POLÍTICAS DE IN/EXCLUSÃO ESCOLAR NO CONTEXTO DA PANDEMIA DE COVID-19

POLÍTICAS ESCOLARES DE IN/EXCLUSIÓN EN EL CONTEXTO DE LA PANDEMIA COVID-19

SCHOOL IN/EXCLUSION POLICIES IN THE CONTEXT OF THE COVID-19 PANDEMIC

Leandro BASTA1 Suzana Marssaro Santos SAKAUE2 Kellcia Rezende SOUZA3

RESUMO: Em escala global a pandemia do novo coronavírus (Covid-19) trouxe mudanças significativas no cenário social, político, econômico e educacional. Por isso, no âmbito educacional, as unidades escolares de diversos países tiveram que fechar as suas portas para garantir o isolamento social como medida para frear a disseminação do vírus. Assim, as instituições de ensino adotaram as aulas remotas como estratégia para reduzir os impactos provocados pela pandemia. Consequentemente, essa mudança repercutiu na dinâmica de trabalho docente e nos processos de ensino-aprendizagem e, nessa vertente, grupos de alunos vulneráveis, como os casos dos estudantes com deficiência tiveram ameaçadas a garantia do direito à educação escolar, uma vez que essas alterações acentuaram as desigualdades socioeducacionais. Diante dessa problematização, esse estudo visa refletir sobre a demanda de políticas públicas para a oferta da educação especial a partir dos desafios desencadeados pelo contexto da pandemia de Covid-19. Para tanto, realizamos uma pesquisa documental e bibliográfica de natureza descritiva a partir do confronto de dados sobre o panorama histórico das políticas públicas educacionais voltadas às pessoas com deficiência no Brasil e as normativas de oferta educacional no contexto da pandemia. Denota-se que a demanda para a regulamentação de políticas educacionais que propiciem a efetividade da educação inclusiva, principalmente, em situações emergenciais como a pandemia de Covid-19.

PALAVRAS-CHAVE: Inclusão. Pandemia. Políticas educacionais.

RESUMEN: A escala mundial, la nueva pandemia de coronavirus (Covid-19) trajo cambios significativos en el escenario social, político, económico y educativo. Por ello, en el ámbito

1 Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD), Dourados – MS – Brasil. Mestrando em Educação do Programa de Pós-Graduação em Educação. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-2543-9493. E-mail: leandrobasta@gmail.com

2 Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD), Dourados – MS – Brasil. Mestranda em Educação do Programa de Pós-Graduação em Educação. ORCID: https://orcid.org/0000- 0002-9565-3893. E-mail: suzanamarsaro@outlook.com

3 Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD), Dourados – MS – Brasil. Professora da Faculdade de Educação, do Programa de Pós-graduação em Educação e do Programa de Pós-Graduação em Administração Pública. Doutorado em Educação Escolar (UNESP). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-8663-4615. E-mail: kellcia@hotmail.com

educativo, las unidades escolares de diferentes países tuvieron que cerrar sus puertas para asegurar el aislamiento social como medida para frenar la propagación del virus. Así, las instituciones educativas adoptaron clases a distancia como estrategia para reducir los impactos provocados por la pandemia. En consecuencia, este cambio repercutió en la dinámica de la labor docente y en los procesos de enseñanza-aprendizaje y, en ese sentido, grupos de estudiantes vulnerables, como los casos de estudiantes con discapacidad, fueron amenazados con la garantía del derecho a la educación escolar. ya que estos cambios acentuaron las desigualdades socioeducativas. Ante esta problematización, este estudio tiene como objetivo reflexionar sobre la demanda de políticas públicas para la provisión de educación especial a partir de los desafíos que genera el contexto de la pandemia Covid-19. Para ello, realizamos una investigación descriptiva documental y bibliográfica basada en la confrontación de datos sobre el panorama histórico de las políticas públicas educativas dirigidas a las personas con discapacidad en Brasil y la normativa para la oferta educativa en el contexto de la pandemia. Se nota que la demanda por la regulación de políticas educativas que brinden la efectividad de la educación inclusiva, especialmente en situaciones de emergencia como la pandemia Covid- 19.

PALABRAS CLAVE: Inclusión. Pandemia. Políticas educativas.

ABSTRACT: On a global scale, the new coronavirus pandemic (Covid-19) brought significant changes in the social, political, economic and educational scenario. Therefore, in the educational field, school units in different countries had to close their doors to ensure social isolation as a measure to curb the spread of the virus. Thus, educational institutions adopted remote classes as a strategy to reduce the impacts caused by the pandemic. Consequently, this change had repercussions on the dynamics of teaching work and on teaching-learning processes and, in this regard, groups of vulnerable students, such as the cases of students with disabilities, were threatened with the guarantee of the right to school education, since these changes accentuated socio-educational inequalities. Given this problematization, this study aims to reflect on the demand for public policies for the provision of special education based on the challenges triggered by the context of the Covid-19 pandemic. For this purpose, we carried out a descriptive documental and bibliographical research based on the confrontation of data on the historical panorama of public educational policies aimed at people with disabilities in Brazil and the regulations for educational provision in the context of the pandemic. It is noted that the demand for the regulation of educational policies that provide the effectiveness of inclusive education, especially in emergency situations such as the Covid- 19 pandemic.

KEYWORDS: Inclusion. Pandemic. Educational policies.

Introdução

No fim de 2019, a China identificou os primeiros casos de contaminação de uma doença causada pelo vírus SARS-CoV-2 ou o novo Coronavírus que apresentava um alto risco de disseminação. Diante desse cenário, a Organização Mundial de Saúde (OMS) declarou emergência de saúde pública de importância internacional e no início de março de 2020 essa

situação avançou e passou a ser registrada como uma pandemia decorrente do surgimento de surtos do Covid-19 em vários países e regiões do mundo (OPAS/OMS, 2020). A condição pandêmica trouxe um efeito colateral devastador para a saúde pública, resultando em milhares de contaminados e uma taxa de letalidade expressiva. Além disso, tem se caracterizado como uma lupa social, ampliando problemas de ordem econômica, política, social e cultural (SCAFF; SOUZA; BORTOT, 2021).

Essa instabilidade da realidade pandêmica, segundo as autoras, é um dos maiores desafios da humanidade nas últimas décadas. No contexto social, essas questões extrapolam o âmbito da saúde pública e envolvem outros componentes das condições específicas das organizações coletivas. Para conter a propagação do vírus, alguns países adotaram várias medidas de isolamento social, levando a mudanças fundamentais no estilo de vida social.

A pandemia de Covid-19 trouxe uma série de mudanças na realidade da população mundial em escala global. Assim, para evitar a infecção, segundo pesquisa de Aquino et al (2020), muitas atividades econômicas, culturais, sociais e educacionais foram suspensas e novas configurações desencadearam-se. Essa situação trouxe desafios relacionados às necessidades de teletrabalho, muitas vezes chamadas de home office ou trabalho remoto.

A pandemia vem provocando mudanças a todo o momento em todas as esferas da sociedade, repercutindo diretamente na organização das pessoas e nas distintas formas de desenvolver as atividades laborais. Assim, “o mundo precisou parar, adotar novas dinâmicas e modos de produção e suspender o funcionamento de espaços essenciais para o desenvolvimento e para a formação dos sujeitos como espaços escolares formais, centros de cultura, lazer e ambientes esportivos” (SANTANA, 2020, p. 43).

Muitos países implementaram uma série de intervenções para reduzir a transmissão do vírus e frear a rápida evolução da pandemia. Tais medidas incluem o isolamento de casos; o incentivo à higienização das mãos, à adoção de etiqueta respiratória e ao uso de máscaras faciais caseiras; e medidas progressivas de distanciamento social, com o fechamento de escolas e universidades, a proibição de eventos de massa e de aglomerações, a restrição de viagens e transportes públicos, a conscientização da população para que permaneça em casa, até a completa proibição da circulação nas ruas, exceto para a compra de alimentos e medicamentos ou a busca de assistência à saúde. Essas medidas têm sido implementadas de modo gradual e distinto nos diferentes países, com maior ou menor intensidade, e seus resultados, provavelmente, dependem de aspectos socioeconômicos, culturais, de características dos sistemas políticos e de saúde, bem como dos procedimentos operacionais na sua implementação (AQUINO et al., 2020, p. 2424, grifo nosso).

A situação da pandemia provocada pelo Covid-19, tendo como consequência necessária à medida de isolamento social, demandou às instituições educacionais, em um primeiro momento, a suspensão das atividades presenciais. Nesse sentido, as redes escolares, privadas e públicas, se depararam com inúmeros desafios sobre a viabilização do processo remoto de escolarização (SCAFF, SOUZA; BORTOT, 2021).

A implementação de ações emergenciais para a oferta educacional, fez reacender o debate sobre o ensino remoto, que contempla características do ensino presencial com a utilização das Tecnologias de Comunicação e Informação (TICs), que são fundamentais na Educação à Distância (EaD). Com a inviabilidade de utilizar, fisicamente, os estabelecimentos de ensino, “vislumbrou-se o desafio de refletir sobre outros modos de estruturar os processos de ensinar, a fim de promovê-lo efetivamente, assim como de aprender em espaços diversos, fora do corriqueiro ambiente escolar e acadêmico” (CHARCZUK, 2020, p. 2). Muitas escolas e universidades adotaram (ao que indicam, emergencialmente) essa modalidade com o intuito de não atrasar o calendário acadêmico a fim de garantir o cumprimento dos conteúdos a seus alunos.

No que diz respeito, mais especificamente, aos modos de sustentar espaços para o ensino, a aprendizagem e o exercício da docência nesse contexto, uma estratégia que se disseminou no país foi a adoção de recursos remotos, principalmente o uso da internet, a fim de possibilitar aos professores dos diversos níveis de ensino o envio e compartilhamento de materiais didáticos e atividades com os alunos (CHARCZUK, 2020, p. 2).

Foi a partir desse cenário de isolamento social e com a suspensão das aulas presenciais, que todos os estados brasileiros recorreram ao ensino remoto emergencial, tornando-se uma ação imprescindível e que levou diversos profissionais da educação p e estudantes a utilizarem ferramentas tecnológicas para darem continuidade ao processo de ensino-aprendizagem. Apesar disso, o que, notoriamente, se percebe, é que na perspectiva de uma escola inclusiva essas modalidades de ensino tendem a não contemplar a maioria dos alunos Público-Alvo da Educação Especial4 (PAEE), também pode impactar no não atendimento de uma parcela de estudantes que necessitam de maneira muito dependente da mediação e intervenção direta dos professores considerando suas necessidades peculiares. Há, ainda, aqueles que não têm acesso às ferramentas tecnológicas necessárias ao ensino remoto.

4 Segundo Nozu, Silva e Santos (2018, p. 921), em 2008 foi regulamentada a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva com “o intuito de garantir o acesso, a participação e a aprendizagem de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, definidos como Público-Alvo da Educação Especial (PAEE), nas classes comuns do ensino regular”.

Evidencia-se que as ações de isolamento social que resultaram no fechamento das universidades e escolas brasileiras fizeram com que os estudantes dependessem de atividades escolares remotas, sobretudo, mediadas pelas TICs. “Todavia, o acesso à infraestrutura necessária faz com que a experiência do ensino remoto seja distinta entre os diversos grupos socioeconômicos” (SCAFF; SOUZA; BORTOT, 2021, p. 12).

Nessa direção, este estudo objetiva refletir sobre a demanda de políticas públicas para a oferta da educação especial a partir dos desafios desencadeados pelo contexto da pandemia de Covid-19. Importante destacar, também, que as transformações sociais, como as vivenciadas no cenário desafiador da pandemia, se dão em meio às lutas diárias por uma sociedade mais justa e equitativa, e a educação inclusiva tem o papel fundamental nessa luta.

Dessa forma estamos diante de um trabalho árduo e desafiador, que disputa com direções políticas que vão muitas vezes à contramão dos processos de inclusão. Educação para inclusão é um ato político, como afirmam Andrade e Damasceno apud Brasil (2017, p. 214) ao destacar que a “educação inclusiva é uma ação política, cultural, social e pedagógica, desencadeada em defesa do direito de todos os alunos de estarem juntos, aprendendo e participando, sem nenhum tipo de discriminação”.

Considerando os muitos desafios nas escolas em âmbito nacional, nos diversos níveis de ensino e o histórico da Educação Especial na perspectiva inclusiva, temos um desafio ainda maior em tempos de pandemia. De acordo Mendes (2017, p. 65), que destaca a inclusão como tema gerador de muitos debates:

[...] se existe uma compreensão que a escolarização de crianças e jovens com deficiências, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação tem especificidades ou diferenças que as destacam do grande conjunto dos estudantes diversos, então, faz sentido tentar circunscrever e definir um conceito para abranger os debates e estudos nessa área específica.

Nesse sentido, Cabral (2017) vem dialogar com Mendes (2017), ao dizer que a inclusão ocorre não somente pelo cumprimento de decretos e leis, mas precisa que se tenha um esforço da comunidade acadêmica e da sociedade de modo geral para uma inclusão que, mesmo não sendo a ideal, seja, ao menos, satisfatória.

Assim sendo, para o desenvolvimento do estudo ora proposto recorre-se a abordagem quanti-qualitava de natureza descritiva, com procedimentos de investigação bibliográficos e documentais. Para Gil (2002, p. 42), a pesquisa descritiva tem “como objetivo primordial a

descrição das características de determinada população ou fenômeno ou, então, o

estabelecimento de relações entre variáveis”.

Para efeito, foi realizada a pesquisa bibliográfica de fontes de trabalhos publicados sobre o tema no período de 2020 e fração de 2021, a pesquisa documental de normativas que versam sobre a educação especial tendo como marco a Constituição Federal de 1988, bem como, as regulamentações referentes a oferta educacional durante a pandemia de Covid-19. Desse modo, apresentaremos neste estudo uma linha temporal dos dispositivos legais e documentos internacionais que visam garantir a educação inclusiva no Brasil e confrontaremos com as diretrizes estabelecidas para as ações educacionais no cenário pandêmico.

Ação do estado via políticas públicas de inclusão

Ao falar sobre política, é importante notar que estamos nos referindo às ideias que transitam a sociedade civil e que orientam diferentes instâncias da vida humana, desde ações supraestatais até as do cotidiano, mediante a produção e disputa por significação. Assim, considera-se que a política se apresenta tanto como discurso quanto como texto (MAINARDES, 2018). Neste sentido, a linha temporal apresentada no Quadro 1 focaliza marcos de diferentes naturezas que institucionalizam, direta ou indiretamente, as políticas sobre a Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (PNEE-PEI).

Quadro 1 – Linha temporal das Políticas Públicas de Inclusão Educacional

Fonte: Elaboração dos autores

É expressivo o reconhecimento, conforme o itinerário cronológico de formulação de que políticas públicas educacionais, que há um movimento de marcos regulatórios em prol da proteção jurídico-normativa da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Ao longo dos anos, é possível evidenciar avanços quanto a regulamentação de diretrizes voltadas para à formação de profissionais, instalações e recursos destinados, especificamente, para a garantia da educação especial. Todavia, de acordo com Mendes (2017, p. 82):

Em contextos de contenção de recursos, cortes em programas de políticas sociais, há que se ter cuidado especial com os discursos que impliquem ampliar a cobertura, pois os já escassos recursos financeiros existentes poderão ser ainda mais diluídos, se forem destinados a todos os estudantes, e, com isso, os alunos PAEE, que possuem necessidades mais diferenciadas,

terão suas diferenças apagadas e dificilmente terão garantia do direito à educação escolar garantido.

Reconheça-se um número expressivo de dispositivos legais na legislação vigente que garantem direitos às pessoas com deficiência. Mas entre a garantia e a efetivação de um direito há uma distância considerável, que pode ser diminuída com a materialização de políticas públicas. Por isso, Souza, Silva e Sousa (2019, p. 329) salientam que não “podemos perder de vista que o Estado deve garantir o direito educacional visando sempre a expansão da sua oferta de forma gratuita e o provimento dos meios concretos necessários para a sua efetivação”.

Corroborando com essa problematização, Anjos, Silva e Silva (2019) destacam que a política educacional como instrumento de materialização do direito à educação repercute um conjunto de fatores que são advindos de conjunturas políticas, sociais, econômicas e culturais. Essas conjunturas, por sua vez, também determinam a compreensão e as condições para a implementação de uma política, permitindo, assim que, sejam mais ou menos permeáveis quanto a sua efetividade. Dessa forma, considerando as políticas de educação especial significa compreender que no campo macro o discurso normativo pode-se afirmar inclusivo, mas uma série de ações de implementação precisam ser planejadas e executadas para que se consolide.

Considerando, nesse viés, a legislação educacional que versa sobre a educação especial no Brasil é preciso destacar o marco regulatório de 2008, que foi a publicação da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (PNEE-PEI). Esse documento não só se configurou como uma significativa regulamentação, como, também, para nortear as diretrizes de outras políticas públicas para a área. A PNEE-PEI estabeleceu os seguintes eixos para a educação especial no país: a inclusão escolar de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação; a oferta do atendimento educacional especializado; formação de professores para os atendimentos educacionais especializados e demais profissionais da educação para a inclusão; acessibilidade arquitetônica, nos transportes, nos mobiliários, nas comunicações e informação; e articulação intersetorial na implementação das políticas públicas (BRASIL, 2008).

Contudo, se faz necessário reforçar que a PNEE-PEI foi resultado de grupo de trabalho nomeado por Portaria Ministerial em 2007, cujo acesso ficou disponibilizado para conhecimento de leitores e eventuais sugestões sem o caráter de consulta pública e que, mais de 10 anos se passaram e, nesse espaço de tempo, a Secretaria de Educação Especial no MEC foi extinta e absorvida pela Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade, Inclusão (SECADI).

Democratizar a Educação para o PAEE em tempos de flexibilidade nas arenas política e econômica implica em oscilações nos espaços escolares, na disposição dos atores sociais, no objeto de intervenção pública, reverberando em rearranjos de acordo com a nova correlação de forças que pode, a partir da ampla complexidade desse contexto de pandemia, se construir de fato uma escola inclusiva, conforme salientam Andrade e Damasceno (2018).

Logo, predomina a multiplicidade em que o diferente também muda e está em constante movimento, e o que evidencia isso são os dispositivos legais que asseguram que “todos tem direito à inclusão”, colocando as escolas regulares e especiais em um passado recente na história da educação. Sobre essa perspectiva Bezerra (2021, p. 4) anuncia que:

[...] a emergência da política significou, de início, um silenciamento tácito de alguns documentos legais, bem como a reinterpretação de outros, para que novos textos e pactos, mais adequados às últimas correlações de forças, pudessem ser produzidos e validados ao sabor do momento.

A in/exclusão escolar impõe uma escola em que todos os alunos estão inseridos sem quaisquer condições pelas quais possam ser limitados em seu direito de participar ativamente do processo escolar segundo suas capacidades e sem que nenhuma delas possa ser motivo para uma diferenciação que os excluirá das suas turmas. Buscando compreender esse mecanismo, fica evidente que:

[...] a perspectiva legal de 1988 e de 1996 trazia a mensagem de que se resguardava o direito à educação escolar às pessoas com deficiência; mas, justamente por suas especificidades e demandas, não se fixavam em definitivo o lócus e o tipo, sabendo-se que a escola comum nem sempre poderia ser o melhor espaço para a escolarização desses sujeitos e que se poderia caminhar para uma pluralidade de formas e meios nesse campo (BEZERRA, 2021, p. 6).

As instituições de ensino se tornam inclusivas (não separando a exclusão) quando reconhece as diferenças dos alunos buscando a participação e progresso dos mesmos a partir de novas práticas pedagógicas. Denota-se, então, que as normativas que irão repercutir nas práticas pedagógicas escolares são decorrentes de uma evolução do processo de inclusão das pessoas com deficiência. Esse processo é político, social e histórico e vai repercutir as diferentes formas que a sociedade tem percebido e entendido a deficiência (MONTEIRO; RIBEIRO, 2019).

A política de educação inclusiva a partir da Constituição Federal de 1988 no Brasil tem como objetivo a eliminação da exclusão social e educacional, assim como, que seja respeitada a diversidade de raça, classe social, etnia, religião, gênero e habilidades que os alunos trazem de suas vivencias. Trata-se, desse modo, de uma agenda de regulamentações voltadas,

principalmente, para a garantia, ainda que político-normativa da educação como um direito, indistintamente, de todos/as. Para Monteiro e Riberio (2019, p. 732), o direito à educação se configura como um direito a equidade, ou seja, como um instrumento de oportunidade para todos no oferecimento a cada indivíduo do que melhor se alinha as suas necessidades educativas, “o que inclui seus interesses e habilidades”, bem como pressupõe a produção de conhecimentos e de políticas que respeitem essa heterogeneidade na busca pela garantia de educação de qualidade, efetivamente, universal.

Assim percebemos que a educação da pessoa com deficiência no Brasil avança no sentido de reconhecer e conceber a educação como direito de todos e de recomendar a integração da educação especial [...]. Já é “um bom começo”, mas sabemos que além da legislação, dos documentos, pareceres, cursos e prazos dados para que a escola seja ela pública ou não, faça as adaptações físicas e estruturais necessárias a um fazer pedagógico que contemple a todos, envolve acima de tudo consciência política, social e moral (OLIVEIRA, 2011, p. 156).

Bonetti (2006) traz contribuições com a compreensão de que as políticas públicas são ações que emergem do e no contexto social. Desse modo, devem perpassar pela esfera estatal como uma decisão de intervenção pública numa realidade social, seja para fazer investimentos ou para regulamentação administrativa, por resultado da guerra de forças entre economia e política, entre as classes sociais e outras organizações. Talvez, a partir dessa experiência decorrente da pandemia, possamos, também, repensar a relevância de atos políticos educacionais que garanta a igualdade respeitando as individualidades, ou seja, a equidade, uma vez que já estão previstos na meta 45 do Plano Nacional de Educação (PNE)/2014-2024.

Assim, percebe-se que nessa luta constante por espaços e por efetivação de novas políticas educacionais, a realidade de enfrentamento aos desafios decorrentes da pandemia de Covid-19 pode apresentar-se como um momento de oportunidades de deslocamentos políticos nos campos educacional, econômico, político e social.

5 O Plano Nacional de Educação (PNE) determina diretrizes, metas e estratégias para a política educacional no período de 2014 a 2024. Em sua Meta 4, busca universalizar o atendimento escolar aos estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, de preferência na rede regular de ensino. Presumindo que as demais metas do PNE também alcancem a população com deficiência é urgente que, para além da universalização, a garantia na qualidade do atendimento, inclusão e a aprendizagem efetivamente aconteçam (BRUNO e NOZU, 2019).

Políticas educacionais brasileiras no contexto da pandemia de Covid-19

No início de 2020 teve um surto de doença respiratória, declarado Emergência de Saúde Pública de Importância Internacional pela OMS. A mesma entidade, em março do referido ano, caracterizou como pandemia o quadro de Covid-19 que se alastrou muito rapidamente por todos os continentes. Para minimizar os efeitos da condição pandêmica e reduzir o número de mortes, foram recomendadas três ações básicas: isolamento e tratamento dos casos identificados, testes massivos e distanciamento social, sendo que o último provocou o fechamento de espaços que configurasse aglomeração de qualquer natureza pela maior parte dos países, dentre eles as instituições escolares (OLIVEIRA et al., 2021).

Devido à falta de vacinas e de tratamentos eficazes para o Covid-19 naquele momento, o distanciamento social foi considerado a medida mais recomendável para conter o avanço da pandemia. No âmbito educacional, isso significou a suspensão das atividades em escolas e universidades, ainda que de modo desigual nos diferentes países e regiões. Desde então, organismos internacionais6 já disponibilizaram diversos documentos com recomendações frente aos desafios educacionais impostos pela pandemia. Mascarenhas e Franco (2015) apontam que a pandemia gerou a suspensão das aulas presenciais, promovendo entre os alunos um distanciamento físico.

No Brasil, o Decreto Legislativo nº 6/2020 (BRASIL, 2020b) reconheceu a ocorrência do estado de calamidade pública. Desde então, estados e municípios e o Distrito Federal lançaram suas respectivas normativas para suspender as atividades escolares. A Medida Provisória nº 934, de 1º de abril de 2020 (BRASIL, 2020a), dispensou, excepcionalmente, a obrigatoriedade do cumprimento do mínimo de dias letivos no ano de 2020 na educação básica e no ensino superior.

Nesse cenário, a reorganização das atividades escolares tornou-se urgente, levando o Conselho Nacional de Educação (CNE) a emitir três documentos para tratar dessa demanda: Parecer CNE/CP nº 5, de 28 de abril de 2020 (BRASIL, 2020e), Parecer CNE/CP nº 9, de 8 de junho de 2020 (BRASIL, 2020f), Parecer CNE/CP nº 11, de 7 de julho de 2020 (BRASIL, 2020g). Em 18 de agosto, foi sancionada a Lei nº 14.040/2020 (BRASIL, 2020c), que converteu a Medida Provisória em lei e definiu que o CNE editaria as diretrizes nacionais para implementação do disposto na lei. Em 6 de outubro, por meio do Parecer CNE/CP nº 15/2020

6 Banco Mundial (BM); Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE); Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura (UNESCO).

(BRASIL, 2020h), o Conselho propôs diretrizes que estivessem de acordo com os pareceres elaborados anteriormente (BRASIL, 2020d).

As recomendações de organismos internacionais, traduzidas para a realidade brasileira foram atendidas pelos pareceres elaborados pelo CNE, sendo elas: utilização de diferentes materiais e recursos pedagógicos (mediados ou não pelo uso das Tecnologias da Informação e Comunicação – TICS), foco no ensino remoto e flexibilização curricular, com base nas competências consideradas mais essenciais – no caso brasileiro, expressos na Base Nacional Comum Curricular (BNCC) (SCAFF; SOUZA; BORTOT, 2021).

A BNCC, aliás, adquiriu ainda mais centralidade no processo educativo nesse período, sendo reforçada nos documentos divulgados pelas instituições privadas brasileiras. A Fundação Lemann7 (2020b), por exemplo, produziu um roteiro para orientar as secretarias de educação quanto à flexibilização curricular demandada pela pandemia. De modo geral, os pareceres elaborados pelo CNE indicaram que as atividades não presenciais a serem desenvolvidas deveriam ser realizadas com vistas ao cumprimento do disposto na Base. No Parecer CNE/CP nº 5/2020, consta a compreensão do sentido da escola, reduzindo-a ao mero cumprimento de currículos e normativas existentes:

A principal finalidade do processo educativo é o atendimento dos direitos e objetivos de aprendizagem previstos para cada etapa educacional que estão expressos por meio das competências previstas na Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e desdobradas nos currículos e propostas pedagógicas das instituições ou redes de ensino de Educação Básica ou pelas Diretrizes Curriculares Nacionais e currículos dos cursos das instituições de educação superior e de educação profissional e tecnológica (BRASIL, 2020e, p. 4).

O Censo escolar de 2019 (INEP, 2020), aponta que o Brasil possui 5 milhões de estudantes entre 4 e 5 anos, com 13,700,000 estudantes entre 5 e 10 anos de idade e mais de 10 milhões na faixa entre 10 e 14 anos de idade, sendo 28 milhões de estudantes que, atualmente, diante da pandemia estão afastados das salas de aulas. Na CF expressa-se que a escola é um tripé da formação para a cidadania, efeito pleno da pessoa e o mundo do trabalho, assim, a escola na vida do aluno cumpre outros papéis importantes, mas que não devem ser confundidos com os papéis da escola.

7 A Fundação Lemann foi criada em 2002, com o intuito de desenvolver e financiar “projetos que contribuam para o desenvolvimento social e econômico do Brasil, em especial aqueles relacionados ao ensino público”. De acordo com a própria instituição, a fundação é “uma organização familiar, sem fins lucrativos”, que atua “sempre em parceria com governos e outras entidades da sociedade civil, de maneira plural, inclusiva e buscando caminhos que funcionam na escala dos desafios do Brasil” (BRITO; MARINS, 2020, p. 6, grifo nosso).

Franco (2015) apresenta a aprendizagem como um resumo interpretativas realizadas nas relações dialéticas do sujeito com seu meio. Não ocorre de forma imediata, não são previsíveis, é interpretação do sujeito, das circunstâncias atuais e antigas, ou seja, não há correlação direta entre ensino e aprendizagem.

De acordo com a Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura (UNESCO), a interrupção das aulas produziu efeitos importantes para os sistemas de ensino e para a vida de alunos e suas famílias, com consequências para o desempenho educacional dos diversos países. Em março de 2020, 1.186.161.728 estudantes haviam sido afetados (67.7% do total de matrículas) e 146 países fecharam suas escolas (UNESCO, 2020). “[...] a realização de atividades pedagógicas não presenciais enquanto persistirem restrições sanitárias, garantindo ainda os demais dias letivos mínimos anuais/semestrais previstos no decurso” (BRASIL, 2020e, p. 6).

O parecer do CNE nº 05/2020 define que as “atividades pedagógicas não presenciais” como práticas pedagógicas mediadas ou não via recursos tecnológicos de informação e comunicação, a serem utilizadas para a reorganização dos calendários escolares, durante o período de isolamento social, para cumprimento das horas letivas anuais (BRASIL, 2020e). Nesse sentido, Mascarenhas e Franco (2020) esclarecem que na educação infantil e ensino fundamental, as atividades são realizadas com a mediação de pais, mães ou responsáveis, podendo a escola enviar guias de orientação às famílias, orientando o acompanhamento dos alunos.

Os documentos oficiais mostram como as escolas e professores podem trabalhar de forma remota com os recursos digitais disponíveis (vídeoaulas, conteúdos organizados em plataforma virtuais de ensino e aprendizagem, redes sócias, material didático). Importa salientar que o atendimento de alunos por meio das tecnologias digitais também incide na ampliação da desigualdade educacional, pois, os fatores externos as escolas relacionados as condições socioeconômicas das famílias tende a repercutir na ausência de acesso a recursos tecnológicos necessários para o acompanhamento das atividades remotas.

Oliveira et al. (2021) anuncia que as Secretarias de Educação não estavam preparadas para a grave crise no cenário pandêmico, considerando que a formulação de ações emergenciais se deu em um período bastante reduzido, aumentando os níveis de incerteza. Não houve tempo para se construir estratégias, muito menos articular os profissionais da educação que atuam na linha de frente com a formação adequada para esse tipo de acontecimento, sobretudo, para inclusão de todos os alunos.

Em situações inesperadas como uma pandemia, fez-se necessária a implementação de políticas públicas que tenham planos de ação com o objetivo de que o direito ao ensino alcance a todos. O formato de ensino remoto emergencial foi inusitado e exigiu a reconfiguração dos e nos processos de ensino e aprendizagem, desencadeando propostas de ações, modos de relações, para professores, estudantes e para os demais profissionais do suporte técnico. [...] Enfim, uma nova configuração precisou ser reinventada para que os estudos não se perdessem de vista. Com isso, os recursos tecnológicos se mostraram aliados ao sistema educacional sob a orientação docente, o que provocou impactos nos processos de ensino e aprendizagem (SILVA; GOULART; CARVALHO, 2021, p. 420).

Em Oliveira et al., (2021) constatamos que as políticas emergenciais têm sido implementadas nas redes estaduais e municipais normatizando a forma como proceder o ensino e aprendizagem dos alunos em contexto pandêmico. Nesse viés, percebe-se, do ponto de vista das normativas nacionais, que as diretrizes para a condução das práticas educacionais nas escolas elegem uma padronização da transposição de atividades presenciais mediadas pelas tecnologias. Assim sendo, Mascarenhas e Franco (2020, p. 5) alertam para o caráter de “ensino instrucionista e passivo, com a padronização de currículo, sem considerar dificuldades próprias dos sujeitos nesse itinerário da aprendizagem”.

Essa realidade, segundo as autoras, pode desencadear o risco de vivenciar a fase do improviso educacional. Por isso, mesmo em contextos emergenciais como na pandemia de Covid-19, a educação deve ser defendida como um direito humano, ou seja, um direito fundamental. Desse modo, as políticas públicas devem ser assumidas pelo Estado com o objetivo de evitar a exclusão e, nessa direção, as instituições de ensino não podem ser espaços que reproduzam práticas discriminatórias e acentue as desigualdades.

Conclusão

A pandemia de Covid-19 desencadeou um esforço emergencial para a continuidade do ensino no mundo todo. No Brasil, várias normativas foram sistematizadas para assegurar a oferta educacional após a interrupção das aulas presenciais devido as medidas de isolamento social. Para tanto, inúmeras instituições de ensino buscaram, mediante o ensino remoto, assegurar uma alternativa emergencial para a manutenção das práticas educacionais. Todavia, essa situação acabou trazendo uma perspectiva de implementação que, em muitos casos, não foi precedida de um planejamento educacional que permitisse atender as especificidades dos discentes, principalmente, as necessidades educacionais dos estudantes com necessidades especiais com respeito as suas limitações e potencialidades. Esse quadro, somado ao aumento

da desigualdade socioeconômica no país durante a pandemia imprime a urgente reivindicação por políticas públicas educacionais inclusivas.

O estado atual de emergência decorrente da disseminação do coronavírus a nível global evidenciou a necessidade de (re)pensarmos o papel dos responsáveis/coletividade nas políticas públicas educacionais para o fortalecimento do direito fundamental social à educação, a partir dos diferentes contextos, como programas de qualificação docente; material didático; transporte escolar; complemento nutricional; e em especial, acesso igual à tecnologia de informação [...]. Seja aula presencial ou, em tempos de pandemia, aula on-line, os pais/responsáveis, o Poder Público, as escolas e os professores, devem levar em conta que a educação universal e igualitária deve assegurar um sistema educacional inclusivo em todos os níveis para que todos desenvolvam suas habilidades segundo suas características e necessidades de aprendizagem (SILVA; SOUZA, 2020, p. 974).

Na perspectiva da educação inclusiva, o foco na adaptação não deverá ser na deficiência e, sim, nos espaços, nos recursos que deverão ser acessíveis, nas potencialidades dos estudantes e corresponder às especificidades de cada aluno, ou seja, práticas pedagógicas concebidas em atender todos os alunos, independentemente, de suas condições ou especificidades.

Diante do exposto, compreendemos que as ações remotas emergenciais não são equivalentes as características do ensino presencial, o que exige maiores desafios para assegurar as especificidades e às singularidades dos alunos. Por isso, é preciso assinalar que a promoção da inclusão não deve estar restrita apenas ao acesso do aluno com deficiência a oferta educacional, mas, principalmente, na garantia de condições efetivas de aprendizagem. Nessa direção, o cenário pandêmico desencadeia, ainda mais, a demanda por políticas públicas educacionais que contemple a diversidade e a diferença como uma pauta da agenda social, bem como, de produção de conhecimento no âmbito das pesquisas científicas da área.

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Como referenciar este artigo

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Submetido em: 10/09/2021 Revisões requeridas: 10/10/2021 Aprovado em: 13/11/2021 Publicado em: 28/12/2021

SCHOOL IN/EXCLUSION POLICIES IN THE CONTEXT OF THE COVID-19 PANDEMIC

POLÍTICAS DE IN/EXCLUSÃO ESCOLAR NO CONTEXTO DA PANDEMIA DE COVID-19

POLÍTICAS ESCOLARES DE IN/EXCLUSIÓN EN EL CONTEXTO DE LA PANDEMIA COVID-19

Leandro BASTA1 Suzana Marssaro Santos SAKAUE2 Kellcia Rezende SOUZA3

ABSTRACT: On a global scale, the new coronavirus pandemic (Covid-19) brought significant changes in the social, political, economic and educational scenario. Therefore, in the educational field, school units in different countries had to close their doors to ensure social isolation as a measure to curb the spread of the virus. Thus, educational institutions adopted remote classes as a strategy to reduce the impacts caused by the pandemic. Consequently, this change had repercussions on the dynamics of teaching work and on teaching-learning processes and, in this regard, groups of vulnerable students, such as the cases of students with disabilities, were threatened with the guarantee of the right to school education, since these changes accentuated socio-educational inequalities. Given this problematization, this study aims to reflect on the demand for public policies for the provision of special education based on the challenges triggered by the context of the Covid-19 pandemic. For this purpose, we carried out a descriptive documental and bibliographical research based on the confrontation of data on the historical panorama of public educational policies aimed at people with disabilities in Brazil and the regulations for educational provision in the context of the pandemic. It is noted that the demand for the regulation of educational policies that provide the effectiveness of inclusive education, especially in emergency situations such as the Covid-19 pandemic.

KEYWORDS: Inclusion. Pandemic. Educational policies.

RESUMO: Em escala global a pandemia do novo coronavírus (Covid-19) trouxe mudanças significativas no cenário social, político, econômico e educacional. Por isso, no âmbito educacional, as unidades escolares de diversos países tiveram que fechar as suas portas para garantir o isolamento social como medida para frear a disseminação do vírus. Assim, as instituições de ensino adotaram as aulas remotas como estratégia para reduzir os impactos provocados pela pandemia. Consequentemente, essa mudança repercutiu na dinâmica de

1 Federal University of Grande Dourados (UFGD), Dourados – MS – Brazil. Master's student in the Postgraduate Program in Education. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-2543-9493. E-mail: leandrobasta@gmail.com

2 Federal University of Grande Dourados (UFGD), Dourados – MS – Brazil. Master's student in the Postgraduate Program in Education. ORCID: https://orcid.org/0000- 0002-9565-3893. E-mail: suzanamarsaro@outlook.com

3 Federal University of Grande Dourados (UFGD), Dourados – MS – Brazil. Professor at the School of Education, the Postgraduate Program in Education, and the Postgraduate Program in Public Administration. Doctorate in School Education (UNESP). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-8663-4615. E-mail: kellcia@hotmail.com

trabalho docente e nos processos de ensino-aprendizagem e, nessa vertente, grupos de alunos vulneráveis, como os casos dos estudantes com deficiência tiveram ameaçadas a garantia do direito à educação escolar, uma vez que essas alterações acentuaram as desigualdades socioeducacionais. Diante dessa problematização, esse estudo visa refletir sobre a demanda de políticas públicas para a oferta da educação especial a partir dos desafios desencadeados pelo contexto da pandemia de Covid-19. Para tanto, realizamos uma pesquisa documental e bibliográfica de natureza descritiva a partir do confronto de dados sobre o panorama histórico das políticas públicas educacionais voltadas às pessoas com deficiência no Brasil e as normativas de oferta educacional no contexto da pandemia. Denota-se que a demanda para a regulamentação de políticas educacionais que propiciem a efetividade da educação inclusiva, principalmente, em situações emergenciais como a pandemia de Covid-19.

PALAVRAS-CHAVE: Inclusão. Pandemia. Políticas educacionais.

RESUMEN: A escala mundial, la nueva pandemia de coronavirus (Covid-19) trajo cambios significativos en el escenario social, político, económico y educativo. Por ello, en el ámbito educativo, las unidades escolares de diferentes países tuvieron que cerrar sus puertas para asegurar el aislamiento social como medida para frenar la propagación del virus. Así, las instituciones educativas adoptaron clases a distancia como estrategia para reducir los impactos provocados por la pandemia. En consecuencia, este cambio repercutió en la dinámica de la labor docente y en los procesos de enseñanza-aprendizaje y, en ese sentido, grupos de estudiantes vulnerables, como los casos de estudiantes con discapacidad, fueron amenazados con la garantía del derecho a la educación escolar. ya que estos cambios acentuaron las desigualdades socioeducativas. Ante esta problematización, este estudio tiene como objetivo reflexionar sobre la demanda de políticas públicas para la provisión de educación especial a partir de los desafíos que genera el contexto de la pandemia Covid-19. Para ello, realizamos una investigación descriptiva documental y bibliográfica basada en la confrontación de datos sobre el panorama histórico de las políticas públicas educativas dirigidas a las personas con discapacidad en Brasil y la normativa para la oferta educativa en el contexto de la pandemia. Se nota que la demanda por la regulación de políticas educativas que brinden la efectividad de la educación inclusiva, especialmente en situaciones de emergencia como la pandemia Covid- 19.

PALABRAS CLAVE: Inclusión. Pandemia. Políticas educativas.

Introdução

In late 2019, China identified the first cases of contamination of a disease caused by the SARS-CoV-2 virus or the new Coronavirus that presented a high risk of spread. In light of this scenario, the World Health Organization (WHO) declared a public health emergency of international importance and in early March 2020 this situation advanced and started to be registered as a pandemic resulting from the emergence of Covid-19 outbreaks in several countries and regions of the world (PAHO/WHO, 2020). The pandemic condition brought a devastating side effect to public health, resulting in thousands of people being infected and an

expressive fatality rate. Furthermore, it has been characterized as a social magnifying glass, expanding economic, political, social and cultural problems (SCAFF; SOUZA; BORTOT, 2021).

This instability of the pandemic reality, according to the authors, is one of the greatest challenges facing humanity in recent decades. In the social context, these issues go beyond the scope of public health and involve other components of the specific conditions of collective organizations. To contain the spread of the virus, some countries have adopted various measures of social isolation, leading to fundamental changes in social lifestyles.

The Covid-19 pandemic brought about a series of changes in the reality of the world population on a global scale. Thus, to avoid infection, according to research by Aquino et al (2020), many economic, cultural, social and educational activities were suspended and new configurations were unleashed. This situation brought challenges related to telecommuting needs, often calls from home office or remote work.

The pandemic has been causing changes all the time in all spheres of society, directly affecting people's organization and different ways of developing work activities. Thus, "the world had to stop, adopt new dynamics and modes of production and suspend the operation of essential spaces for the development and training of subjects as formal school spaces, centers of culture, leisure and sporting environments" (SANTANA, 2020, p. 43).

Many countries have implemented a range of interventions to reduce virus transmission and halt the rapid evolution of the pandemic. Such measures include isolating cases; encouraging hand hygiene, the adoption of respiratory etiquette and the use of homemade face masks; and progressive measures of social distancing, with the closing of schools and universities, the prohibition of mass events and agglomerations, the restriction of travel and public transport, the awareness of the population to stay at home, until the complete prohibition of circulation in the streets, except for the purchase of food and medicine or seeking health care. These measures have been implemented gradually and distinctly in different countries, with greater or lesser intensity, and their results probably depend on socioeconomic and cultural aspects, characteristics of the political and health systems, as well as the operational procedures in their implementation (AQUINO et al., 2020, p. 2424, emphasis added).

The situation of the pandemic caused by Covid-19, having as a necessary consequence of the measure of social isolation, demanded that educational institutions, at first, suspend in- person activities. In this sense, private and public school networks are faced with numerous challenges regarding the feasibility of the remote schooling process (SCAFF; SOUZA; BORTOT, 2021).

The implementation of emergency actions for the educational offer rekindled the debate on remote learning, which includes characteristics of on-site education with the use of Communication and Information Technologies (ICTs), which are fundamental in Distance Education (EaD). With the impossibility of physically using teaching establishments, "the challenge of reflecting on other ways of structuring the teaching processes was seen, in order to effectively promote it, as well as to learn in different spaces, outside the ordinary school and academic environment” (CHARCZUK, 2020, p. 2). Many schools and universities have adopted (as they indicate, as an emergency) this modality in order not to delay the academic calendar in order to guarantee the fulfillment of the contents to their students.

With regard, more specifically, to the ways of sustaining spaces for teaching, learning and teaching in this context, a strategy that was disseminated in the country was the adoption of remote resources, mainly the use of the internet, in order to enable teachers of different levels of education to send and share teaching materials and activities with students (CHARCZUK, 2020, p. 2).

It was from this scenario of social isolation and with the suspension of in-person classes that all Brazilian states turned to emergency remote teaching, becoming an essential action and that led several education professionals and students to use technological tools to continue the teaching-learning process4. Despite this, what is clearly perceived is that, from the perspective of an inclusive school, these teaching modalities tend not to include the majority of students Target Audience for Special Education, it can also impact the non-attendance of a portion of students who need it in a way that is very dependent on the mediation and direct intervention of teachers considering their peculiar needs. There are also those who do not have access to the technological tools necessary for remote learning.

It is evident that the actions of social isolation that resulted in the closing of Brazilian universities and schools made students dependent on remote school activities, above all, mediated by TICs. “However, access to the necessary infrastructure makes the experience of remote learning different among the different socioeconomic groups” (SCAFF; SOUZA; BORTOT, 2021, p. 12).

In this sense, this study aims to reflect on the demand for public policies for the provision of special education from the challenges triggered by the context of the Covid-19 pandemic. It is also important to highlight those social transformations, such as those

4 According to Nozu, Silva and Santos (2018, p. 921), in 2008 the National Policy for Special Education from the Perspective of Inclusive Education was regulated with “the aim of guaranteeing access, participation and learning for students with disabilities, global disorders development and high abilities/giftedness, defined as the Target Public of Special Education (PAEE), in the common classes of regular education”.

experienced in the challenging scenario of the pandemic, take place in the midst of daily struggles for a more just and equitable society, and that inclusive education plays a fundamental role in this struggle.

In this way, we are facing hard and challenging work, which disputes with political directions that often go against the grain of inclusion processes. Education for inclusion is a political act, as stated by Andrade and Damasceno apud Brasil (2017, p. 214) when stressing that “inclusive education is a political, cultural, social and pedagogical action, triggered in defense of the right of all students to being together, learning and participating, without any type of discrimination”.

Considering the many challenges in schools nationwide, at different levels of education and the history of Special Education from an inclusive perspective, we have an even greater challenge in times of pandemic. According to Mendes (2017, p. 65), who highlights inclusion as a theme that generates many debates:

[...] if there is an understanding that the schooling of children and young people with disabilities, pervasive developmental disorders and high abilities/giftedness has specificities or differences that make them stand out from the large group of diverse students, then it makes sense to try to circumscribe and define a concept to encompass debates and studies in this specific area.

In this sense, Cabral (2017) comes to dialogue with Mendes (2017), when he says that inclusion occurs not only through compliance with decrees and laws, but it needs an effort from the academic community and society in general for an inclusion that , even if not ideal, is, at least, satisfactory.

Therefore, for the development of the study proposed here, the quantitative-qualitative approach of a descriptive nature is used, with bibliographic and documental investigation procedures. For Gil (2002, p. 42), descriptive research has “as its primary objective the description of the characteristics of a given population or phenomenon or, then, the establishment of relationships between variables”.

For this purpose, a bibliographical research of sources of works published on the subject in the period of 2020 and fraction of 2021 was carried out, the documental research of norms that deal with special education within the framework of the Federal Constitution of 1988, as well as the regulations educational provision during the Covid-19 pandemic. Thus, in this study, we will present a timeline of legal provisions and international documents that aim to guarantee

inclusive education in Brazil, and we will compare them with the guidelines established for educational actions in the pandemic scenario.

State action via public inclusion policies

When talking about politics, it is important to note that we are referring to ideas that permeate civil society and guide different instances of human life, from supra-state actions to everyday ones, through production and dispute for meaning. Thus, it is considered that politics presents itself both as a discourse and as a text (MAINARDES, 2018). In this sense, the timeline presented in Table 1 focuses on milestones of different natures that institutionalize, directly or indirectly, policies on Special Education from the Perspective of Inclusive Education (PNEE- PEI).

Table 1 – Timeline of Public Policies for Educational Inclusion

Source: Elaborated by the authors

It is expressive the recognition, according to the chronological itinerary of the formulation of public educational policies, that there is a movement of regulatory frameworks in favor of the legal-normative protection of Special Education in the Perspective of Inclusive Education. Over the years, it is possible to show advances in the regulation of guidelines aimed at training professionals, facilities and resources specifically destined to guarantee special education. However, according to Mendes (2017, p. 82):

In contexts of resource constraints, cuts in social policy programs, special care must be taken with discourses that imply expanding coverage, as the already scarce existing financial resources may be further diluted if they are intended for all students, and, with that, the PAEE students, who have more differentiated needs, will have their differences erased and will hardly be guaranteed the right to guaranteed school education.

A significant number of legal provisions in the current legislation that guarantee rights to people with disabilities must be recognized. But there is a considerable distance between the guarantee and the realization of a right, which can be reduced with the materialization of public policies. For this reason, Souza, Silva and Sousa (2019, p. 329) emphasize that “we cannot lose sight of the fact that the State must guarantee the educational right, always aiming at expanding its offer free of charge and providing the concrete means necessary for its execution”.

Corroborating this issue, Anjos, Silva and Silva (2019) highlight that educational policy as an instrument for materializing the right to education reflects a set of factors that arise from political, social, economic and cultural circumstances. These situations, in turn, also determine the understanding and conditions for the implementation of a policy, thus allowing them to be

more or less permeable as to its effectiveness. Thus, considering special education policies, it means understanding that, in the macro field, the normative discourse can claim to be inclusive, but a series of implementation actions need to be planned and executed in order for it to be consolidated.

Considering, in this bias, the educational legislation that deals with special education in Brazil, it is necessary to highlight the regulatory framework of 2008, which was the publication of the National Policy for Special Education in the Perspective of Inclusive Education (PNEE- PEI). This document was not only configured as a significant regulation, but also to guide the guidelines of other public policies for the area. The PNEE-PEI established the following axes for special education in the country: school inclusion of students with disabilities, pervasive developmental disorders and high abilities/giftedness; the provision of specialized educational services; training of teachers for specialized educational services and other education professionals for inclusion; architectural accessibility, transport, furniture, communications and information; and intersectorial articulation in the implementation of public policies (BRASIL, 2008).

However, it is necessary to reinforce that the PNEE-PEI was the result of a working group appointed by Ministerial Ordinance in 2007, whose access was made available for the knowledge of readers and any suggestions without the character of public consultation and that, more than 10 years have passed and, in that period of time, the Secretariat of Special Education at the MEC was dissolved and absorbed by the Secretariat of Continuing Education, Literacy, Diversity, Inclusion (SECADI).

Democratizing Education for the PAEE in times of flexibility in the political and economic arenas implies oscillations in school spaces, in the disposition of social actors, in the object of public intervention, reverberating in rearrangements according to the new correlation of forces that can, from from the wide complexity of this pandemic context, to build an inclusive school, as highlighted by Andrade and Damasceno (2018).

Therefore, multiplicity prevails in which the different also changes and is in constant movement, and this is evidenced by the legal provisions that ensure that "everyone has the right to inclusion", placing regular and special schools in a recent past in the history of education. About this perspective Bezerra (2021, p. 4) announces that:

[...] the emergence of politics meant, at first, a tacit silencing of some legal documents, as well as the reinterpretation of others, so that new texts and pacts, more adequate to the last correlations of forces, could be produced and validated to the flavor of the moment.

School in/exclusion imposes a school in which all students are inserted without any conditions by which they may be limited in their right to actively participate in the school process according to their abilities and without any of them being a reason for a differentiation that will exclude them from their classes. Seeking to understand this mechanism, it is evident that:

[...] the legal perspective of 1988 and 1996 brought the message that the right to school education for people with disabilities was safeguarded; but, precisely because of its specificities and demands, the locus and type were not definitively fixed, knowing that the common school could not always be the best space for the schooling of these subjects and that one could move towards a plurality of forms and means in this field (BEZERRA, 2021, p. 6).

Educational institutions become inclusive (not separating exclusion) when they recognize the differences of students, seeking their participation and progress based on new pedagogical practices. It is noted, then, that the regulations that will affect school pedagogical practices are the result of an evolution in the process of inclusion of people with disabilities. This process is political, social and historical and will reflect the different ways that society has perceived and understood disability (MONTEIRO; RIBEIRO, 2019).

The inclusive education policy from the Federal Constitution of 1988 in Brazil aims to eliminate social and educational exclusion, as well as respecting the diversity of race, social class, ethnicity, religion, gender and skills that students bring of their experiences. It is, therefore, an agenda of regulations aimed mainly at guaranteeing, albeit political-normative, education as a right, indistinctly, of all. For Monteiro and Riberio (2019, p. 732), the right to education is configured as a right to equity, that is, as an instrument of opportunity for everyone in offering each individual what best aligns with their educational needs, “ which includes their interests and abilities”, as well as presupposes the production of knowledge and policies that respect this heterogeneity in the search for guaranteeing quality education, effectively, universal.

Thus, we realize that the education of people with disabilities in Brazil advances towards recognizing and conceiving education as a right for all and recommending the integration of special education [...]. It's already "a good start", but we know that in addition to the legislation, documents, opinions, courses and deadlines given for the school, whether public or not, to make the necessary physical and structural adaptations for a pedagogical practice that contemplates everyone, it involves above all political, social and moral conscience (OLIVEIRA, 2011, p. 156).

Bonetti (2006) brings contributions with the understanding that public policies are actions that emerge from and in the social context. Thus, they must permeate the state sphere as a decision for public intervention in a social reality, whether to make investments or for administrative regulation, as a result of the war of forces between economy and politics, between social classes and other organizations. Perhaps, based on this experience resulting from the pandemic, we can also rethink the relevance of educational political acts that guarantee equality while respecting individualities, that is, equity, since they are already foreseen in goal 45 of the National Education Plan (PNE)/2014-2024.

Thus, it is clear that in this constant struggle for spaces and for the implementation of new educational policies, the reality of facing the challenges arising from the Covid-19 pandemic can present itself as a moment of opportunities for political displacements in the educational, economic fields, political and social.

Brazilian educational policies in the context of the Covid-19 pandemic

In early 2020 there was an outbreak of respiratory disease, declared a Public Health Emergency of International Importance by the WHO. The same entity, in March of that year, characterized the Covid-19 scenario as a pandemic, which spread very quickly across all continents. To minimize the effects of the pandemic condition and reduce the number of deaths, three basic actions were recommended: isolation and treatment of identified cases, massive tests and social distancing, the latter of which caused the closure of spaces that would configure agglomeration of any nature by the largest part of countries, including school institutions (OLIVEIRA et al., 2021).

Due to the lack of vaccines and effective treatments for Covid-19 at that time, social distancing was considered the most recommendable measure to contain the spread of the pandemic. In the educational field, this meant the suspension of activities in schools and universities, albeit unequally in different countries and regions. Since then, international organizations have made available several documents with recommendations for the educational challenges posed by the pandemic. Mascarenhas and Franco (2015) point out that

5 The National Education Plan (PNE) sets guidelines, goals and strategies for educational policy for the period 2014 to 2024. In its Goal 4, it seeks to universalize school services for students with disabilities, pervasive developmental disorders and high abilities or giftedness, preferably in the regular school system. Assuming that the other goals of the PNE also reach the population with disabilities, it is urgent that, in addition to universalization, guaranteeing the quality of care, inclusion and learning effectively take place (BRUNO; NOZU, 2019).

the pandemic led to the suspension of in-person classes, promoting a physical distance between students.

In Brazil, Legislative Decree No. 6/2020 (BRASIL, 2020b) recognized the occurrence of a state of public calamity. Since then, states and municipalities and the Federal District have launched their respective regulations to suspend school activities. Provisional Measure No. 934, of April 1, 2020 (BRASIL, 2020a), exceptionally waived the obligation to comply with the minimum number of school days in 2020 in basic and higher education.

In this scenario, the reorganization of school activities became urgent, leading the National Council of Education (CNE) to issue three documents to address this demand: Opinion CNE/CP No. 5, of April 28, 2020 (BRASIL, 2020e), CNE/CP Opinion No. 9, of June 8, 2020 (BRASIL, 2020f), CNE/CP Opinion No. 11, of July 7, 2020 (BRASIL, 2020g). On August 18,

Law No. 14.040/2020 (BRASIL, 2020c) was enacted, which converted the Provisional Measure into law and defined that the CNE would issue the national guidelines for implementing the provisions of the law. On October 6, through Opinion CNE/CP No. 15/2020 (BRASIL, 2020h), the Council proposed guidelines that were in accordance with the opinions previously elaborated (BRASIL, 2020d).

The recommendations of international organizations, translated to the Brazilian reality were met by the opinions prepared by the CNE, namely: use of different materials and pedagogical resources (mediated or not by the use of Information and Communication Technologies - TICS), focus on remote learning and curricular flexibility, based on the competences considered most essential – in the Brazilian case, expressed in the Common National Curriculum Base (BNCC) (SCAFF; SOUZA; BORTOT, 2021).

BNCC, by the way, acquired even more centrality in the educational process during this period, being reinforced in the documents published by Brazilian private institutions. The Lemann Foundation (2020b), for example, produced a roadmap to guide education departments on the curricular flexibility demanded by the pandemic. In general, the opinions prepared by the CNE indicated that the non-face-to-face activities to be developed should be carried out with a view to complying with the provisions of the Base. In CNE/CP Opinion No. 5/2020, there is an understanding of the meaning of the school, reducing it to mere compliance with existing curricula and regulations:

The main purpose of the educational process is to meet the learning rights and objectives provided for each educational stage, which are expressed through the competencies provided for in the Common National Curriculum Base (BNCC) and deployed in the curricula and pedagogical proposals of

educational institutions or networks of Basic Education or by the National Curriculum Guidelines and curricula of courses from higher education institutions and professional and technological education (BRASIL, 2020e, p. 4).

The 2019 School Census (INEP, 2020) shows that Brazil has 5 million students between 4 and 5 years old, with 13,700,000 students between 5 and 10 years old and more than 10 million in the range between 10 and 14 years old, with 28 million students who are currently away from classrooms due to the pandemic. In FC it is expressed that the school is a tripod of training for citizenship, the full effect of the person and the world of work, thus, the school in the student's life fulfills other important roles, but which should not be confused with the roles of school.

Franco (2015) presents learning as an interpretative summary carried out in the dialectical relationships of the subject with his environment. It does not occur immediately, it is not predictable, it is an interpretation of the subject, of current and old circumstances, that is, there is no direct correlation between teaching and learning.

According to the United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (UNESCO), the interruption of classes had important effects for the education systems and for the lives of students and their families, with consequences for the educational performance of different countries. By March 2020, 1,186,161,728 students had been affected (67.7% of total enrollment) and 146 countries had closed their schools (UNESCO, 2020). “[...] the performance of non-face-to-face teaching activities while sanitary restrictions persist, guaranteeing the remaining minimum annual/semester school days provided for in the course” (BRASIL, 2020e, p. 6).

CNE Opinion No. 05/2020 defines that "non-face-to-face pedagogical activities" as pedagogical practices mediated or not via technological information and communication resources, to be used for the reorganization of school calendars, during the period of social isolation, for compliance of the annual teaching hours (BRASIL, 2020e). In this sense, Mascarenhas and Franco (2020) clarify that in kindergarten and elementary school, activities are carried out with the mediation of fathers, mothers or guardians, and the school may send guidance guides to families, guiding the monitoring of students.

The official documents show how schools and teachers can work remotely with available digital resources (video classes, content organized in virtual teaching and learning platforms, social networks, teaching material). It is noteworthy that the assistance to students through digital technologies also affects the expansion of educational inequality, as factors

external to schools related to the socioeconomic conditions of families tend to have repercussions in the absence of access to technological resources necessary for monitoring the remote activities.

Oliveira et al. (2021) announces that the Education Departments were not prepared for the crisis in the pandemic scenario, considering that the formulation of emergency actions took place in a very short period, increasing the levels of uncertainty. There was no time to build strategies, much less articulate education professionals who work on the front lines with the proper training for this type of event, especially for the inclusion of all students.

In unexpected situations such as a pandemic, it was necessary to implement public policies that have action plans with the objective that the right to education reaches everyone. The emergency remote teaching format was unusual and required the reconfiguration of and in the teaching and learning processes, triggering proposals for actions, modes of relationships, for teachers, students and other technical support professionals. [...] Finally, a new configuration had to be reinvented so that studies would not be lost sight of. With this, technological resources were shown to be allied to the educational system under the guidance of teachers, which caused impacts on the teaching and learning processes (SILVA; GOULART; CARVALHO, 2021, p. 420).

In Oliveira et al. (2021) we found that emergency policies have been implemented in state and municipal networks, regulating the way in which students' teaching and learning proceed in a pandemic context. In this bias, it is clear, from the point of view of national regulations, that the guidelines for conducting educational practices in schools elect a standardization of the transposition of on-site activities mediated by technologies. Therefore, Mascarenhas and Franco (2020, p. 5) alert to the character of “instructional and passive teaching, with the standardization of the curriculum, without considering the subjects' own difficulties in this learning itinerary”.

This reality, according to the authors, can trigger the risk of experiencing the stage of educational improvisation. Therefore, even in emergency contexts such as the Covid-19 pandemic, education must be defended as a human right, that is, a fundamental right. In this way, public policies must be assumed by the State in order to avoid exclusion and, in this direction, educational institutions cannot be spaces that reproduce discriminatory practices and accentuate inequalities.

Conclusion

The Covid-19 pandemic triggered an emergency effort to continue education around the world. In Brazil, several regulations were systematized to ensure educational provision after the interruption of in-person classes due to measures of social isolation. To this end, numerous educational institutions sought, through remote learning, to ensure an emergency alternative for the maintenance of educational practices. However, this situation ended up bringing an implementation perspective that, in many cases, was not preceded by an educational planning that allowed for meeting the specific needs of students, especially the educational needs of students with special needs, with respect to their limitations and potential. This situation, added to the increase in socio-economic inequality in the country during the pandemic, gives rise to an urgent demand for inclusive educational public policies.

The current state of emergency resulting from the dissemination of the coronavirus at a global level highlighted the need to (re)think the role of those responsible/collective in educational public policies to strengthen the fundamental social right to education, from different contexts, such as programs for teaching qualification; courseware; School bus; nutritional supplement; and in particular, equal access to information technology [...]. Whether classroom or, in times of pandemic, online classes, parents/guardians, government, schools and teachers must take into account that universal and equitable education must ensure an inclusive educational system at all levels for everyone to develop their skills according to their characteristics and learning needs (SILVA; SOUZA, 2020, p. 974).

From the perspective of inclusive education, the focus on adaptation should not be on disability, but on the spaces, resources that should be accessible, on the potential of students and corresponding to the specificities of each student, that is, pedagogical practices designed to serve everyone students, regardless of their conditions or specificities.

Given the above, we understand that remote emergency actions are not equivalent to the characteristics of on-site teaching, which requires greater challenges to ensure the specificities and singularities of students. Therefore, it is necessary to point out that the promotion of inclusion should not be restricted to the access of students with disabilities to educational provision, but mainly to guarantee effective conditions for learning. In this direction, the pandemic scenario triggers, even more, the demand for educational public policies that consider diversity and difference as an agenda of the social agenda, as well as the production of knowledge within the scope of scientific research in the area.

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Submitted: 10/09/2021 Required revisions: 10/10/2021 Approved: 13/11/2021 Published: 28/12/2021