Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 34, n. 00, e023015, 2023. e-ISSN: 2236-0441
DOI: https://doi.org/10.32930/nuances.v34i00.8472 1
UMA EXPERIÊNCIA DE ENSINO DE LITERATURA
UNA EXPERIENCIA DE ENSEÑANZA DE LITERATURA
AN EXPERIENCE OF TEACHING LITERATURE
Renata ESTEVES1
e-mail: renatesp@alumni.usp.br
Como referenciar este artigo:
ESTEVES, R. Uma experiência de ensino de literatura. Nuances:
Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 34, n. 00,
e023015, 2023. e-ISSN: 2236-0441. DOI:
https://doi.org/10.32930/nuances.v34i00.8472
| Submetido em: 15/09/2023
| Revisões requeridas em: 20/10/2023
| Aprovado em: 18/11/2023
| Publicado em: 30/12/2023
Editores:
Profa. Dra. Rosiane de Fátima Ponce
Prof. Dr. Paulo César de Almeida Raboni
Editor Adjunto Executivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Universidade de São Paulo (USP), São Paulo – SP – Brasil. Bacharelado em Letras (USP). Mestrado em Teoria
Literária e Literatura Comparada (USP). Doutorado em Literatura e Cultura Russa (USP).
Uma experiência de ensino de literatura
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RESUMO: O registro de uma experiência de ensino de literatura no ensino superior em uma
instituição privada apresenta os obstáculos e dilemas que interferem na formação profissional
de futuros professores. A necessidade de aproximar o aluno do texto literário para que se efetive
a experiência da leitura e promova a autonomia do leitor encontra novas perspectivas na
abordagem da relação entre leitor e obra literária.
PALAVRAS-CHAVE: Ensino de Literatura. Ensino Superior. Leitura.
RESUMEN: El registro de una experiencia de enseñanza de literatura en una institución
privada de educación superior presenta obstáculos y dilemas que interfieren en la formación
profesional de futuros profesores. La necesidad de acercar al alumno al texto literario para
que sea efectiva la experiencia de lectura y promover así la autonomía del lector encuentra
nuevas perspectivas en el abordaje de la relación entre lector y obra literaria.
PALABRAS CLAVE: Enseñanza de Literatura. Educación Superior. Lectura.
ABSTRACT: The record of a literature teaching experience in higher education at a private
institution presents the obstacles and dilemmas that interfere with the professional development
of future teachers. The need to bring students closer to literary texts to actualize the reading
experience and promote reader autonomy finds new perspectives in the approach to the
relationship between the reader and the literary work.
KEYWORDS: Literature Teaching. Higher Education. Reading.
Renata ESTEVES
Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 34, n. 00, e023015, 2023. e-ISSN: 2236-0441
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Introdução
Comecei a lecionar no ensino superior no meio do meu doutorado em 2015. Havia feito
o mestrado em Teoria Literária sobre o crítico russo V. G. Belínski e, no doutorado em Literatura
Russa, pesquisava a influência desse crítico na prosa do jovem Ivan S. Turguiênev.
Inicialmente à docência foi no curso de Pedagogia e, a partir de 2018, no curso de
Licenciatura em Letras na mesma instituição privada de ensino superior na capital paulista com
diferentes unidades espalhadas pela cidade. Nos dois cursos, ministrei aulas de Língua
Portuguesa e Literatura. As disciplinas de Literatura, teoria e crítica literárias, no entanto, foram
predominantes nas atribuições das aulas a mim no curso de Licenciatura em Letras, já que eram
feitas por aderência ao currículo do docente. Nesse curso, as aulas passaram a ser informadas
na semana do início das aulas com o avanço da crise financeira, quando a instituição aguardava
a formação de classes para, então, efetivar as atribuições aos professores.
Apesar de ter tido turmas de unidades diferentes – das zonas norte, sul e leste da capital
–, tive a oportunidade de acompanhar uma classe da Licenciatura em português por quatro
semestres seguidos na zona sul. A Licenciatura durava três anos e vinha adotando medidas para
enfrentar a crise porque os cursos dessa modalidade passavam. Uma consequência importante
desse enfrentamento foi o chamado ensalamento, prática que reúne alunos de diferentes
semestres numa mesma classe e substitui a noção de curso semestral pelo modular: abandona-
se a orientação sequencial das disciplinas, e prevalecem, na grade do semestre, as disciplinas
que os alunos mais antigos da classe precisam para se formar, enquanto a grade modular era
inserida paulatinamente para consolidar o novo formato. As disciplinas eram praticamente as
mesmas, apenas não obedeciam a uma sequência, sendo assim, o aluno ingressante no curso
com a grade modular, poderia começar estudando o Modernismo português para, em outro
semestre, estudar o Romantismo.
Havia dois perfis gerais de alunos: jovens entre 18 e 25 anos que faziam sua primeira
graduação e adultos entre 35 e 45 anos, ou mais, que então podiam realizar o sonho de cursar
uma faculdade ou estudar Letras especificamente. A imensa maioria trabalhava, mas pretendia
lecionar, era advinda das classes sociais C, D e E, e egressa da escola pública. Este era um
aspecto sensível, não por nivelar os alunos, e sim por remeter à experiência similar no
aprendizado deles de língua e literatura.
Com a transição do curso sequencial para o modular, lidei com um problema em comum,
no tocante ao ensino da Literatura: a urgência da abrangência, ditada pela história literária, que
incluía vários períodos literários e escritores diversos em um mesmo semestre. Como mencionei
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acima, as atribuições eram comunicadas ao docente na semana do início das aulas. A instituição
tinha seus próprios Planos de Ensino, planejados aula a aula e com as bibliografias
determinadas, havendo algum espaço para alterações pontuais pelo docente que ministraria a
disciplina, mas com restrição, já que os planos eram compartilhados com os alunos na primeira
aula, o que possibilitava reclamações em caso de muita discrepância entre os planos e as aulas
dadas. O semestre letivo durava menos de três meses, considerando as avaliações bimestrais,
as apresentações de trabalhos e os eventuais feriados, sendo que todas as disciplinas que
ministrei eram de duas horas e meia, uma vez por semana.
Uma observação sobre os Planos de Ensino quanto à sua produção é o fato de eles terem
sido compostos em conjunto pelos docentes que compareciam à reunião acadêmica com essa
finalidade. No período em que lecionei na Licenciatura, essa reunião não ocorreu, e o
planejamento vigente era fruto da negociação entre professores diversos, novos e veteranos,
que contribuíram com sua formação e prática, tendo em vista o perfil discente da instituição.
Nos planos, encontrava-se a programação de aulas que tratavam sobre o contexto histórico,
características do período literário em questão, referências a escritores representativos e
aspectos característicos da sua obra, exemplificação com alguma obra literária e algum trato da
crítica, muitas vezes restrito a artigos acadêmicos antigos, muitas vezes escolhidos pela
familiaridade do que pela qualidade.
No primeiro semestre que recebi a atribuição de Literatura no curso de Letras, enfrentei
a extensão do conteúdo do Plano de Ensino. O modelo apresentado era familiar a todos desde
a escola, com a diferença de haver um pouco de crítica na graduação. Segui o plano, cada aula
um assunto: contexto histórico, contexto literário, escolas literárias com suas características e
algumas obras ou fragmentos para ilustrar. Os problemas se apresentaram. O volume do
conteúdo era absorvido de forma rudimentar. A leitura das obras literárias ao longo do semestre
não foi bem-sucedida: poucos a fizeram, e a participação nas discussões foi ainda menor. A
conduta geral era ouvir o que eu tinha para falar.
No final do semestre, nos seminários e trabalhos dos alunos sobre a obra literária
escolhida, constatei a reprodução dos moldes recebidos em aula. A partir de fontes muito
precárias de pesquisa, os alunos garantiam os aspectos costumeiros: os contextos e as
características gerais da obra, muitas vezes sem o próprio texto literário aparecer na
apresentação ou no trabalho. Não havia a demonstração de uma leitura pessoal da obra literária
em que se constatasse a manifestação das reflexões, opiniões ou impressões particulares dos
alunos sobre ela.
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Tratava-se da formação de futuros professores e, no entanto, havia uma repetição do
modelo escolar na graduação, sem que as obras literárias ganhassem centralidade nem os alunos
evoluíssem como leitores. Havia as disciplinas de teoria e crítica literárias para fornecer o
conhecimento mais técnico, digamos assim, já que estavam sendo formados professores;
porém, a realidade das aulas de literatura estava condenada ao esquema descrito acima, sem
garantir a formação literária adequada.
O que seria uma formação literária adequada? Aquela que priorize a leitura da obra
literária e a devida discussão do sentido do texto em questão entre seus leitores. Na passagem
abaixo que destaco da obra A literatura em perigo, de Todorov, identifico aspectos pertinentes
para a questão:
Estaria eu sugerindo que o ensino da disciplina deve se apagar inteiramente
em prol do ensino das obras? Não, mas que cada um deve encontrar o lugar
que lhe convém. No ensino superior, é legítimo ensinar (também) as
abordagens, os conceitos postos em prática e as técnicas. O ensino médio, que
não se dirige aos especialistas em literatura, mas a todos, não pode ter o
mesmo alvo; o que se destina a todos é a literatura, não os estudos literários;
é preciso então ensinar aquela e não estes últimos. O professor do ensino
médio fica encarregado de uma das mais árduas tarefas: interiorizar o que
aprendeu na universidade, mas, em vez de ensiná-lo, fazer com que esses
conceitos e técnicas se transformem numa ferramenta invisível. Isso não seria
pedir a esse professor um esforço excessivo, do qual apenas os mestres serão
capazes? Não nos espantemos depois se ele não conseguir realizá-lo a
contento (TODOROV, 2009, p. 41).
Todorov está se referindo ao contexto do ensino de literatura na França em um momento
em que o estruturalismo dominante implicava exclusivamente a leitura interna da obra sem
relação com o mundo. Não se tratava disso no meu caso, mas o trecho é proveitoso ao apontar
para um problema crucial na realidade em que eu estava: o ensino da literatura hipertrofiava o
entorno desta e não avançava para o enfrentamento do texto literário em si. A formulação
adequada para a formação de professores visa assegurar a continuidade dos mesmos métodos
com seus alunos na escola básica, particularmente no ensino médio. Isso perpetua o ciclo
vicioso que confina a literatura à esfera da periodização, da história literária, das biografias e
dos contextos, sem realmente atingir o cerne do objeto em si.
A necessidade de mudança tinha de partir de mim mesma para promover uma
reconfiguração em sala de aula que colocasse aqueles futuros professores em primeiro plano.
Mais tarde, encontrei no texto “O ensino de literatura e a leitura literária”, de Neide Luzia de
Rezende (2013), uma passagem que elucidou o meu dilema. A autora se refere ao ensino médio
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da escola pública da capital paulista, mas é fato que meus alunos eram egressos dela em sua
maioria e estávamos perpetuando na Licenciatura a formação recebida por eles na escola. Ao
indagar sobre as consequências na aprendizagem caso a escola se apropriasse dos textos
literários como conteúdo de ensino, Rezende responde:
Trata-se de um deslocamento considerável ir do ensino de literatura para a
leitura literária, uma vez que o primeiro se concentra no polo do professor e
o segundo, no polo do aluno. Esse deslizamento de ênfase não se inscreve
apenas no âmbito da literatura, mas se encontra no âmago das tendências
pedagógicas contemporâneas. À transmissão de conteúdos se contrapõe as
habilidades e competências, e a resultados e produtos se sobrepõe o processo.
Isso pressupõe que a formação do aluno não se perfaz mais num só sentido,
ou seja, a partir do que o professor ensina, desconsiderando-se o que o aluno
de fato aprende: acompanhar o processo de aprendizagem do aluno e dar a ele
o tempo necessário é mais importante do que cobrir uma lista de conteúdos
previamente definida (REZENDE, 2013, p. 106-107).
Sem tirar todas as consequências e práticas que o conceito de leitura literária requer, o
fato é que entender que a mudança de perspectiva em sala de aula e a primazia do texto literário
acarretaram medidas e procedimentos novos na minha prática docente para contribuir de forma
mais adequada à formação daqueles futuros professores.
Mudanças em curso
Ainda que boa parte do conteúdo tivesse sido cumprida, o balanço do semestre era
negativo em relação ao desenvolvimento dos alunos como leitores literários e à autonomia deles
na construção do saber. No semestre seguinte, já com outra turma, recebi o planejamento
institucional e adotei a prioridade da leitura do texto literário em sala de aula. Predominava
poesia, mas fiz o mesmo em relação à prosa que havia.
A ideia foi selecionar poemas e contos dos períodos e autores programados para a
disciplina, para que a leitura e discussão do material se desse em sala de aula. Não houve uma
adesão geral por parte da classe; as participações foram tímidas, tanto as espontâneas quanto as
estimuladas. Houve uma atitude predominante de expectativa em relação a que o professor
tomasse a palavra e fornecesse as respostas, o que resultou na ausência de instauração de
debates. No entanto, o fato de o texto literário ganhar destaque e servir de base para as ideias e
comentários trouxe mais vitalidade ao conteúdo para a classe, que não mais se limitava às
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abordagens abstratas das análises críticas, históricas e biográficas. Em particular, considerei
mais gratificante uma discussão exploratória dos textos literários entre alguns membros da
classe do que a apresentação de uma aula expositiva convencional.
No primeiro trabalho avaliativo que tiveram de fazer, pedi um relato sobre a experiência
de leitura de determinada obra literária, que comentassem o texto a partir de julgamentos e do
gosto pessoal, das associações e questões suscitadas pela leitura, das impressões e evocações
surgidas e interesses provocados, de forma a apreenderem a própria leitura num registro.
Poderiam fazer em dupla para favorecer o debate sobre a obra e apresentar no relato os
contrastes, comparações, aproximações e conclusões da experiência discutida. Houve certa
perplexidade geral em relação à proposta, dúvidas sobre a avaliação, receio do valor da própria
opinião pessoal, incompreensão sobre as minhas intenções, ainda que eu esclarecesse que seus
relatos não seriam avaliados pelo conteúdo certo ou errado, e sim pela produção da atividade.
A leitura desses relatos revelou-se bastante esclarecedora, especialmente ao
proporcionar um mapeamento da classe e uma compreensão mais ampla sobre a formação de
cada aluno: desde questões funcionais de leitura até relatos que evidenciavam a experiência dos
leitores foram encontrados. No segundo bimestre, o formato do curso continuou, mantendo-se
os contextos históricos e literários, bem como a sequência cronológica e a referência aos
períodos literários. No entanto, o espaço dedicado a esses elementos foi reduzido, e a
abordagem desses aspectos adotou uma forma mais orgânica, fundamentada na discussão do
próprio texto literário, em vez de utilizar os textos literários apenas como ilustrações do
conteúdo teórico ou histórico.
A leitura teórica foi destinada para casa. No final do semestre, dispensei as
apresentações dos seminários para repetir a proposta do registro de experiência de leitura de
outra obra, mantendo a escolha de fazer individualmente ou em dupla. Observei um aumento
no número de produções individuais, e algumas duplas que se repetiram apresentaram
elaborações mais desenvolvidas quanto à leitura feita. O principal para mim era ter conseguido
uma aproximação maior na dinâmica entre texto literário e aluno, e constatar uma participação
mais ativa dos alunos no decorrer do semestre.
Quando no semestre seguinte me foi atribuída outra disciplina de Literatura para a
mesma turma, a dinâmica das aulas se repetiu e a participação dos alunos mostrou uma
considerável mudança. Havia maior confiança de manifestação por parte deles, que contribuíam
com perguntas, opiniões ou informações pesquisadas por interesse próprio. Decidi reinstaurar
no final do semestre os seminários com novo formato: era imprescindível que incluíssem na
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apresentação dos grupos a discussão feita por eles sobre a leitura da obra e eleger um fragmento
ou mais da obra para demonstrar o ponto de vista das discussões.
A mudança de atitude dos alunos apareceu nas formulações próprias que apresentaram
nos seminários. Não houve adesão total, havia os que se agarravam ao modelo antigo formatado
pela pesquisa escolar na internet e o roteiro convencional, mas, em compensação, outros
expunham com estímulo a própria leitura, chegando a levar para a classe divergências de
compreensão ocorridas dentro do grupo. Notava-se, assim, que as leituras das obras faziam mais
sentido para muitos, já que suas experiências e opiniões valiam. Mesmo em se tratando de um
curso de Letras, a leitura obrigatória corre o risco de ser burocrática e pouco, ou nada, interativa,
já que “servia apenas para nota”.
Nesse sentido, encontrei ressonância na discussão feita por Jover-Faleiros (2013) sobre
o leitor compulsório e o leitor lúdico. A possibilidade de conciliá-los requer uma reflexão sobre
o ensino de literatura:
Discutir a natureza dessa distância entre o leitor compulsório e o leitor lúdico
passa, assim, pela compreensão da maneira como o leitor é percebido pelos
estudos literários, pois são seus pressupostos que formam, no contexto do
curso de Letras, os especialistas, responsáveis, por sua vez, pela formação de
novos leitores. Há, assim, reprodução de modelos de leitura cuja origem está
no papel atribuído aos leitores diante de um texto literário. A discussão sobre
a natureza dessa distância também está relacionada à discussão sobre o que se
ensina, quando se ensina literatura (JOVER-FALEIROS, 2013, p. 121).
E adiante ainda complementa:
Vê-se, nessa oposição [entre o leitor compulsório e o leitor lúdico], um dos
temas essenciais para a reflexão sobre o ensino da leitura literária, pois uma
oposição de tal ordem implicaria, em última análise, que o prazer de ler do
leitor lúdico não pode ser acompanhado pela construção de um saber a partir
do que se lê e que esse leitor não poderia, talvez, refletir sobre o prazer gerado
pela leitura (JOVER-FALEIROS, 2013, p. 125).
Como mencionei acima, havia um desnível sensível, na prática de leitura dos alunos da
classe: alguns que liam recorrentemente, outros que liam apenas o que a faculdade estipulava e
aqueles que não gostavam de ler, por isso não liam. Não posso entrar no mérito da questão do
que liam, porque não discutimos isso. Centrei-me na preocupação de desenvolver a leitura deles
das obras da disciplina, o que fazia sentido para a maioria. Nas passagens citadas acima,
reconheci o processo que se instaurou na classe: alunos que começaram a reconhecer suas
preferências de leitura entre as propostas no semestre, sendo que alguns se aprofundaram por
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conta própria; alunos que comentavam a leitura feita espontaneamente; além dos outros pontos
já mencionados em relação à participação nas aulas e nos trabalhos. Ainda que essa formulação
entre leitor compulsório e leitor lúdico referira-se a estereótipos extremos de leitores, o
envolvimento crescente dos alunos às leituras evidenciou o maior engajamento deles na
aquisição do conhecimento, fosse em relação à obra ou sobre ela, e parte importante desse
processo foi a valorização das suas manifestações no andamento do curso.
A diferença entre a condição passiva da aprendizagem em silêncio, quando prevalecia a
fala da professora, e a condição ativa de leitores das obras que eram escutados em sala de aula
aproximou a leitura obrigatória e a leitura prazerosa, alterando o conteúdo da disciplina, pois
priorizamos a discussão do sentido dos textos literários lidos. A partir desse movimento, a noção
de aprender literatura deixou de ser unidirecional e tornou-se compartilhada. A conciliação ideal
entre leitores compulsórios e leitores lúdicos não aconteceu por vários motivos, sendo o fator
tempo importante, mas testemunhei um avanço significativo no desenvolvimento da leitura de
boa parte da classe nas aulas e aprendi que, no ensino da literatura, deve prevalecer a discussão
do texto literário.
Mesmo que se tenha leituras críticas consagradas sobre a obra, construir o sentido dela
a partir da discussão em classe é um exercício primordial para a formação de leitores literários.
Não que as leituras consagradas devam ser abandonadas, mas elas devem cumprir seu papel em
outra etapa, posterior ao exercício primeiro da discussão compartilhada: quanto mais autonomia
de leitura de uma obra o leitor tiver, maior a capacidade de articular a leitura pessoal com a do
especialista e, consequentemente, maior a capacidade de construir o saber.
Paralelamente a essa turma, ainda no mesmo semestre, houve outra situação: recebi uma
nova classe de Literatura que me comunicou não ter tido todo o conteúdo no semestre anterior
por falta de tempo e pediu para incluí-lo no semestre que teríamos. O problema do conteúdo
extenso programado era pressionado agora pela expectativa ainda maior daqueles novos alunos
preocupados com a lacuna nos seus estudos. Eu tinha a decisão de priorizar o texto literário nas
aulas, mas o tempo era uma variável que tinha de ser aproveitada de modo favorável. Correr
contra o tempo seria outra forma de sacrificar o texto literário, então optei por uma atividade
paralela às aulas para que os alunos desenvolvessem a leitura de obras do conteúdo faltante.
Assim, propus a produção de um diário individual de leitura para o bimestre. Pedi que
escolhessem entre três títulos indicados de obras literárias representativas do período e que
registrassem no diário a experiência de leitura: opiniões livres sobre a obra; o registro das
impressões, das associações, dos sentimentos e das emoções experimentados com a obra, assim
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como as reflexões sobre os sentidos extraídos daquele texto literário, com suas especificidades
e universalidade humanas, eram pertinentes para atividade. Também foi designado para leitura
um texto teórico sobre o período, que poderia ser considerado no diálogo com a leitura pessoal
do texto literário, fosse em concordância ou discordância, estabelecendo relações ou
disparidades entre eles.
A proposta foi acolhida com interesse e, de fato, mais de uma vez vi alunos discutirem
entre si sobre a obra escolhida para o diário, o que sinalizou para mim o bom sentido da
atividade em andamento. Por ocasião da devolutiva sobre os diários lidos, alguns aspectos
foram discutidos sobre a prática. Era novidade para a maioria, e a opinião favorável foi unânime
em relação ao aprendizado da obra e ao aproveitamento da leitura. Tanto a prática do diário
nessa turma como as dos relatos de leitura na outra comentada acima tinham em comum nas
falas dos alunos a satisfação com a valorização da leitura pessoal ao longo da disciplina, foi
uma descoberta para muitos que sua participação ativa na apreciação da obra, assim como a
maior conscientização do ato da leitura faziam parte da sua formação.
Eu já havia dado aula de Língua Portuguesa para a classe que fez o diário e acabei tendo
a oportunidade de acompanhá-los por mais três semestres seguidos com disciplinas literárias.
Era uma turma pequena, próxima e empenhada. Embora ela tenha mudado por causa do
ensalamento ao longo do tempo, foi possível inserir os novos alunos na prática de aula a partir
do texto literário, na verdade, eles contribuíram bastante com sua participação progressiva.
As rodas de discussão foram adotadas como mais uma modalidade de aproveitamento
da leitura individual das obras ao longo do curso. Sempre existiram os esquivos, os faltantes e
os desinteressados, no entanto outros viam a oportunidade de falar e escutar as opiniões ou
comentários sobre a obra como mais uma forma efetiva de construir sua prática de leitura e
reflexão e constatar a aquisição do conhecimento.
Alguns resultados
O reflexo dessas mudanças que imprimia na minha docência também pôde ser
acompanhado nos trabalhos dos alunos mais duradouros: enquanto foram surgindo abordagens
mais pessoais sobre as leituras das obras, e refiro-me aqui à autoria própria das leituras em
oposição às prontas pesquisadas, elas também foram ganhando mais consistência, elaboração e
coerência em relação ao sentido do texto literário.
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Outra experiência indicativa da aquisição de autonomia dos alunos mais duradouros foi
a orientação nos trabalhos de conclusão de curso. A realidade desses trabalhos, feitos nos dois
últimos semestres da graduação, é diferente da que se dá nos trabalhos de aproveitamento das
outras disciplinas, porque ela mensura a capacidade de pesquisa e articulação dos alunos – a
originalidade não é obrigatória. É livre a escolha do tema, desde que ele esteja no escopo dos
estudos linguísticos ou literários; os alunos devem, no entanto, demonstrar leitura de uma
bibliografia representativa sobre o assunto e a concatenação coesa e coerente de ideias na
produção da monografia; além disso, são avaliados por uma banca.
A maioria dos alunos mais antigos optou por trabalhar com obras literárias no TCC. No
trajeto que parte da escolha do tema, passa pela elaboração do projeto e abrange as etapas da
elaboração da monografia, pude acompanhar o avanço evidente deles. As reuniões e envios de
material produzido por eles para minha leitura eram um bom termômetro do processo. Sem
dúvida, os recursos demonstrados resultaram de uma ação coletiva e de méritos individuais,
porém, ao lidar com a formação das ideias relevantes para a pesquisa e a construção gradual
dos textos, testemunhou-se um grau louvável de complexidade na manifestação daqueles
leitores e produtores de texto que haviam sido conhecidos dois anos antes. Paralelamente à
produção da monografia, as aulas de literatura prosseguiram com a prática de leitura e discussão
dos textos literários.
A narrativa que faço aqui é um recorte da minha docência no ensino superior. Além de
ela não abranger todas as experiências que tive nesse período, as trajetórias dos alunos não
foram iguais. No entanto, a possibilidade de acompanhar algumas por dois anos seguidos
permitiu avaliá-las a partir de um intervalo maior de percurso. Com a prática de aula apoiada
no texto literário, constatei a participação mais ativa dos alunos e a autonomia progressiva de
suas leituras das obras literárias.
Não há a intenção de reivindicar ineditismo ao relatar as mudanças que ocorreram na
minha prática, estas são há muito conhecidas e foram resgatadas tanto da minha época de
estudante de Licenciatura em Língua Portuguesa, depois de concluir o Bacharelado, como
também do período em que lecionei no ensino básico, todas essas fontes foram buscadas para
lidar com os desafios que encontrei no ensino superior de uma instituição particular. Depois de
quase dez anos dedicados à pesquisa, o descompasso entre a minha formação especializada e a
necessidade dos alunos que encontrei foi alarmante, o que me interessa enfrentar como docente.
Esta narrativa também se refere a uma etapa que se cumpriu na minha experiência de docência:
os alunos mais antigos se formaram, veio a pandemia, impôs-se o ensino remoto e, por fim, o
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curso migrou para o formato EaD, terceirizado no 2º semestre de 2020, acarretando a demissão
dos professores do curso presencial.
Novas perspectivas
Gostaria de retomar a questão do descompasso entre minha formação e a realidade dos
alunos. As condições que tenho para lecionar são fruto da minha formação e de dez anos de
pesquisa com ênfase em história e crítica literárias. Nesse sentido, o conhecimento específico é
um recurso indispensável e aplicável na reprodução do conteúdo tradicional. O estudo teórico
fornece o repertório específico para situar uma obra na tradição; reconhecer suas características;
estabelecer as relações e influências entre as obras e outras referências; analisar e interpretar
seu sentido por diferentes perspectivas, sem nunca esgotar o que se pode falar de uma obra
literária viva e atualizada pela leitura.
Praticamente, esse foi o roteiro que cumpri inicialmente, e o formato dos trabalhos dos
alunos que recebi. Entender que as aulas expositivas bem-preparadas mantinham o andamento
do curso, mas não garantiam a autonomia dos alunos na leitura das obras literárias sinalizou o
vermelho. Como então equilibrar a aquisição do conhecimento específico com o estímulo da
experiência literária se esta era invisível no planejamento dos conteúdos extensos dos Planos
de Ensino? A prática da leitura da obra literária não deve ser prevista no conteúdo, de modo a
instituir a participação dos alunos para além das atividades avaliativas, integrando-a a um tipo
de aula que sirva de encontro formativo para trocas e debates?
Sem dúvida, existem diversas abordagens para a análise de uma obra literária, podendo
estas variar de superficiais, entediantes e repetitivas a estimulantes, cativantes e reveladoras. O
desafio que se apresentou foi o de ensinar literatura de forma a promover a experiência literária
dos participantes de um curso de Licenciatura em Letras, incentivando assim a aquisição de
conhecimento especializado. Este desafio envolve estabelecer um diálogo entre essas duas
abordagens, de modo que os futuros professores cheguem à sala de aula não apenas com um
repertório mais amplo e integrado, mas também estejam dispostos ao desafio inicial de discutir
as obras de forma colaborativa e construir coletivamente seus significados e sua relevância na
vida. Recorre-se a Todorov (2009, p. 31-33) justamente por sua preocupação declarada com a
condução do ensino da literatura, de modo que esta assuma seu verdadeiro valor na vida dos
leitores não profissionais, ponderando os meios desse ensino e a finalidade dele:
Renata ESTEVES
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É verdade que o sentido da obra não se resume ao juízo puramente subjetivo
do aluno, mas diz respeito a um trabalho de conhecimento. Portanto, para
trilhar esse caminho, pode ser útil ao aluno aprender os fatos da história
literária ou alguns princípios resultantes da análise estrutural. Entretanto, em
nenhum caso o estudo desses meios de acesso pode substituir o sentido da
obra, que é o seu fim. Para erguer um prédio é necessária a montagem de
andaimes, mas não se deve substituir o primeiro pelos segundos: uma vez
construído o prédio, os andaimes são destinados ao desaparecimento.
[…]
É preciso ir além. Não apenas estudamos mal o sentido de um texto se nos
atemos a uma abordagem interna estrita, enquanto as obras existem sempre
dentro e em diálogo com um contexto; não apenas os meios não devem se
tornar o fim, nem a técnica nos deve fazer esquecer o objetivo do exercício. É
preciso também que nos questionemos sobre a finalidade última das obras que
julgamos dignas de serem estudadas. Em regra geral, o leitor não profissional,
tanto hoje quanto ontem, lê essas obras não para melhor dominar um método
de ensino, tampouco para retirar informações sobre as sociedades a partir das
quais foram criadas, mas para nelas encontrar um sentido que lhe permita
compreender melhor o homem e o mundo, para nelas descobrir uma beleza
que enriqueça sua existência; ao fazê-lo, ele compreende melhor a si mesmo.
O conhecimento da literatura não é um fim em si, mas uma das vias régias que
conduzem à realização pessoal de cada um. O caminho tomado atualmente
pelo ensino literário, que dá as costas a esse horizonte ("nesta semana
estudamos metonímia, semana que vem passaremos à personificação"),
arrisca-se a nos conduzir a um impasse - sem falar que dificilmente poderá ter
como consequência o amor pela literatura.
A existência de um vasto material que reflete sobre os aspectos do ensino de literatura e
questões afins mostram um debate vital em andamento há décadas e amplia incomparavelmente
as questões com que me deparo. Detenho-me em dois textos que atingiram “o nervo exposto
dos problemas”, como escreve Drummond. O texto “Literatura: desafios para o professor”, logo
no início, apresenta uma passagem iluminadora para a questão:
Não há dúvida de que um professor precisa conhecer com proficiência o seu
conteúdo de ensino e possuir uma didática. Entretanto, no caso da literatura,
como isso se dá? Qual a especificidade desse conteúdo e dessa didática? O
que tem sido oferecido na escola é em geral o que se encontra no entorno da
literatura: autoria, datas, categorias abstratas como enredo, tempo, espaço,
narrador e não abstraídas do texto – modelo hoje criticado, mas que persiste
como cultura escolar (REZENDE, 2017, p. 1).
Reconheço no “entorno da literatura” exatamente o que vivenciei em relação aos Planos
de Ensino. Ainda que o texto trate da situação escolar, é fato que esta se reproduz na formulação
dos planejamentos questionáveis para uma Licenciatura mais desprivilegiada, até porque assim
se ajusta à herança que seus alunos, em maioria egressos da escola pública, trarão. Muitos
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pretendem voltar para essa mesma escola para lecionar, alguns visam escolas particulares, mas
é comum trazerem a crença na profissionalização em Letras pelos moldes do conhecimento
“técnico”, crença esta reforçada na formação que recebem.
O texto mencionado rejeita a perspectiva mecanicista do ensino de literatura e defende
o leitor como peça central na prática de leitura eficaz na escola. Utilizando dois filmes do diretor
franco-tunisiano Abdellatif Kechiche como exemplos ilustrativos, a autora reflete sobre o papel
tanto do professor quanto da literatura, chegando a uma conclusão:
É possível, sim, propor novos modos de questionamento do texto, capazes de
suscitar leituras singulares, de modo que os alunos se impliquem na leitura,
relacionando-a ao que está “fora da literatura”, transformando e fecundando a
vida, como nos filmes de Kechiche. Só desse modo, a partir de uma leitura
afetiva, implicada e pessoal, é possível construir um saber sobre a literatura,
construir em sala de aula uma ou mais interpretações e permitir aos alunos
leitores que percebam como elaboram um sentido para si em confronto ou
cooperação com a classe. E, quiçá, poderão estabelecer pontes entre as leituras
“comuns” e obras clássicas (REZENDE, 2017, p. 1).
Penso que a autora indica uma direção importante para as considerações expostas aqui.
A prática da leitura do texto literário que privilegie o leitor e reverbere na vida abre um caminho
na formação do professor que chegará à escola. Mais do que nunca, a constatação de que um
curso de Licenciatura em Letras deve incluir a experiência de leitura do aluno em seu conteúdo
para que esta seja uma realidade na sua futura prática profissional. Não que a solução esteja
pronta, pois o aluno que nos chega é herdeiro de uma “cultura escolar” e espera, às vezes cobra,
um conteúdo convencional e extenso.
Pode parecer para alguns deles que discutir a leitura de uma obra literária de forma
aberta e subjetiva seja perda de tempo e dinheiro, mesmo que o hábito da leitura não faça parte
da sua vida. De qualquer forma, é um fato incontornável, na construção da identidade desse
futuro professor, a necessidade de “instituir o aluno sujeito leitor”, conforme explica Annie
Rouxel (2013, p. 20) em “Aspectos metodológicos do ensino da literatura”:
Isso significa, em primeiro lugar, tanto para o professor quanto para o aluno,
renunciar à imposição de um sentido convencionado, imutável, a ser
transmitido. A tarefa, para ambos, é mais complexa, mais difícil e mais
exultante. Trata-se de partir da recepção do aluno, de convidá-lo à aventura
interpretativa com seus riscos, reforçando suas competências pela aquisição
de saberes e de savoir-faire. O paradoxo da leitura literária em sala se atém ao
fato que, lugar de estudos e de aquisição de saberes, ela, de fato, não é mais
apenas uma leitura. Como fazer para que ela o seja? Como desenvolver, em
proveito da leitura – quer dizer, sem prejuízo para o investimento do leitor – a
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dialética leitura/estudo/leitura? Finalmente, como adquirir os saberes no
âmbito da leitura?
A citação aplica-se ao problema que a formação de graduandos de Licenciatura em
Letras também requer, articular o “aluno sujeito leitor” com o conhecimento específico para
sua formação profissional. É fato que não se esgota o conteúdo dos estudos literários em uma
graduação; na verdade, ela deve fornecer instrumentos para que esses alunos aprendam a
manejá-los de forma a promover a aquisição individual do conhecimento constante e infindo.
É também valioso o tratamento que a autora dá sobre os saberes constitutivos da leitura,
sendo eles os “saberes sobre os textos, saberes sobre si e saberes sobre a atividade lexical”.
Destaco um fragmento do primeiro, que bem ilustra como se processa o ensino especializado
da literatura numa metodologia voltada para o aluno:
Os saberes sobre os textos – conhecimento dos gêneros, poética dos textos,
funcionamento dos discursos etc. – são descobertos e adquiridos no âmbito da
leitura. O estudo de uma obra integral, por exemplo, permite descobrir,
identificar e compreender os fenômenos sobre os quais serão assentados os
conceitos e as noções que, ao longo do tempo, se transformarão em
ferramentas de leitura. A leitura da obra fornece a ocasião de reinvestimentos
capazes de automatizar e de afinar as abordagens do texto. Esses saberes
podem ainda ser verificados nas atividades de escrita literária em que o aluno
se situa em posição de autor investido de uma intenção artística (ROUXEL,
2013, p. 21).
Embora a escrita literária raramente seja abordada nas graduações, o texto argumenta
que não deve ser descartada como uma possibilidade para a formação de professores. Esta
abordagem oferece aos graduandos a oportunidade de utilizar os instrumentos de criação
literária adequados ao gênero proposto, permitindo que sua escrita incorpore o conhecimento
relevante e, consequentemente, contribua para a consolidação de seu saber. No entanto, o texto
destaca a importância da leitura do texto literário na formação desse aluno, um aspecto mais
viável nos cursos em discussão. Isso permitiria ao aluno utilizar essa experiência como base
para a aquisição de conhecimento, em vez de seguir o modelo comum de utilizar o
conhecimento para a interpretação da obra literária.
Sem dúvida que as discussões dos textos literários devem abranger a produção escrita
sobre as leituras dos alunos, atividade imprescindível para amadurecer seu entendimento sobre
a obra, mas, ao se dar após a troca em classe, o aluno fica mais preparado para organizar sua
leitura e incluir outras na consolidação dela. As conclusões de Rouxel (2013, p. 31) são bastante
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animadoras no incentivo das mudanças necessárias para que o ensino de literatura contemple o
aluno como vértice na aprendizagem:
As pesquisas atuais em didática da literatura, fundadas no estudo muito
preciso de transcrições de curso, mostram que é a atenção dada ao aluno,
enquanto sujeito, a sua fala e a seu pensamento construído na e pela escrita
que favorece seu investimento na leitura. A importância do clima estabelecido
no interior da comunidade interpretativa (a classe, o professor) é enfatizada:
um contexto onde reina a confiança, o respeito e a escuta mútuos é propício
ao encontro com os textos literários – e é mesmo determinante. Permite (ao
mesmo tempo em que é fruto dele) o ensino de “atitudes” que constituem,
segundo Jean-Claude Chabanne (2009) um “terceiro saber”. Disponibilidade
ao texto e desejo de literatura são fenômenos construídos, decorrentes tanto
dos domínios cognitivos quanto afetivos. As pesquisas atuais em literatura e
em antropologia cultural se interessam pelas emoções e pelos laços que eles
tecem com a cognição. E é sobre a emoção e a intelecção que se constroem a
relação estética e a literatura. Pela leitura sensível da literatura, o sujeito leitor
se constrói e constrói sua humanidade. Na abordagem didática da literatura
enquanto arte, o campo das emoções é ainda pouco explorado e constitui
inegavelmente uma via para pesquisas futuras.
O entendimento de que meus alunos não tinham essa experiência e que o modelo da
instituição acachapava o desenvolvimento da formação adequada dos futuros professores como
atores na disseminação da leitura da literatura como prazer e conhecimento foi determinante na
transformação da minha atuação como docente. A realidade dos alunos com que lidei estava
marcada por uma visão histórica da literatura, que remete a um saber pronto, e não à prática da
sua leitura.
A ilusão de que nisso reside o conhecimento literário desconsidera a experiência da
leitura e das trocas que pode haver entre leitores na sala de aula. Lidando com a formação
profissional de professores na Licenciatura em Letras, era inegável que tanto os alunos
apresentavam deficiências escolares decorrentes da inexperiência com o texto literário como
leitores efetivos como eu precisava reformular a prática de ensino de literatura em sala de aula.
As experiências efetuadas cooperaram na promoção da autonomia desses alunos como leitores
de obras literárias mais experientes e cientes das implicações disso na atuação profissional,
abrindo-se, assim, um horizonte novo e promissor de aprimoramentos nas nossas atuações
profissionais.
Renata ESTEVES
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REFERENCIAS
JOVER-FALEIROS, R. Sobre o prazer e o dever de ler: figurações de leitores e modelos de
ensino de literatura. In: DALVI, M. A.; REZENDE, N. L.; JOVER-FALEIROS, R. (org.)
Leitura de literatura na escola. São Paulo: Parábola, 2013.
REZENDE, N. L. O ensino de literatura e a leitura literária. In: DALVI, M. A.; REZENDE,
N. L.; JOVER-FALEIROS, R. (org.) Leitura de literatura na escola. São Paulo: Parábola,
2013.
REZENDE, N. L. Literatura: desafios para o professor. Escrevendo o Futuro, 30 de agosto
de 2017. Disponível em: https://www.escrevendoofuturo.org.br/conteudo/biblioteca/nossas-
publicacoes/revista/artigos/artigo/2408/literatura-desafios-para-o-professor. Acesso em: 15
jul. 2023.
ROUXEL, A. Aspectos metodológicos do ensino da literatura. In: DALVI, M. A.; REZENDE,
N. L.; JOVER-FALEIROS, R. (org.). Leitura de literatura na escola. São Paulo: Parábola,
2013.
TODOROV, T. A literatura em perigo. Trad. Caio Meira. Rio de Janeiro: Difel, 2009.
CRediT Author Statement
Reconhecimentos: Agradeço à Profa. Dra. Neide Luzia de Rezende, FE (USP), pelo
incentivo ao registro de minha experiência como docente no ensino superior.
Financiamento: Não aplicável.
Conflitos de interesse: Não há conflitos de interesse.
Aprovação ética: Não aplicável.
Disponibilidade de dados e material: Não aplicável.
Contribuições dos autores: A autora faz um relato de sua própria experiência na docência
do ensino superior, tendo concebido o artigo, estipulado e lido a bibliografia, além de fazer
a redação e a revisão do presente texto.
Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação.
Revisão, formatação, normalização e tradução.
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AN EXPERIENCE OF TEACHING LITERATURE
UMA EXPERIÊNCIA DE ENSINO DE LITERATURA
UNA EXPERIENCIA DE ENSEÑANZA DE LITERATURA
Renata ESTEVES1
e-mail: renatesp@alumni.usp.br
How to reference this paper:
ESTEVES, R. An experience of teaching literature. Nuances:
Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 34, n. 00,
e023015, 2023. e-ISSN: 2236-0441. DOI:
https://doi.org/10.32930/nuances.v34i00.8472
| Submitted: 15/09/2023
| Revisions required: 20/10/2023
| Approved: 18/11/2023
| Published: 30/12/2023
Editors:
Prof. Dr. Rosiane de Fátima Ponce
Prof. Dr. Paulo César de Almeida Raboni
Deputy Executive Editor:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
University of São Paulo (USP), São Paulo – SP – Brazil. Bachelor's degree in Literature (USP). Master's degree
in Literary Theory and Comparative Literature (USP). Doctoral degree in Russian Literature and Culture (USP).
An experience of teaching literature
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ABSTRACT: The record of a literature teaching experience in higher education at a private
institution presents the obstacles and dilemmas that interfere with the professional development
of future teachers. The need to bring students closer to literary texts to actualize the reading
experience and promote reader autonomy finds new perspectives in the approach to the
relationship between the reader and the literary work.
KEYWORDS: Literature Teaching. Higher Education. Reading.
RESUMO: O registro de uma experiência de ensino de literatura no ensino superior em uma
instituição privada apresenta os obstáculos e dilemas que interferem na formação profissional
de futuros professores. A necessidade de aproximar o aluno do texto literário para que se
efetive a experiência da leitura e promova a autonomia do leitor encontra novas perspectivas
na abordagem da relação entre leitor e obra literária.
PALAVRAS-CHAVE: Ensino de Literatura. Ensino Superior. Leitura.
RESUMEN: El registro de una experiencia de enseñanza de literatura en una institución
privada de educación superior presenta obstáculos y dilemas que interfieren en la formación
profesional de futuros profesores. La necesidad de acercar al alumno al texto literario para
que sea efectiva la experiencia de lectura y promover así la autonomía del lector encuentra
nuevas perspectivas en el abordaje de la relación entre lector y obra literaria.
PALABRAS CLAVE: Enseñanza de Literatura. Educación Superior. Lectura.
Renata ESTEVES
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Introduction
I began teaching in higher education in the middle of my doctoral studies in 2015. I had
completed a master's degree in Literary Theory on the Russian critic V. G. Belinsky, and in my
doctoral studies in Russian Literature, I researched the influence of this critic on the prose of
the young Ivan S. Turgenev.
Initially, my teaching was in the Pedagogy course, and from 2018 onwards, in the
Literature Teaching course at the same private institution of higher education in the capital of
São Paulo, with different units spread throughout the city. In both courses, I taught Portuguese
Language and Literature. However, Literature, literary theory, and criticism were predominant
in my teaching assignments in the Literature Teaching course, as they were in accordance with
the faculty's curriculum. In this course, classes began to be informed the week before classes
started with the advancement of the financial crisis when the institution awaited the formation
of classes to assign duties to teachers.
Although I had classes from different units – from the north, south, and east zones of
the capital – I had the opportunity to accompany a Portuguese Teaching class for four
consecutive semesters in the south zone. The Teaching course lasted three years and had been
adopting measures to deal with the crisis that affected courses of this kind. An important
consequence of this confrontation was called ensalamento
2
, a practice that brings together
students from different semesters in the same class and replaces the notion of a semester course
with a modular one: the sequential orientation of the disciplines is abandoned, and the
disciplines that the oldest students in the class need to graduate prevail on the semester schedule,
while the modular schedule was gradually introduced to consolidate the new format. The
subjects were practically the same; they just didn't follow a sequence, so a student entering the
course with the modular schedule could start studying Portuguese Modernism and, in another
semester, study Romanticism.
There were two general profiles of students: young people between 18 and 25 years old
who were pursuing their first undergraduate degree and adults between 35 and 45 years old, or
older, who could then fulfill the dream of attending college or studying Literature specifically.
The vast majority worked but intended to teach, came from social classes C, D, and E, and were
graduates of public schools. This was a sensitive aspect, not because it leveled the students, but
because it referred to their similar experience in learning language and Literature.
2
"Ensalamento" refers to the allocation of physical space to be occupied by each class.
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With the transition from sequential to modular courses, I dealt with a common problem
regarding teaching Literature: the urgency of breadth, dictated by literary history, which
included various literary periods and diverse writers in the same semester. As mentioned,
assignments were communicated to the teacher the week before classes started. The institution
had its Teaching Plans, planned lesson by lesson with determined bibliographies, allowing some
room for occasional changes by the teacher who would teach the subject, but with restrictions
since the plans were shared with the students in the first class, which allowed complaints in
case of significant discrepancies between the plans and the lessons given. The academic
semester lasted less than three months, considering the bi-monthly assessments, presentations
of papers, and eventual holidays, and all the disciplines I taught were two and a half hours, once
a week.
An observation about the Teaching Plans regarding their production is the fact that they
were composed jointly by the teachers who attended the academic meeting for this purpose.
During the period I taught in the Teaching course, this meeting did not take place, and the
current planning was the result of negotiation between various teachers, both new and veteran,
who contributed with their training and practice, considering the student profile of the
institution. The plans included a schedule of classes that dealt with the historical context,
characteristics of the literary period in question, references to representative writers and
characteristic aspects of their work, exemplification with some literary work, and some
treatment of criticism, often restricted to old academic articles, often chosen for familiarity
rather than quality.
In the first semester, when I was assigned Literature in the Literature course, I faced the
extension of the content of the Teaching Plan. The model presented was familiar to everyone
since school, with the difference of having a bit of criticism in undergraduate studies. I followed
the plan, each class covering a topic: historical context, literary context, literary movements
with their characteristics, and some works or excerpts to illustrate. Problems arose. The volume
of content was absorbed in a rudimentary manner. Reading literary works throughout the
semester was not successful: few did it, and participation in discussions was even lower. The
general conduct was to listen to what I had to say.
At the end of the semester, in the students' seminars and papers on the chosen literary
work, I noticed the reproduction of the patterns received in class. From very poor research
sources, students ensured the usual aspects: the contexts and general characteristics of the work,
often without the literary text appearing in the presentation or paper. There was no
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demonstration of a personal reading of the literary work where the manifestation of students'
reflections, opinions, or impressions could be observed.
This was the formation of future teachers, yet there was a repetition of the school model
in undergraduate studies, without literary works gaining centrality or students evolving as
readers. There were literary theory and criticism disciplines to provide more technical
knowledge, so to speak, since teachers were being trained; however, the reality of literature
classes was condemned to the scheme described above, without ensuring adequate literary
education.
What would be adequate literary education? One that prioritizes the reading of literary
works and the proper discussion of the meaning of the text in question among its readers. In the
passage below that I highlight from the work A literatura em perigo
3
, by Todorov, I identify
pertinent aspects of the issue:
Should teaching the discipline give way to teaching the works? No, but rather
that each should find its proper place. In higher education, it is legitimate to
teach (also) the approaches, the concepts put into practice, and the techniques.
Secondary education, which does not address literature specialists, but
everyone, cannot have the same target; what is intended for everyone is
literature, not literary studies; it is necessary then to teach the former and not
the latter. The high school teacher is entrusted with one of the most arduous
tasks: internalizing what they learned in university, but instead of teaching it,
making these concepts and techniques become an invisible tool. Would this
not be asking this teacher for an excessive effort, of which only the masters
will be capable? Let us not be surprised later if they cannot accomplish it
satisfactorily (TODOROV, 2009, p. 41, our translation).
Todorov refers to the context of literature teaching in France at a time when dominant
structuralism exclusively implied the internal reading of the work without relation to the world.
This was not the case in my situation, but the excerpt is beneficial in pointing out a crucial
problem in the reality I was facing: the teaching of literature hypertrophied the surroundings
and did not advance to the confrontation of the literary text itself. The appropriate formulation
for teacher training aims to ensure the continuity of the same methods with their students in
basic school, particularly in high school. This perpetuates the vicious cycle that confines
literature to the sphere of periodization, literary history, biographies, and contexts, without
reaching the core of the object itself.
3
Literature in Danger.
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The need for change had to come from me to promote a reconfiguration in the classroom
that put those future teachers at the forefront. Later, I found in the text “O ensino de literatura
e a leitura literária
4
”, by Neide Luzia de Rezende (2013), a passage that elucidated my
dilemma. The author refers to high school education in public schools in São Paulo, but it is a
fact that most of my students were graduates from there, and we were perpetuating in the
Teaching degree the education they received in school. When questioning the consequences on
learning if the school were to appropriate literary texts as teaching content, Rezende responds:
It involves a considerable shift from teaching literature to literary reading,
since the former focuses on the teacher's role and the latter on the student's
role. This shift in emphasis is inscribed in the realm of literature and lies at the
heart of contemporary pedagogical trends. The transmission of content is
juxtaposed with skills and competencies, and the process overrides the focus
on results and products. This presupposes that the student's education is no
longer one-directional, meaning it is not solely based on what the teacher
teaches, disregarding what the student actually learns: monitoring the student's
learning process and giving them the necessary time is more important than
covering a pre-defined list of contents (REZENDE, 2013, p. 106-107, our
translation).
Without taking into account all the consequences and practices that the concept of
literary reading requires, understanding the change in perspective in the classroom and the
primacy of the literary text led to new measures and procedures in my teaching practice that
contributed more effectively to the formation of future teachers.
Ongoing Changes
Although much of the content had been covered, the semester's assessment was negative
in terms of the student's development as literary readers and their autonomy in knowledge
construction. In the following semester, with another group, I received institutional planning
and prioritized reading literary texts in the classroom. Poetry predominated, but I did the same
with prose that was present.
The idea was to select poems and short stories from the periods and authors scheduled
for the course, so that the reading and discussion of the material would take place in the
classroom. There was no general adherence from the class; participation was timid,
4
Teaching Literature and Literary Reading.
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spontaneous, and encouraged. There was a predominant attitude of expectation regarding the
teacher to take the floor and provide answers, which resulted in the absence of debates.
However, the fact that the literary text gained prominence and served as the basis for ideas and
comments brought more vitality to the content for the class, which was no longer limited to
abstract approaches to critical, historical, and biographical analyses. In particular, I found it
more rewarding to have an exploratory discussion of the literary texts among some class
members than to deliver a conventional lecture.
In the first evaluative assignment they had to do, I asked for an account of the reading
experience of a particular literary work, for them to comment on the text based on judgments
and personal taste, associations, and questions raised by the reading, impressions, and
evocations, and interests provoked, in order to capture their reading in a register. They could
work in pairs to foster discussion about the work and present in the account the contrasts,
comparisons, approaches, and conclusions of the discussed experience. There was some general
perplexity regarding the proposal, doubts about the evaluation, fear of the value of their opinion,
and misunderstanding about my intentions, even though I clarified that their accounts would
not be evaluated based on right or wrong content but on the production of the activity.
Reading these accounts proved to be quite enlightening, especially in providing a
mapping of the class and a broader understanding of each student's background, from functional
reading issues to reports highlighting the readers' experiences. In the second term, the course
format continued, maintaining the historical and literary contexts, as well as the chronological
sequence and reference to literary periods. However, the space dedicated to these elements was
reduced, and the approach to these aspects took on a more organic form, grounded in the
discussion of the literary text itself, rather than using literary texts merely as illustrations of
theoretical or historical content.
Theoretical reading was assigned as homework. At the end of the semester, I dispensed
with seminar presentations to repeat the proposal of recording the reading experience of another
work, maintaining the choice to do it individually or in pairs. I noticed an increase in the number
of individual productions, and some pairs that repeated showed more developed elaborations
regarding the reading done. The main thing for me was to have achieved a closer relationship
between literary text and student dynamics, and to observe a more active participation of
students throughout the semester.
When I was assigned another Literature course for the same class the following
semester, the dynamics of the classes repeated, and the student's participation showed a
An experience of teaching literature
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considerable change. There was greater confidence in expression on their part, contributing
with questions, opinions, or information researched out of personal interest. I decided to
reinstate seminars at the end of the semester with a new format: it was essential that they include
in the group presentations the discussion they had on the reading of the work and choose a
passage or more from the work to demonstrate the point of view of the discussions.
The change in attitude of the students appeared in their formulations presented in the
seminars. There was no total adherence; some clung to the old model shaped by internet
research and the conventional script, but, in compensation, others enthusiastically expressed
their readings, even bringing to class divergences of understanding that occurred within the
group. It was noted, therefore, that the readings of the works made more sense to many, as their
experiences and opinions mattered. Even in the context of a Literature course, mandatory
reading runs the risk of being bureaucratic and little, if at all, interactive, as it "only served for
a grade".
In this sense, I found resonance in the discussion by Jover-Faleiros (2013) about the
compulsory reader and the playful reader. The possibility of reconciling them requires reflection
on the teaching of literature:
Discussing the nature of this distance between the compulsory reader and the
playful reader thus involves understanding the way in which literary studies
perceive the reader, as it is their assumptions that form, in the context of the
Literature course, the specialists, responsible, in turn, for the formation of new
readers. There is thus a reproduction of reading models whose origin lies in
the role assigned to readers facing a literary text. The discussion about the
nature of this distance is also related to the discussion about what is taught,
when literature is taught (JOVER-FALEIROS, 2013, p. 121, our translation).
And further adds:
In this opposition [between the compulsory reader and the playful reader], one
sees one of the essential themes for reflection on the teaching of literary
reading, for an opposition of such an order would ultimately imply that the
pleasure of reading of the playful reader cannot be accompanied by the
construction of knowledge from what is read and that this reader perhaps could
not reflect on the pleasure generated by reading (JOVER-FALEIROS, 2013,
p. 125, our translation).
As I mentioned above, there was a noticeable disparity in the students' reading practices
in the class: some read regularly, others only read what the college required, and those who
didn't enjoy reading, so they didn't read at all. I cannot delve into the merit of what they read
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because we did not discuss that. I focused on the concern of developing their reading of the
course materials, which made sense to the majority. In the passages cited above, I recognized
the process that unfolded in the class: students who began to recognize their reading preferences
among the proposals for the semester, with some delving deeper on their own; students who
spontaneously commented on the readings they did; in addition to the other points already
mentioned regarding participation in classes and assignments. Although this formulation
between the compulsory reader and the playful reader referred to extreme stereotypes of
readers, the increasing involvement of students in the readings highlighted their greater
engagement in acquiring knowledge, whether about the work or from it, and an essential part
of this process was the appreciation of their contributions in the course's progress.
The difference between the passive condition of learning in silence, when the teacher's
voice prevailed, and the active condition of readers of the works who were listened to in the
classroom, brought mandatory reading and enjoyable reading closer, altering the content of the
discipline, as we prioritized the discussion of the meaning of the literary texts read. From this
movement, the notion of learning literature ceased to be unidirectional and became shared. The
ideal reconciliation between compulsory readers and playful readers did not happen for several
reasons, with the factor of time being important, but I witnessed a significant advancement in
the development of reading skills for a large part of the class in the lessons, and I learned that
in teaching literature, the discussion of literary texts should prevail.
Even though critical readings of the work have been established, constructing its
meaning through classroom discussion is a fundamental exercise for the formation of literary
readers. It is not that established readings should be abandoned, but they should fulfill their role
at another stage, subsequent to the initial exercise of shared discussion: the more autonomy a
reader has in reading a work, the greater their ability to articulate personal reading with that of
the specialist, and consequently, the greater their ability to build knowledge.
Parallel to this class, still in the same semester, there was another situation: I received a
new Literature class that informed me that they had not covered all the content in the previous
semester due to lack of time and asked to include it in the semester we were about to start. The
problem of the extensive content schedule was now compounded by the even greater
expectations of those new students concerned about the gap in their studies. I had to prioritize
literary texts in the lessons, but time was a variable that had to be used favorably. Rushing
against time would be another way to sacrifice the literary text, so I opted for a parallel activity
to the lessons for the students to develop a reading of the missing content.
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Thus, I proposed the production of an individual reading diary for the semester. I asked
them to choose from three recommended titles of literary works representative of the period
and to record in the diary their reading experience: free opinions about the work; recording of
impressions, associations, feelings, and emotions experienced with the work, as well as
reflections on the meanings extracted from that literary text, with its specificities and human
universality, were pertinent to the activity. A theoretical text on the period was also assigned for
reading, which could be considered in dialogue with the personal reading of the literary text,
whether in agreement or disagreement, establishing relationships or disparities between them.
The proposal was received with interest, and indeed, more than once, I saw students
discussing among themselves the work chosen for the diary, which signaled to me the soundness
of the ongoing activity. Some aspects of the practice were discussed upon feedback on the read
diaries. It was new to most, and the favorable opinion was unanimous regarding learning the
work and the benefit of the reading. Both the practice of the diary in this class and the reading
reports in the other mentioned above had in common in the students' comments the satisfaction
with the appreciation of personal reading throughout the course; it was a discovery for many
that their active participation in the appreciation of the work, as well as greater awareness of
the act of reading, were part of their education.
I had already taught Portuguese Language to the class that did the diary, and I ended up
having the opportunity to accompany them for three more consecutive semesters with literary
disciplines. It was a small, close-knit, and committed group. Although it changed due to the
ensalamento over time, it was possible to integrate the new students into the classroom practice
based on literary texts; in fact, they contributed significantly with their progressive
participation.
Discussion circles were adopted as another modality for taking advantage of individual
reading of the works throughout the course. There were always the evasive, the absent, and the
disinterested; however, others saw the opportunity to speak and listen to opinions or comments
about the work as another effective way to build their practice of reading and reflection and to
confirm the acquisition of knowledge.
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Some Results
The reflection of these changes that I imparted in my teaching could also be observed
in the more enduring works of the students: as more personal approaches to the readings of the
works emerged, and I refer here to the students' authorship of the readings as opposed to ready-
made researched ones, they also gained more consistency, elaboration, and coherence regarding
the meaning of the literary text.
Another indicative experience of the acquisition of autonomy by the more enduring
students was the guidance in the final course papers. The reality of these papers, done in the
last two semesters of the undergraduate program, is different from that of the papers from other
disciplines because they measure the students' research and articulation skills – originality is
not mandatory. The choice of topic is free, as long as it falls within the scope of linguistic or
literary studies; however, students must demonstrate reading of a representative bibliography
on the subject and the coherent concatenation of ideas in the production of the thesis; moreover,
they are evaluated by a panel.
Most older students chose to work with literary works in their final papers. In the path
that starts with the choice of topic, passes through the elaboration of the project, and
encompasses the stages of thesis development, I was able to witness their evident progress. The
meetings and submissions of material they produced for my reading were a good gauge of the
process. Undoubtedly, the resources demonstrated resulted from collective action and
individual merits; however, in dealing with the formation of relevant ideas for research and the
gradual construction of texts, a commendable degree of complexity was witnessed in the
manifestation of those readers and text producers who had been known two years earlier.
Parallel to the production of the thesis, the literature classes continued with the practice of
reading and discussing literary texts.
The narrative I present here is a snapshot of my teaching in higher education. Not only
does it not cover all the experiences I had during this period, but the trajectories of the students
were also not the same. However, the opportunity to follow some for two consecutive years
allowed me to evaluate them from a broader interval of progress. With a teaching practice
supported by literary texts, I observed the more active participation of students and the
progressive autonomy in their reading of literary works.
There is no intention to claim originality in reporting the changes that occurred in my
practice; these have long been recognized and drawn from my time as a student of Portuguese
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Language Teaching, after completing my Bachelor's degree, as well as from the period when I
taught in primary education. All these sources sought to address the challenges I encountered
in teaching at a private institution of higher education. After nearly ten years devoted to
research, the mismatch between my specialized training and the needs of the students I
encountered was alarming, which is what interests me as a teacher. This narrative also refers to
a stage that was fulfilled in my teaching experience: the older students graduated, then the
pandemic came, remote teaching was imposed, and finally, the course transitioned to the online
format, outsourced in the second semester of 2020, resulting in the dismissal of teachers from
the in-person course.
New Perspectives
I would like to revisit the issue of the mismatch between my training and the reality of
the students. The conditions I have for teaching are the result of my training and ten years of
research with an emphasis on literary history and criticism. In this sense, specific knowledge is
an indispensable and applicable resource in reproducing traditional content. Theoretical study
provides the specific repertoire to situate a work in the tradition; recognize its characteristics;
establish relationships and influences between works and other references; analyze and interpret
its meaning from different perspectives, never exhausting what can be said about a living and
updated literary work through reading.
Essentially, this was the roadmap I initially followed, along with the format of the
students' assignments that I received. Understanding that well-prepared expository lectures kept
the course moving, but did not ensure students' autonomy in reading literary works, raised a red
flag. How, then, can we balance the acquisition of specific knowledge with the encouragement
of literary experience if this was invisible in the planning of the extensive content of the syllabi?
Shouldn't the practice of reading literary works be included in the content, in order to establish
student participation beyond evaluative activities, integrating it into a type of class that serves
as a formative encounter for exchanges and debates?
Undoubtedly, there are various approaches to the analysis of a literary work, ranging
from superficial, boring, and repetitive to stimulating, captivating, and revealing. The challenge
that arose was to teach Literature in a way that promotes the literary experience of participants
in a Bachelor's degree course in Literature, thus encouraging the acquisition of specialized
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knowledge. This challenge involves establishing a dialogue between these two approaches so
that future teachers come to the classroom with a broader and integrated repertoire and are
willing to take on the initial challenge of discussing works collaboratively and collectively
constructing their meanings and relevance in life. Todorov (2009, p. 31-33, our translation) is
referred to precisely because of his declared concern with the conduct of literature teaching, so
that it assumes its true value in the lives of non-professional readers, weighing the means and
purpose of this teaching:
It is true that the meaning of a work is not confined to the purely subjective
judgment of the student, but concerns a process of understanding. Therefore,
to tread this path, it may be useful for the student to learn the facts of literary
history or some principles resulting from structural analysis. However, in no
case can the study of these means of access replace the meaning of the work,
which is its end. To erect a building, the assembly of scaffolding is necessary,
but the former should not be substituted for the latter: once the building is
constructed, the scaffolding is destined to disappear.
[…]
It is necessary to go further. Not only do we poorly study the meaning of a text
if we adhere strictly to an internal approach, but works always exist within
and in dialogue with a context; not only should the means not become the end,
nor should the technique make us forget the purpose of the exercise. We must
also question ourselves about the ultimate purpose of the works we deem
worthy of study. As a general rule, the non-professional reader, both today and
yesterday, reads these works not to better master a teaching method, nor to
extract information about the societies from which they were created, but to
find in them a meaning that allows them to understand the man and the world
better, to discover a beauty that enriches their existence; in doing so, they
better understand themselves. Knowledge of literature is not an end in itself,
but one of the royal roads that lead to the personal fulfillment of each
individual. The current path taken by literary education, which turns its back
on this horizon ("this week we study metonymy, next week we move on to
personification"), risks leading us to an impasse - not to mention that it is
unlikely to result in a love for literature.
The existence of a vast body of material reflecting on the aspects of literature teaching
and related issues shows a vital debate that has been ongoing for decades and vastly expands
the questions I encounter. I focus on two texts that have hit "the exposed nerve of the problems,"
as Drummond writes. The text “Literatura: desafios para o professor
5
”, right at the beginning,
presents an illuminating passage for the issue:
There is no doubt that a teacher needs to have a proficient knowledge of their
subject matter and possess teaching skills. However, in the case of Literature,
5
Literature: challenges for the teacher.
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how does this occur? What is the specificity of this content and its pedagogy?
What has generally been offered in schools is what surrounds Literature:
authorship, dates, abstract categories like plot, time, space, narrator, and not
abstracted from the text – a model that is criticized today but persists as school
culture (REZENDE, 2017, p. 1, our translation).
I recognize in the "surroundings of literature" exactly what I experienced in relation to
the Teaching Plans. Even though the text deals with the school situation, it is a fact that this is
reproduced in the formulation of questionable plans for a less privileged Teaching Degree,
precisely because it adjusts to the legacy that its students, mostly from public schools, will
bring. Many intend to return to these same schools to teach, and some aim for private schools,
but it is common for them to bring the belief in professionalization in Literature through the
molds of "technical" knowledge, a belief reinforced in the training they receive.
The mentioned text rejects the mechanistic perspective of literature teaching and
advocates for the reader as the central piece in effective reading practices in schools. Using two
films by the Franco-Tunisian director Abdellatif Kechiche as illustrative examples, the author
reflects on the role of both the teacher and Literature, arriving at a conclusion:
It is indeed possible to propose new modes of questioning the text, capable of
eliciting unique readings, so that students engage in reading, relating it to what
is "outside of literature," transforming and enriching life, as in Kechiche's
films. Only in this way, starting from an effective, involved, and personal
reading, is it possible to build knowledge about literature, to construct in the
classroom one or more interpretations, and to allow student readers to perceive
how they develop meaning for themselves in confrontation or cooperation
with the class. And perhaps, they will be able to establish bridges between
"common" readings and classical works (REZENDE, 2017, p. 1, our
translation).
I believe the author points to an important direction for the considerations expressed
here. The practice of reading literary texts that privilege the reader and reverberate in life opens
a path in the formation of the teacher who will arrive at the school. More than ever, the
realization that a Bachelor's Degree in Literature must include the student's reading experience
in its content so that this becomes a reality in their future professional practice. Not that the
solution is ready-made, as the student who arrives to us is heir to a "school culture" and expects,
sometimes demands, conventional and extensive content.
For some of them, discussing the reading of a literary work openly and subjectively may
seem like a waste of time and money, even if the habit of reading is not part of their lives.
Nevertheless, it is an unavoidable fact, in the construction of the identity of this future teacher,
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the need to "establish the student as a reading subject," as Annie Rouxel (2013, p. 20, our
translation) explains in “Aspectos metodológicos do ensino da literatura
6
”:
This means, first of all, for both the teacher and the student, renouncing the
imposition of a conventional, immutable meaning to be transmitted. The task,
for both, is more complex, more difficult, and more exhilarating. It is a matter
of starting from the student's reception, inviting them to interpretative
adventure with its risks, and reinforcing their competencies through the
acquisition of knowledge and savoir-faire. The paradox of literary reading in
the classroom lies in the fact that, a place of study and knowledge acquisition,
it is, in fact, no longer just a reading. How do we make it so? How can we
develop, to the benefit of reading – that is, without prejudice to the reader's
investment – the dialectic reading/study/reading? Ultimately, how do we
acquire knowledge in the context of reading?
The quote applies to the problem that the training of undergraduate students in Literature
Teaching also requires, articulating the "student as a reading subject" with the specific
knowledge for their professional formation. It is a fact that the content of literary studies is not
exhausted in an undergraduate program; indeed, it should provide tools for these students to
learn to handle them in a way that promotes the individual acquisition of constant and endless
knowledge.
The author's treatment of the constitutive knowledge of reading is also valuable, namely
the "knowledge about texts, knowledge about oneself, and knowledge about lexical activity." I
highlight a fragment of the first, which well illustrates how the specialized teaching of literature
proceeds in a methodology focused on the student:
The knowledge about texts - understanding of genres, poetics of texts,
functioning of discourses, etc. - is discovered and acquired within the realm
of reading. The study of a complete work, for example, allows one to discover,
identify, and comprehend the phenomena upon which the concepts and notions
will be based, which, over time, will transform into reading tools. Reading the
work provides the opportunity for reinvestments capable of automating and
refining the approaches to the text. This knowledge can also be verified in
literary writing activities in which the student assumes the role of an author
invested with an artistic intention (ROUXEL, 2013, p. 21, our translation).
Although literary writing is rarely addressed in undergraduate studies, the text argues
that it should not be dismissed as a possibility for teacher training. This approach allows
undergraduates to use the appropriate literary creation tools for the proposed genre, allowing
6
Methodological Aspects of Literature Teaching.
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their writing to incorporate relevant knowledge and, consequently, contribute to consolidating
their understanding. However, the text emphasizes the importance of reading literary texts in
the formation of these students, an aspect more feasible in the courses under discussion. This
would allow the student to use this experience as a basis for knowledge acquisition, rather than
following the common model of using knowledge for the interpretation of literary works.
Certainly, discussions of literary texts should encompass written production about the
students' readings, an essential activity to mature their understanding of the work, but when
done after class exchange, the student is better prepared to organize their reading and include
others in its consolidation. Rouxel's conclusions (2013, p. 31, our translation) are quite
encouraging in promoting the necessary changes for literature teaching to include the student
as the focal point in learning.
Current research in literature didactics, based on a very precise study of course
transcripts, shows that the attention given to the student as a subject, to their
speech, and to their thought constructed in and through writing favors their
investment in reading. The importance of the climate established within the
interpretative community (the class, the teacher) is emphasized: a context
where trust, respect, and mutual listening reign is conducive to the encounter
with literary texts – and is even determinative. It allows (while being a product
of it) the teaching of "attitudes" that constitute, according to Jean-Claude
Chabanne (2009), a "third knowledge". Availability to the text and desire for
literature are phenomena constructed, resulting from both cognitive and
affective domains. Current research in literature and cultural anthropology is
interested in emotions and the bonds they weave with cognition. It is through
emotion and intellect that the aesthetic relationship and literature are built.
Through sensitive reading of literature, the reading subject constructs
themselves and constructs their humanity. In the didactic approach to literature
as art, the realm of emotions is still little explored and undoubtedly constitutes
a pathway for future research.
The understanding that my students lacked this experience and that the institutional
model stifled the development of adequate training for future teachers as actors in the
dissemination of reading literature as pleasure and knowledge was decisive in transforming my
role as a teacher. The reality of the students I dealt with was marked by a historical view of
literature, which refers to ready-made knowledge, and not to the practice of reading it.
The illusion that literary knowledge resides in this disregards the experience of reading
and the exchanges that can take place between readers in the classroom. Dealing with the
professional training of teachers in the Bachelor of Arts in Literature, it was undeniable that
both the students presented school deficiencies resulting from inexperience with literary text as
effective readers, and I needed to reformulate the teaching practice of literature in the
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classroom. The experiences carried out contributed to promoting the autonomy of these students
as readers of more experienced literary works and aware of the implications of this in their
professional performance, thus opening up a new and promising horizon of improvements in
our professional activities.
REFERENCES
JOVER-FALEIROS, R. Sobre o prazer e o dever de ler: figurações de leitores e modelos de
ensino de literatura. In: DALVI, M. A.; REZENDE, N. L.; JOVER-FALEIROS, R. (org.)
Leitura de literatura na escola. São Paulo: Parábola, 2013.
REZENDE, N. L. O ensino de literatura e a leitura literária. In: DALVI, M. A.; REZENDE,
N. L.; JOVER-FALEIROS, R. (org.) Leitura de literatura na escola. São Paulo: Parábola,
2013.
REZENDE, N. L. Literatura: desafios para o professor. Escrevendo o Futuro, 30 de agosto
de 2017. Available at: https://www.escrevendoofuturo.org.br/conteudo/biblioteca/nossas-
publicacoes/revista/artigos/artigo/2408/literatura-desafios-para-o-professor. Accessed in: 15
July 2023.
ROUXEL, A. Aspectos metodológicos do ensino da literatura. In: DALVI, M. A.; REZENDE,
N. L.; JOVER-FALEIROS, R. (org.). Leitura de literatura na escola. São Paulo: Parábola,
2013.
TODOROV, T. A literatura em perigo. Trad. Caio Meira. Rio de Janeiro: Difel, 2009.
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CRediT Author Statement
Acknowledgements: I would like to thank Prof. Dr. Neide Luzia de Rezende, FE (USP),
for encouraging the recording of my experience as a lecturer in higher education.
Funding: Not applicable.
Conflicts of interest: There are no conflicts of interest.
Ethical approval: Not applicable.
Data and material availability: Not applicable.
Author’s contributions: The author provides an account of her own experience in higher
education teaching, having conceived the article, stipulated and read the bibliography, and
drafted and revised the present text.
Processing and editing: Editora Ibero-Americana de Educação.
Proofreading, formatting, normalization and translation.
