflitos esteja atento à dificuldade da vítima e seja capaz de despertar nela a indignação (TOGNETTA; MARTÍNEZ; ROSÁRIO, 2014).
Sabendo o perfil de cada um dos envolvidos, é possível criar projetos que trabalhem com cada grupo de acordo com a sua necessidade. Segundo Górriz et al. (2011), para tentar realizar a mudança no comportamento dos agressores, o foco deveria ser a humanização das vítimas. Já as vítimas precisam aprender estratégias de enfrentamento dos agressores, ganhando confiança para sentirem que conseguem resolver sozinhas o conflito. Com as testemunhas precisam ser trabalhados os princípios morais e empatia, com estímulo ao pensamento crítico, para que possam decidir por si sem sentir a pressão do grupo de agressores.
Porém não é suficiente criar um projeto apenas com alunos. Segundo Tognetta, Martínez e Rosário (2014), é fundamental que eles se envolvam e sejam os protagonistas da ação, por meio de espaços democráticos de diálogo. No entanto, esses projetos devem incluir toda a comunidade escolar (professores, funcionários, pais) para que sejam treinados dentro de uma cultura de não conflito. Combinando processos de aprendizagem com projetos para a comunidade pode-se criar atitudes e valores aliados a um compromisso social: aprender a ser competente sendo útil aos outros (OIARBIDE; ZUBELDIA, 2018).
Para que isso se torne realidade é necessário que se fale sobre a formação de professores. Se queremos que alunos sejam empáticos e professores estejam atentos a situações para servirem também como mediadores de conflito, é urgente pensarmos no desenvolvimento de competências socioemocionais do professor em primeiro lugar, que pode ser feito por meio de um projeto de formação. Uma pesquisa realizada com grupo de professores por Vaquier et al. (2020) apontou que 20% a 30% dos professores demonstram nível de empatia baixo ou muito baixo. Muitos sequer sabem sobre as características do bullying, alguns ainda o encaram como brincadeira, sem se darem conta de que a escola é o ambiente em que a ética deve ser ensinada e que a sala de aula não é apenas um lugar de ensinar conteúdos, e que criar um ambiente saudável, de boa convivência é responsabilidade da escola e do professor (TOGNETTA; VINHA; MARTÍNEZ, 2014).
Posto isto, partimos para a análise dos programas selecionados de combate ao bullying que utilizam o desenvolvimento de competências socioemocionais para melhorar o clima
escolar. Dos programas, 2 foram realizados no Brasil, 2 no Chile, 1 na Colômbia, 4 na Espanha, 1 em Portugal e 1 no Peru. Dentre os 12 programas analisados, 4 deles realizaram intervenções apenas com alunos, 3 com alunos, professores e gestores, 1 apenas com professores e 4 com alunos, professores e comunidade escolar incluindo a família. Dez programas trabalharam com alunos com idades entre 9 e 17 anos e 2 deles incluíram estudantes a partir de 4 anos. Ao todo, foram pesquisados 4.553 estudantes, 146 pais ou responsáveis e 134 educadores. Dessas pesquisas, 4 trabalharam com grupo experimental e controle, fazendo a comparação das habilidades adquiridas entre os grupos que participaram do programa e os que não participaram. O restante das pesquisas utilizou formulários pré e pós implantação do programa para avaliar o ganho em competências previamente definidas e avaliadas.
Em Córdoba, na Espanha, Casas e Martín-Criado (2019) pesquisaram os efeitos do Programa Aluno Ajudante que treinou professores e alunos em habilidades como competência social, educação emocional, análise e resolução de conflitos, escuta ativa, empatia, neutralidade, assertividade, negociação, tipos de pensamento e tomada de decisão em equipe. O trabalho foi feito por meio de apoio entre pares e os alunos tinham como objetivo, após treinados, intermediar os casos de bullying. Após pesquisa com grupo experimental e controle observou-se que os alunos que passaram pelo treinamento foram percebidos como motivados e competentes para realizar as funções de suporte e ajuda nos casos em que estão envolvidos. As dimensões que apresentaram as maiores diferenças foram: pró-socialidade, ajustamento social e ajustamento normativo. Os alunos que participaram do programa se perceberam com maior capacidade de modular suas emoções, mudar a forma de pensar sobre uma situação e, assim, transformá-la em uma atitude positiva. Ainda no grupo experimental observou-se melhora no rendimento escolar que não foi observada no grupo controle.
Bernal et al. (2019) avaliou também, na Espanha, o Programa Coexistência e Inteligência Emocional, que treinou alunos entre 12 e 13 anos em gestão emocional, autoconhecimento, comunicação, empatia e relacionamento em grupo. Utilizando questionários pré e pós implantação do programa, avaliou que houve diminuição na frequência das agressões, melhora na consciência e na gravidade das agressões e na empatia. Destacou, porém, que não houve alteração no autoconceito. Dentre os benefícios obtidos após a implantação do programa de inteligência emocional, vale destacar o impacto que teve no desenvolvimento da motivação, essencial ao longo da adolescência, uma vez que incentiva o aluno a fazer algo por um motivo; neste caso, contribuiu para a melhoria da convivência em
sua sala de aula. Com base na análise dos resultados, concluiu que a ideia de promover o desenvolvimento da inteligência emocional como ferramenta para melhorar a convivência é uma proposta que parece correta, devendo ser incentivada desde a infância, a fim de proporcionar aos alunos habilidades e ferramentas emocionais que serão decisivas no enfrentamento da vida adulta.
O Cyberprogram 2.0, também aplicado na Espanha com alunos entre 13 e 15 anos, foi objeto de pesquisa de Landazabal e Valderrey (2014). O programa trabalhou habilidades sociais, empatia, escuta ativa, estratégias para controle da raiva/impulsividade, formas construtivas para a resolução de conflitos e tolerância para aceitar a diversidade de opiniões. A pesquisa foi feita com grupo de apoio experimental e observou-se uma diminuição dos comportamentos de vitimização do bullying face a face; e um aumento em vários comportamentos sociais positivos, como os comportamentos de conformidade social, ajuda- colaboração, segurança-firmeza e liderança pró-social no grupo experimental em relação ao grupo controle que não participou do programa. Além disso observou-se que as meninas desenvolveram mais competências que os meninos. O conjunto dos resultados permite enfatizar a importância da implantação, na infância e na adolescência, de programas de promoção do desenvolvimento socioemocional, de melhoria da convivência e prevenção / redução da violência.
O Programa Alfabetização e Regulação Emocional [AEMO] instruiu professores para que estes realizassem as sessões com os alunos. As habilidades trabalhadas foram o gerenciamento das emoções. Alunos de 12 a 18 anos participaram dos questionários pré e pós programa, que também contou com grupo controle e experimental. Segundo pesquisa de Albaladejo-Blázquez et al. (2016), houve melhoras significativas nas seguintes dimensões de competências socioemocionais: consciência e regulação emocional, empatia, autonomia e relacionamento com os pais, suporte social e relacionamento com pares e ambiente escolar. Além disso os alunos que participaram do programa encontram-se cada vez menos envolvidos em comportamentos de violência e/ou bullying. Os dados obtidos mostram que o programa AEMO, em seu segundo ano de implantação, tem causado impacto relevante no corpo discente, tanto pela redução do corpo discente nos diferentes papéis da violência escolar quanto na melhoria do relacionamento com pais e amigos (pares). Este indicador está vinculado à melhoria da autonomia, consciência emocional, regulação emocional e empatia dos alunos participantes do programa. O programa AEMO contribuiu para a melhoria das situações sociais dentro do grupo, porém é necessário sensibilizar a equipe docente antes de
iniciá-las, bem como incluir a família no trabalho de conscientização e informação sobre os resultados, a fim de prevenir os problemas de convivência escolar nos centros e favorecer melhores relações entre todos os grupos da comunidade educativa.
No Peru foi avaliado o programa Vamos desenvolver a competência social para viver em harmonia com os outros por Sampén-Díaz et al. (2017). Em 15 sessões de 90 minutos semanais, professores e alunos de 12 a 16 anos foram treinados visando ao desenvolvimento das relações interpessoais, respeito e tolerância às diferenças. Foram aplicados questionários pré e pós a implantação do programa em grupo controle e experimental e observaram-se resultados positivos em relação ao abuso escolar, interesse em aprendizagem e competição social. Levando em conta as evidências qualitativas e quantitativas, conclui-se que o programa de prevenção aplicado foi eficaz para o desenvolvimento da aprendizagem proposta enquadrada na competência social. Os alunos integraram habilidades, conhecimentos e atitudes para aprender a conviver em sala de aula, com melhor disposição para dialogar, expressar suas ideias e sentimentos com assertividade, saber compreender e colocar-se no lugar de quem sofre e de quem precisa de ajuda, de modo a oferecer amizade e solidariedade em situações de abuso escolar. Importante ressaltar nesse estudo que qualquer intervenção educativa que vise melhorar a convivência é inútil se não forem consideradas as famílias, para que juntos ensinemos a conviver melhor com os outros, construindo assim escolas e famílias saudáveis num quadro de respeito pela pessoa. A organização de uma ação educativa rigorosa deve ter como objetivo a promoção e o desenvolvimento da aprendizagem das competências sociais com o intuito de prevenir comportamentos de abuso escolar.
Em Portugal, 2 programas foram avaliados. O programa Bullying, na minha escola não! foi pesquisado por Guerreiro e Fernández (2015), e trabalhou com alunos entre 12 e 17 anos as habilidades de autoconhecimento, autogestão, consciência social, relações interpessoais, tomada de decisão responsável em 20 sessões de 45 minutos cada. Utilizando questionários pré e pós a implantação do programa, observou na amostra de 132 alunos que houve melhora em todas as competências abordadas e de forma significativa nas relações interpessoais. Os resultados observados revelam que o aprendizado de habilidades socioemocionais, direcionadas para a melhoria de competências em jovens, assumem um papel importante na promoção de todas as competências socioemocionais em estudo. Os dados obtidos sugerem que, com a aquisição dessas competências, os alunos melhoram as relações interpessoais, embora não tenha havido estudos posteriores 6 meses após a
implementação do programa para avaliar a mudança do comportamento bullying depois de adquiridas e consolidadas as competências.
Mendes (2011) pesquisou os resultados do programa Antiviolência escolar, que trabalhou com professores, pais e alunos de 9 a 17 anos as habilidades de autocontrole e relacionamento interpessoal com o objetivo de aumentar o repertório de respostas, tornando os indivíduos capazes de decidirem e optarem pela melhor atitude diante de uma situação de tensão como a que se vive em casos de violência. A formação foi dividida em 3 encontros com famílias (com participação de apenas 5% das famílias convidadas), 20 horas de formação de professores e encontros semanais de 90 minutos, por 18 semanas, com alunos. Foram aplicados questionários pré e pós a implantação do programa e foi constatado que houve redução global na violência escolar. A avaliação da prevalência dos comportamentos de bullying e vandalismo inicialmente realizada, permitiu, por um lado, confirmar a existência de um elevado índice de violência na população estudada e por outro lado, construir um programa de intervenção ajustado à realidade encontrada, cujos resultados foram bastante positivos, tal como pudemos verificar aquando da apresentação deles. O estudo demonstrou a eficiência do trabalho integrado e multidisciplinar, com o enfermeiro como elemento-chave na detecção de situações que podem afetar a saúde dos estudantes. Após o encerramento do projeto a escola criou um espaço de atendimento aos alunos vítimas ou agressores recorrentes que conta com apoio da psicóloga da escola e dos professores e funciona até o momento.
Na Colômbia, o programa Multicomponente Aulas em paz utilizou ferramentas teóricas e práticas sobre bullying, pensamento crítico, imaginários sociais e não violência em encontro com os pais, realização de convivência, oficinas, palestras e formação com pais, professores e alunos de 11 a 14 anos. Em 2016, Monje (2016) avaliou o impacto do programa utilizando questionários pré e pós a implantação que apuraram que, após a aplicação das ações propostas, a frequência dos casos de assédio diminuiu consideravelmente. Durante o encontro, os pais confirmaram que não participam da vida escolar dos filhos como deveriam. Entre as contribuições deixadas por este estudo está a de aproveitar as intervenções como uma oportunidade para fortalecer o desenvolvimento de competências de cidadania. É importante ir além desses limites de tempo e espaço para que aqueles cidadãos que estão em processo de formação nas escolas entendam, com seu pensamento crítico, que imaginários sociais podem ser transformados. Ajuda-os também a compreender a necessidade de atuar de forma autônoma, ética, solidária e positiva tanto na esfera social, política e econômica como na esfera pública e privada, para que, desta forma, em articulação com outros, possam construir
uma sociedade pacífica e democrática em que cada um de seus membros seja respeitado e aceito em sua diversidade.
No Chile, Orrego et al. (2013) pesquisaram o Programa de Aprendizagem Socioemocional, que teve como alvo a formação de professores, sendo depois avaliado o impacto que isso tem nos alunos. Durante um ano e meio os professores foram treinados em paradigma da inteligência emocional em crianças; aprendizagem socioemocional em contexto escolar; clima escolar e convivência social; família: como capacitar os pais no desenvolvimento socioemocional; importância dos vínculos na aprendizagem socioemocional; desenvolvimento socioemocional e bem-estar do professor; bullying escolar e desenvolvimento socioemocional; resiliência e aprendizagem emocional; reconhecer autoestima positiva e negativa; e crises: características, impacto e suporte. Além disso o programa reforçou outros já implantados que focavam o trabalho com pais e alunos. Foram adotados formulários pré e pós implantação do programa e detectado que houve melhora na autoestima dos alunos e nos níveis de aprendizagem. Concluiu-se, portanto, que o trabalho com a autoestima dos professores se reflete nos alunos, inclusive na melhora dos níveis de aprendizagem. A amostra foi de 103 alunos de 5 a 13 anos. O trabalho teve a duração de 18 meses e mostrou que os professores podem ser bons agentes de desenvolvimento socioemocional de seus alunos, tornando-se pessoas significativas durante o processo de formação e desenvolvimento da autoestima de crianças e adolescentes. Os resultados evidenciam que professores formados em desenvolvimento socioemocional, ao mesmo tempo que se comprometem com o desenvolvimento integral de seus alunos, aumentam sua autoestima. Os professores demonstraram interesse em treinar a aprendizagem socioemocional e avaliar seus alunos. O aumento da autoestima de professores e alunos cria vínculos mais positivos entre ambos, uma convivência escolar mais saudável, uma gestão mais eficaz das aulas e a melhora do clima escolar, o que afeta o desempenho dos alunos melhorando os resultados acadêmicos.
Por fim, no Brasil 2 programas foram revisados. Construção da Resiliência do Adolescente: Uma Abordagem Bioecológica e o Programa Antibullying de Educação em Saúde [PATES]. O primeiro pesquisado, por Sakuma e Vitalle (2020), trabalhou as habilidades: autoconfiança, autocontrole, leitura corporal, análise de contexto, como conquistar e manter pessoas, empatia, otimismo e sentido de vida por meio de Interações e Diálogos; Jogos e Dinâmicas; Metáforas e Histórias; Atividades e Desafios do Cotidiano; Referências Positivas com pais, educadores e alunos de 11 a 18 anos. Observou-se que o
envolvimento dos pais e de educadores no processo de promoção de resiliência de adolescentes funcionaram como fatores de reforço.
O segundo programa avaliado por Brandão Neto et al. (2020) teve como foco incentivar o protagonismo juvenil em alunos entre 13 e 16 anos. Isso foi feito por meio de 4 encontros de 2 horas e meia cada. Ao final os adolescentes perceberam o protagonista como aquele capaz de influenciar modificações positivas no contexto escolar, exercendo um papel de liderança e assumindo uma postura crítica diante da realidade. Com esse estudo, foi possível engajar os adolescentes em um conjunto de estratégias que realçaram a sua ampla participação em espaços de formação, comprometidos com o diálogo crítico e reflexivo, sem perder de vista a valorização das especificidades, dos interesses e das expectativas do grupo. Ao incentivar o protagonismo dos alunos, elegendo adolescentes como gestores das ações antibullying, incentivando-os a serem os propulsores de boas atitudes, gentileza e empatia, foi possível notar a evolução deles na leitura crítica da realidade. Comprometeram-se com a construção coletiva do conhecimento aprofundando-se em ferramentas de autocuidado e cuidado com o outro a fim de resgatar valores perdidos.
Como resultado desta revisão podemos entender que de fato programas que trabalham com aquisição de competências socioemocionais dos alunos têm resultado positivo na melhora do clima escolar. Poucos foram os programas analisados que se preocuparam em medir a redução de casos de bullying e, embora seja possível prever a sua redução com a melhora do clima escolar e da percepção dos alunos, é importante que outros estudos sejam feitos no sentido de medir a redução ou não desses casos. Outro ponto a ser avaliado e que nenhum dos estudos levou em consideração é analisar se as competências socioemocionais adquiridas durante o programa puderam ser observadas após um período maior, já que os questionários pós implantação do programa podem ser influenciados pelo estado de ânimo dos que participaram sem levar em conta que essa empolgação inicial possa não refletir necessariamente em mudança de comportamento a longo prazo, que é um dos objetivos de um trabalho com competências socioemocionais. Para que os programas antibullying não tenham resultados apenas temporários e para garantir que valores morais tenham de fato sido incutidos na personalidade dos alunos, faz-se necessário avaliar como os alunos que passaram por esses programas se comportam com o passar dos anos. Conseguiram absorver e colocar em prática os ensinamentos que aprenderam? Qual o impacto que esses programas na escola
causam na vida adulta de quem passou por eles? São perguntas que ainda precisam ser respondidas. Já é possível concluir que é fundamental o envolvimento da comunidade escolar para que esses programas tenham o efeito esperado, para que de fato seja possível ensinar valores morais dentro da escola. Todos os adultos ao redor dos alunos precisam estar comprometidos com o clima de não violência, para que seja possível mudar a cultura escolar, que hoje exalta os agressores. É uma mudança de paradigma e não se faz essa mudança sem a participação de todos. Professores e funcionários da escola precisam ser treinados para se tornarem mediadores de conflitos, pais precisam entender a sua responsabilidade no aprendizado da ética e de valores morais por parte dos filhos, alunos precisam encontrar um ambiente democrático, acolhedor, em que seja possível colocar em prática o protagonismo e aprendam a utilizar as ferramentas necessárias no combate à violência que assola as nossas escolas. Desta forma, sendo a escola um recorte da nossa sociedade, podemos prever que, combatendo a violência dentro dela, contribuiremos para transformar o mundo em um ambiente mais harmônico e emocionalmente saudável para todos.
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O DESENVOLVIMENTO DAS COMPETÊNCIAS SOCIOEMOCIONAIS EM ALUNOS DA EDUCAÇÃO BÁSICA COMO FERRAMENTA DE COMBATE AO “BULLYING” NAS ESCOLAS
EL DESARROLLO DE HABILIDADES SOCIALES Y EMOCIONALES EN LOS ALUMNOS DE EDUCACIÓN BÁSICA COMO HERRAMIENTA PARA COMBATIR EL ACOSO ESCOLAR EN LAS ESCUELAS
Tania Facchini RICCI1 José Anderson SANTOS CRUZ2
RESUMO: O bullying hoje é considerado um problema de saúde pública que cresce em todo mundo. Apesar de existir legislação no Brasil há anos tratando do combate a essa prática, as escolas ainda carecem de apoio e orientação sobre como implantar um programa e de que forma tratar os casos de bullying. À luz da Base Nacional Comum Curricular [BNCC] podemos compreender que um caminho possível para combater esse problema é desenvolver competência socioemocional nos alunos, porém muitas vezes a escola ainda acredita que
desenvolver valores que contribuem para a formação moral do estudante seja uma responsabilidade exclusiva da família. O objetivo desta pesquisa foi investigar, por meio de uma revisão sistemática, de que forma programas que utilizaram o desenvolvimento de competências socioemocionais para combater o bullying escolar trabalharam, que competências desenvolveram e em especial se essas competências de fato se relacionaram aos casos de bullying, a fim de identificar quais caminhos são eficientes para combater a violência escolar e de que forma isso reflete na sociedade em que vivemos. Foi possível concluir que o desenvolvimento de competências socioemocionais pode trazer benefícios que vão além da prevenção da violência escolar, contribuindo também para a aprendizagem e para a vida dos alunos além da escola.
PALAVRAS-CHAVE: Intimidação sistemática. Habilidades socioemocionais. Programas de intervenção escolar. Violência escolar. Clima escolar.
RESUMEN: El acoso escolar se considera actualmente un problema de salud pública que está creciendo en todo el mundo. Aunque en Brasil existe desde hace años una legislación para combatir esta práctica, las escuelas siguen sin tener apoyo y orientación sobre cómo aplicar un programa y cómo tratar los casos de acoso. A la luz del BNCC podemos entender que una posible forma de combatir este problema es desarrollar la competencia social y emocional de los alumnos, pero a menudo la escuela sigue creyendo que desarrollar valores que contribuyan a la formación moral del alumno es una responsabilidad exclusiva de la familia. El objetivo de esta investigación fue investigar, a través de una revisión sistemática, cómo funcionaban los programas que utilizaban el desarrollo de habilidades sociales y emocionales para combatir el acoso escolar, qué habilidades desarrollaban y sobre todo si estas habilidades se relacionaban de hecho con los casos de acoso, con el fin de identificar qué formas son eficientes para combatir la violencia escolar y cómo se refleja esto en la sociedad en la que vivimos. Se pudo concluir que el desarrollo de habilidades sociales y emocionales puede aportar beneficios que van más allá de la prevención de la violencia escolar, contribuyendo también al aprendizaje y a la vida de los alumnos más allá de la escuela.
PALABRAS CLAVE: Acoso escolar. Habilidades socio-emocionales. Programas de intervención escolar. Violencia escolar. Clima escolar.
The growth of bullying in schools has attracted the attention of educators for years. The negative impact on learning and the consequences for victims, aggressors and witnesses have been the subject of studies in different areas to understand what is involved in this type of violence and what can be done to reduce cases and reduce damage.
In Brazil, two out of ten students say they are bullies. These are adolescents who declare that they have insulted, mocked, hurt, intimidated or made fun of one of their
schoolmates in such a way that he has been hurt, annoyed, offended or humiliated (IBGE, 2016).
In an attempt to minimize bullying in the school environment, in 2015 the Federal Government launched the Program to Combat Systematic Intimidation, Law No. 13,185 (BRASIL, 2015).
It was the first national law to prevent and combat the practice of bullying in the country. The program determines that all educational establishments must develop measures for the diagnosis, prevention and containment of this phenomenon. This law gave rise to the amendment to article 12 of the Education Guidelines and Bases Law [LDB], Brazil (2016), which included the responsibility of schools to combat bullying and promote a culture of peace.
Although public policies have been created to try to stop the advance of this violence, there is a lack of guidance on how to combat this. Schools have been committed to creating programs, elaborating prevention campaigns, including the theme in their Pedagogical Political Project, but little is known about what actually works.
Most cases of bullying still are treated at school as indiscipline, incivility and it is important that we start looking at the problem where it begins, in the person, in the private sphere. Belittling, undervaluing or attacking someone is a form of disrespect, so we can consider bullying as a moral problem, and morality is not developed with prohibitive policies. Morality is part of the subject's construction of values and, therefore, it can be learned (TOGNETTA et al., 2017).
Today, it is still discussed whether or not this type of training of the individual is part of the scope of the school. There are those who argue that the school should focus its efforts on cognitive skills leaving the formation of the subject to the family. The National Common Curricular Base [BNCC] (BRAZIL, 2016) clarified this issue when it brought, among the ten general competences that should be worked on in schools, three with a strictly socio- emotional approach: competence 8 - self-knowledge and self-care, competence 9 - empathy and cooperation and competence 10 – responsibility and citizenship.
Therefore, the development of socio-emotional skills by the school, the construction of moral values, the ethical formation of the subject can be the missing tools for bullying to be eradicated from the school environment, not simply by prohibiting or punishing those involved, but through the development of empathy, respect for others, ethics, thus creating a school climate less prone to any type of violence.
The main objective of this research is to demonstrate that developing socio-emotional skills in basic education students is an efficient way to promote a culture of peace and minimize cases of bullying in the school environment. Therefore, as a secondary objective, to describe what they are and how programs to combat bullying have addressed the development of socio-emotional skills, presenting the result of this work to reduce bullying cases. Furthermore, it is intended to reflect on possible future benefits that the development of these skills can bring to the personal and professional lives of students.
Given this scenario, how can socio-emotional skills contribute to minimizing the practice of bullying in schools?
The research was carried out in a qualitative way, from a systematic review to survey already published studies addressing the topic of bullying, focusing on programs that use the development of socio-emotional skills through ethics and moral values.
This research method was applied to find answers to the question raised in a critical and reflective way, preventing the search from being carried out in a biased way considering only one point of view (COSTA; COUTO, 2014)
In order to broaden the search, descriptors were used to compose a "string", thus unifying the search procedures in the selected databases. For this purpose, the “string” “Bullying AND” (socio-emotional skills “OR” socio-emotional skills “OR” moral values “OR” ethics) was used.
The search was carried out in the Dialnet and Scielo databases and in the CAPES Periodicals Portal, using the topic 'bullying' as an inclusion criterion. After the search, the articles were analyzed by abstract and from there the exclusion criteria were defined in order to arrive at the articles that were used in this review.
Initially, 131 articles were located from the year 2011. After analyzing the abstracts, 105 articles were excluded, 32 of which dealt with bullying outside the school environment, 34 for not addressing the development of socio-emotional skills, 8 for dealing with other types of violence not characterized as bullying, 10 for being theses or books, 7 for not focusing on the student or dealing with a specific group of students, 14 texts not located, 2 repeated.
The research was a systematic review of the 26 selected articles. Among them, 12 articles will be the basis of this review because they are applied research on programs to
combat bullying. The other articles – 14 – will be part of the theoretical framework of this research.
When it comes to bullying and combat programs, it's important to understand who those involved are. Victims, aggressors and witnesses have defined roles in these episodes of aggression and some factors influence the place that each one occupies.
Studies indicate that there are predominant aspects in the behavior of victims and aggressors, although it is not always possible to make this distinction, since most victims end up becoming aggressors (CARDOSO et al., 2015).
This can occur because in general the victims find it difficult to impose themselves, to talk about how they feel - since this feeling tends to not be recognized and accepted by the group - and therefore they choose to attack to express all the suffering. These doubly involved teens may have increased their risk for mental health problems. Victims have a lower perception of quality of life, general mood and feelings, which may indicate that this group has greater financial limitations and few friendships.
Victims also have a low perception of well-being concerning the following environments: home, school, neighborhood. The fact that they study in a public school and/or live in a rural area are also factors that affect this perception (ALCÂNTARA et al., 2019).
In addition to behavior, according to Collado and Atxurra (2013), demographic and social factors also influence the definition of these roles. Immigrants and people with disabilities are the least helped. Girls have greater responsibility to others and in high school this responsibility increases. Being male, younger, with worse socioeconomic conditions, such as children of uneducated mothers, who study in public schools and also work, are factors that are often present in victims. In addition to these, the unfavorable family environment, family aggression, lack of dialogue, mental suffering and regular use of tobacco are factors associated with the group of victims (MALTA et al., 2019).
It is important to note that there is a weak target, victims are usually people who do not fit the established pattern. It does not mean, according to Tognetta, Martínez and Rosário (2014), that anyone who is not in the pattern is a victim of bullying, because as we have seen there are psychological factors involved. The victim, without realizing it, puts himself in this position because he feels fragile and does not face the aggressor, accepts the aggression because he sees himself different and even if he tries, he does not have the instruments
capable of stopping the aggression. When asked to analyze situations of abuse, they attributed blame to the victim, showing dehumanization, revealing that they unconsciously feel deserving of receiving such aggressions.
The aggressor, on the other hand, has a negative and low association between the school environment and learning, a fact that may indicate that they do not have a good relationship with teachers and peers and have poor school performance. The age group between 13 and 15 years old has a higher prevalence of aggressors (CARDOSO et al., 2015).
Self-image is also a factor that differentiates victims and aggressors. Adolescents who are victims of bullying tend to have lower body image satisfaction than bullies, who are generally satisfied with their image and are more popular in the classroom. Thus, body image and perception, as well as social position, influence and differ in the action of aggressors and victims in the bullying process (LEVANDOSKI; CARDOSO, 2013).
It is also possible to verify that the aggressors have an inverted hierarchy of values. For them, being recognized by the group as being good is more important than tolerance for differences, humility, mercy and generosity. This is part of the school culture. The moral issue and the lack of socio-emotional skills are factors that permeate these aggressions. In a survey conducted with adolescents in Brazil by Tognetta, Vinha and Martínez (2014), only 8.8% showed admiration for moral values that include themselves and others, while 17.9% refer to individualistic content. Bullies and their followers do not feel guilt or remorse, but indifference, pride and even joy when they report a bullying situation. Therefore, according to Górriz et al. (2011), have no motivation to modify their inappropriate behaviors.
It is easy to see that victims seek recognition of their value, but it is important to note that aggressors seek the same recognition, however, unlike victims, their hierarchy of values is inverted. They need to develop moral sensitivity within the school environment so that aggression is no longer seen as a joke (TOGNETTA, VINHA, MARTÍNEZ, 2014).
Students who do not participate in episodes of aggression (as aggressors, victims or witnesses) have more skills than those who are involved. Therefore, it is possible to state that the deficit in social skills is associated with participation in bullying episodes, Vilchis et al. (2015), in any of their roles.
Understanding who they are and why they get involved in bullying episodes is the first step towards developing specific combat actions. In parallel, it is necessary to think about the school's mission as a trainer of ethical citizens for the world. It is not possible to do this without working on the moral values of students, and the presence of bullying within
institutions is proof that these values are not being learned by young people. This is the element that the participants of the aggressions lack. It is not with laws that this problem will be solved, but it is necessary to create environments in which respect is present so that it is possible to develop the ethics and moral values that are lacking (TOGNETTA; VINHA; MARTÍNEZ, 2014).
Therefore, it is necessary that each school has a project that works on ethical coexistence so that both aggressors, victims and witnesses can exercise their moral values through the practice of dialogue, respect for feelings, protagonism so that they are educated for tolerance, fighting the individualistic and competitive culture in the classroom. According to Tognetta et al. (2017), you cannot fight bullying without a project built collectively and intentionally, in a systematized way and with continuous actions in which moral coexistence is the main theme. It is worth emphasizing the importance of looking at victims, witnesses and also at aggressors who are often left out of the reception look, but need help to acquire the moral values they lack.
It is important that anti-bullying projects work on self-control, social skills, assertive communication, cooperative learning, relaxation and problem solving, as these are the skills that can help to improve coexistence between students (GONZÁLES; RAMÍREZ, 2017).
Taking care of oneself, self-care, knowing how to listen, interpret and issue relevant messages in different contexts and participate with civic and ethical awareness are the behaviors considered incompatible with violence and which, therefore, if well worked out, can be a great ally in the fight against aggression. school (VILCHIS et al., 2015).
Another tool that proved to be effective for acquiring skills and resolving conflicts was school mediation, which must be carried out by students trained for this purpose. The effects of a school mediation program are felt in the lives of adolescents but also extend into adulthood. Adolescents who are trained to mediate do better in job interviews, Mateo (2018), in addition to increasing self-confidence and self-esteem, as they learned to have self-control over their emotions. It is also an effective tool in the work of ethics and citizenship. However, the conflict mediator must be aware of the victim's difficulty and be able to arouse her indignation (TOGNETTA; MARTÍNEZ; ROSÁRIO, 2014).
Knowing the profile of each of those involved, it is possible to create projects that work with each group according to their needs. According to Górriz et al. (2011), to try to change the behavior of the aggressors, the focus should be on the humanization of the victims. Victims, on the other hand, need to learn coping strategies from the aggressors, gaining
confidence to feel that they can resolve the conflict on their own. With the witnesses, moral principles and empathy need to be worked on, with stimulation of critical thinking, so that they can decide for themselves without feeling the pressure of the group of aggressors.
However, it is not enough to create a project with only students. According to Tognetta, Martínez and Rosário (2014), it is essential that they get involved and be the protagonists of the action, through democratic spaces of dialogue. However, these projects must include the entire school community (teachers, staff, parents) so that they are trained within a culture of non-conflict. Combining learning processes with projects for the community, it is possible to create attitudes and values allied to a social commitment: learning to be competent by being useful to others (OIARBIDE; ZUBELDIA, 2018).
For this to become a reality, it is necessary to talk about teacher education. If we want students to be empathetic and teachers to be aware of situations to also serve as mediators of conflict, it is urgent to think about the development of socio-emotional skills of the teacher in the first place, which can be done through a training project. A survey carried out with a group of professors by Vaquier et al. (2020) pointed out that 20% to 30% of teachers demonstrate a low or very low level of empathy. Many do not even know about the characteristics of bullying, some still see it as a joke, without realizing that the school is the environment in which ethics must be taught and that the classroom is not just a place to teach content, and that creating a healthy environment, with good coexistence, is the responsibility of the school and the teacher (TOGNETTA; VINHA; MARTÍNEZ, 2014).
That said, we start with the analysis of selected programs to combat bullying that use the development of socio-emotional skills to improve the school climate. Of the programs, 2 were carried out in Brazil, 2 in Chile, 1 in Colombia, 4 in Spain, 1 in Portugal and 1 in Peru. Among the 12 programs analyzed, 4 of them carried out interventions with students only, 3 with students, teachers and managers, 1 with teachers only and 4 with students, teachers and the school community including the family. Ten programs worked with students aged between 9 and 17 years and 2 of them included students from 4 years old. In all, 4,553 students were surveyed, 146 parents or guardians and 134 educators. Of these studies, 4 worked with an experimental and control group, comparing the skills acquired between the groups that participated in the program and those that did not. The rest of the research used pre- and post-implementation forms for the program to assess the gain in previously defined and evaluated competencies.
In Córdoba, Spain, Casas and Martín-Criado (2019) researched the effects of the Student Helper Program that trained teachers and students in skills such as social competence, emotional education, conflict analysis and resolution, active listening, empathy, neutrality, assertiveness, negotiation, types of thinking and team decision making. The work was done through peer support and the students had the objective, after training, to mediate cases of bullying. After research with an experimental and control group, it was observed that the students who underwent the training were perceived as motivated and competent to perform the support and help functions in the cases in which they are involved. The dimensions that showed the greatest differences were: pro-sociality, social adjustment and normative adjustment. Students who participated in the program perceived themselves to be more capable of modulating their emotions, changing the way they think about a situation and, thus, transforming it into a positive attitude. Still in the experimental group, there was an improvement in school performance that was not observed in the control group.
Bernal et al. (2019) also evaluated, in Spain, the Coexistence and Emotional Intelligence Program, which trained students aged between 12 and 13 in emotional management, self-knowledge, communication, empathy and group relationships. Using questionnaires before and after the implementation of the program, it was evaluated that there was a decrease in the frequency of aggressions, an improvement in the awareness and severity of the aggressions and in empathy. He highlighted, however, that there was no change in self- concept. Among the benefits obtained after the implementation of the emotional intelligence program, it is worth highlighting the impact it had on the development of motivation, essential throughout adolescence, as it encourages the student to do something for a reason; in this case, he contributed to the improvement of coexistence in his classroom. Based on the analysis of the results, he concluded that the idea of promoting the development of emotional intelligence as a tool to improve coexistence is a proposal that seems correct, and should be encouraged from childhood, to provide students with emotional skills and tools that will be decisive in facing adult life.
The Cyberprogram 2.0, also applied in Spain with students between 13 and 15 years old, was the object of research by Landazabal and Valderrey (2014). The program worked on social skills, empathy, active listening, strategies to control anger/impulsivity, constructive ways to resolve conflicts and tolerance to accept the diversity of opinions. The research was carried out with an experimental support group and a decrease in face-to-face bullying victimization behaviors was observed; and an increase in several positive social behaviors,
such as social compliance, helping-collaboration, security-firmness, and prosocial leadership behaviors in the experimental group relative to the control group that did not participate in the program. In addition, it was observed that girls developed more skills than boys. The set of results allows us to emphasize the importance of implementing, in childhood and adolescence, programs to promote socio-emotional development, improve coexistence and prevent/reduction of violence.
The Literacy and Emotional Regulation Program [AEMO] instructed teachers to conduct sessions with students. The skills worked were the management of emotions. Students aged 12 to 18 years old participated in the pre and post program questionnaires, which also included a control and experimental group. According to research by Albaladejo- Blázquez et al. (2016), there were significant improvements in the following dimensions of socio-emotional skills: awareness and emotional regulation, empathy, autonomy and relationship with parents, social support and relationship with peers and the school environment. In addition, students who participated in the program are increasingly less involved in violent and/or bullying behaviors. The data obtained show that the AEMO program, in its second year of implementation, has had a relevant impact on the student body, both by reducing the student body in the different roles of school violence and by improving the relationship with parents and friends (peers). This indicator is linked to the improvement of autonomy, emotional awareness, emotional regulation and empathy of students participating in the program. The AEMO program contributed to the improvement of social situations within the group, but it is necessary to sensitize the teaching team before starting them, as well as to include the family in the work of awareness and information about the results, in order to prevent problems of coexistence. schools in the centers and to promote better relations between all groups in the educational community.
In Peru, the program Let's develop social competence to live in harmony with others was evaluated by Sampén-Díaz et al. (2017). In 15 weekly 90-minute sessions, teachers and students aged 12 to 16 were trained to develop interpersonal relationships, respect and tolerance for differences. Questionnaires were applied before and after the implementation of the program in a control and experimental group and positive results were observed concerning school abuse, interest in learning and social competition. Taking into account the qualitative and quantitative evidence, it is concluded that the prevention program applied was effective for the development of the proposed learning framed in social competence. The students integrated skills, knowledge and attitudes to learn to live together in the classroom,
with a better disposition to dialogue, express their ideas and feelings assertively, know how to understand and put themselves in the shoes of those who suffer and who need help, in order to offer friendship and solidarity in situations of school abuse. It is important to emphasize in this study that any educational intervention that aims to improve coexistence is useless if families are not considered, so that together we teach how to live better with others, thus building healthy schools and families in a framework of respect for the person. The organization of a rigorous educational action should aim to promote and develop the learning of social skills to prevent abuse at school.
In Portugal, 2 programs were evaluated. The Bullying program, not at my school! was researched by Guerreiro and Fernández (2015), and worked with students between 12 and 17 years old on the skills of self-knowledge, self-management, social awareness, interpersonal relationships, responsible decision-making in 20 sessions of 45 minutes each. Using questionnaires before and after the implementation of the program, it was observed in the sample of 132 students that there was an improvement in all the skills covered and significantly in interpersonal relationships. The observed results reveal that the learning of socio-emotional skills, aimed at improving skills in young people, play an important role in promoting all socio-emotional skills under study. The data obtained suggest that, with the acquisition of these skills, students improve interpersonal relationships, although there were no further studies 6 months after the implementation of the program to assess the change in bullying behavior after the skills were acquired and consolidated.
Mendes (2011) researched the results of the School Antiviolence program, which worked with teachers, parents and students from 9 to 17 years of age on self-control and interpersonal relationship skills with the aim of increasing the repertoire of responses, making individuals able to decide and choose for the best attitude in the face of a tense situation such as that experienced in cases of violence. The training was divided into 3 meetings with families (with the participation of only 5% of the families invited), 20 hours of teacher education and weekly meetings of 90 minutes, for 18 weeks, with students. Questionnaires were applied before and after the implementation of the program and it was found that there was an overall reduction in school violence. The evaluation of the prevalence of bullying and vandalism behaviors initially carried out, allowed, on the one hand, to confirm the existence of a high rate of violence in the population studied and, on the other hand, to build an intervention program adjusted to the reality found, whose results were quite positive, as we were able to verify when they were presented. The study demonstrated the efficiency of
integrated and multidisciplinary work, with the nurse as a key element in detecting situations that can affect the health of students. After the conclusion of the project, the school created a service space for students who were victims or recurrent aggressors, which has the support of the school psychologist and teachers and is still in operation.
In Colombia, the Multicomponent Aulas em paz program used theoretical and practical tools on bullying, critical thinking, social imaginaries and non-violence in meeting with parents, holding coexistence, workshops, lectures and training with parents, teachers and students from 11 to 14 years old. In 2016, Monje (2016) evaluated the impact of the program using pre- and post-implementation questionnaires that found that, after implementing the proposed actions, the frequency of harassment cases decreased considerably. During the meeting, parents confirmed that they do not participate in their children's school life as they should. Among the contributions left by this study is the use of interventions as an opportunity to strengthen the development of citizenship skills. It is important to go beyond these limits of time and space so that those citizens who are in the process of training in schools understand, with their critical thinking, that social imaginaries can be transformed. It also helps them to understand the need to act autonomously, ethically, in solidarity and in a positive way, both in the social, political and economic spheres, as well as in the public and private spheres, so that, in this way, in articulation with others, they can build a peaceful society. and democratic in which each of its members is respected and accepted in their diversity.
In Chile, Orrego et al. (2013) researched the Socio-Emotional Learning Program, which targeted teacher education, and then evaluated the impact this has on students. For a year and a half, teachers were trained in the paradigm of emotional intelligence in children; socio-emotional learning in a school context; school climate and social coexistence; family: how to empower parents in socio-emotional development; importance of bonds in socio- emotional learning; socio-emotional development and teacher well-being; school bullying and socio-emotional development; resilience and emotional learning; recognize positive and negative self-esteem; and crises: characteristics, impact and support. In addition, the program reinforced others already implemented that focused on working with parents and students. Pre and post implementation forms of the program were adopted and it was detected that there was an improvement in students' self-esteem and learning levels. It was concluded, therefore, that the work with the teachers' self-esteem is reflected in the students, including the improvement of learning levels. The sample consisted of 103 students aged 5 to 13 years. The
work lasted 18 months and showed that teachers can be good agents for the socio-emotional development of their students, becoming significant people during the process of training and developing the self-esteem of children and adolescents. The results show that teachers trained in socio-emotional development, while committing to the integral development of their students, increase their self-esteem. Teachers showed interest in training social-emotional learning and evaluating their students. The increase in the self-esteem of teachers and students creates more positive bonds between them, a healthier school coexistence, a more effective management of classes and an improvement in the school climate, which affects student performance, improving academic results.
Finally, in Brazil 2 programs were reviewed. Building Adolescent Resilience: A Bioecological Approach and the Anti-Bullying Health Education Program [PATES]. The first researched, by Sakuma and Vitalle (2020), worked on the skills: self-confidence, self-control, body reading, context analysis, how to conquer and keep people, empathy, optimism and meaning of life through Interactions and Dialogues; Games and Dynamics; Metaphors and Stories; Daily Activities and Challenges; Positive references with parents, educators and students aged 11 to 18. It was observed that the involvement of parents and educators in the process of promoting adolescent resilience acted as reinforcing factors.
The second program evaluated by Brandão Neto et al. (2020) focused on encouraging youth protagonism in students between 13 and 16 years old. This was done through 4 meetings of 2.5 hours each. In the end, the adolescents perceived the protagonist as the one capable of influencing positive changes in the school context, exercising a leadership role and assuming a critical stance in the face of reality. With this study, it was possible to engage adolescents in a set of strategies that enhanced their broad participation in training spaces, committed to critical and reflective dialogue, without losing sight of the appreciation of the specifics, interests and expectations of the group. By encouraging student protagonism, electing adolescents as managers of anti-bullying actions, encouraging them to be the propellers of good attitudes, kindness and empathy, it was possible to notice their evolution in the critical reading of reality. They committed to the collective construction of knowledge, delving into tools of self-care and care for others in order to rescue lost values.
As a result of this review, we can understand that in fact programs that work with the acquisition of socio-emotional skills of students have a positive result in improving the school climate. Few of the analyzed programs were concerned with measuring the reduction of bullying cases and, although it is possible to predict its reduction with the improvement of the school climate and the students' perception, it is important that other studies are carried out to measure the reduction or not in these cases. Another point to be evaluated and that none of the studies took into account is to analyze whether the socio-emotional skills acquired during the program could be observed after a longer period, since the questionnaires after the program implementation can be influenced by the mood of those who participated without bear in mind that this initial excitement may not necessarily reflect long-term behavior change, which is one of the goals of a job with social and emotional skills. In order for anti-bullying programs to not only have temporary results and to ensure that moral values have actually been instilled in the personality of students, it is necessary to assess how students who have gone through these programs behave over the years. Were they able to absorb and put into practice the teachings they learned? What impact do these school programs have on the adult lives of those who have gone through them? These are questions that still need to be answered. It is already possible to conclude that the involvement of the school community is essential for these programs to have the expected effect, so that in fact it is possible to teach moral values within the school. All adults around the students need to be committed to a climate of non-violence, so that it is possible to change the school culture, which today exalts aggressors. It is a paradigm shift and this change cannot be made without everyone's participation. Teachers and school staff need to be trained to become conflict mediators, parents need to understand their responsibility in their children's learning of ethics and moral values, students need to find a democratic, welcoming environment in which it is possible to put into practice leadership and learn to use the necessary tools to combat the violence that plagues our schools. In this way, as the school is a part of our society, we can predict that, by fighting violence within it, we will contribute to transforming the world into a more harmonious and emotionally healthy environment for everyone.
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