Nuances Est. Sobre Educ., Presidente Prudente, v. 33, e022028, 2022. e-ISSN: 2236-0441
DOI: https://doi.org/10.32930/nuances.v34i00.8416 1
CONCEPÇÕES DE PROFESSORES SOBRE O ENSINO INTEGRADO NOS
INSTITUTOS FEDERAIS: UMA ANÁLISE A PARTIR DE UMA FORMAÇÃO
CONTINUADA COLABORATIVA
CONCEPCIONES DOCENTES DE LA EDUCACIÓN INTEGRADA EN INSTITUTOS
FEDERALES: UN ANÁLISIS DE LA FORMACIÓN COLABORATIVA CONTINUA
TEACHERS 'CONCEPTIONS OF INTEGRATED EDUCATION IN FEDERAL
INSTITUTES: AN ANALYSIS FROM CONTINUING COLLABORATIVE TRAINING
Aline Christiane Oliveira SOUZA
1
Claudio Zarate SANAVRIA
2
RESUMO: Este artigo traz resultados de uma pesquisa que analisou as contribuições de uma
formação continuada para possíveis mudanças de concepções de professores sobre Educação
Profissional e Tecnológica (EPT). No âmbito da EPT, o termo “formação integrada”
apresenta uma certa polissemia. Em meio a isso, o Ensino Médio Integrado (EMI) busca a
superação da divisão social do trabalho. Assim, fomentar uma educação profissional que
contemple os princípios da formação integrada, atendendo a todos de maneira igualitária, é
entender qual a concepção que o professor tem desta. Neste contexto, traz-se aqui um olhar
sobre as concepções dos professores antes e após vivenciarem uma formação que teve no
enfoque colaborativo o diferencial para a compreensão dos princípios e finalidades da EPT.
Seguindo abordagem qualitativa de natureza descritivo-explicativa e caráter intervencionista,
foi elaborada, aplicada e analisada uma atividade de extensão (curso), tendo como principal
instrumento de coleta de dados a entrevista semiestruturada. Os sujeitos são docentes da
carreira do magistério do Ensino Básico, Técnico e Tecnológico (EBTT) atuantes no Instituto
Federal de Mato Grosso do Sul (IFMS). Os resultados apontam a predominância inicial de
uma concepção voltada para o mercado de trabalho. A partir da vivência da formação, o
entendimento passou a ser o de uma formação humana integral, olhando para o mundo do
trabalho. Em suma, evidenciou-se que uma formação continuada sob o enfoque colaborativo,
que contemple os conhecimentos prévios, os anseios e a realidade de atuação profissional dos
docentes, ofertada no seu próprio espaço de trabalho, lhes possibilita a construção de novos
saberes e uma melhor apropriação dos princípios e finalidades da EPT.
PALAVRAS-CHAVE: Formação de Professores. Educação Profissional e Tecnológica.
Colaboração.
1
Instituto Federal de Mato Grosso do Sul (IFMS), Nova Andradina – MS – Brasil. Mestre em Educação
Profissional e Tecnológica (IFMS). ORCID: https://orcid.org/0000-0001-7791-2559. E-mail:
aline.souza@ifms.edu.br
2
Instituto Federal de Mato Grosso do Sul (IFMS), Nova Andradina – MS – Brasil. Docente do Programa de Pós-
Graduação em Educação Profissional e Tecnológica – ProfEPT (IFMS). Doutor em Educação (UNESP).
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-4664-4421. E-mail: claudio.sanavria@ifms.edu.br
Nuances Est. Sobre Educ., Presidente Prudente, v. 33, e022028, 2022. e-ISSN: 2236-0441
DOI: https://doi.org/10.32930/nuances.v34i00.8416 2
RESUMEN: Este artículo presenta los resultados de una investigación que buscó analizar
las contribuciones de la educación continua para posibles cambios en las concepciones de los
profesores sobre la Educación Profesional y Tecnológica (EPT). En el ámbito de la EPT, el
término “formación integrada” presenta cierta polisemia. En medio de esto, la Educación
Secundaria Integrada (EMI) busca superar la división social del trabajo. Así, promover una
formación profesional que contemple los principios de la formación integral, sirviendo a
todos por igual, es comprender cuál es la concepción que tiene el docente de ésta. En ese
contexto, aquí se hace una mirada a las concepciones de los docentes antes y después de vivir
una formación que tuvo el enfoque colaborativo como diferencial para comprender los
principios y propósitos de la EPT. Siguiendo un enfoque cualitativo de carácter descriptivo-
explicativo e intervencionista, se elaboró, aplicó y analizó una actividad (curso) de extensión,
teniendo como principal instrumento de recolección de datos la entrevista semiestructurada.
Los sujetos son profesores de la carrera docente de Educación Básica, Técnica y Tecnológica
(EBTT) que actúan en el Instituto Federal de Mato Grosso do Sul (IFMS). Los resultados
apuntan al predominio inicial de una concepción centrada en el mercado de trabajo. A partir
de la experiencia formativa, la comprensión pasó a ser la de una formación humana integral,
mirando al mundo del trabajo. En definitiva, se evidenció que una formación continua bajo el
enfoque colaborativo, que contempla los conocimientos previos, las aspiraciones y la
realidad del desempeño profesional de los docentes, brindada en su propio espacio de
trabajo, les permite la construcción de nuevos conocimientos y una mejor apropiación de los
principios y propósitos de la EPT.
PALABRAS-CLAVE: Formación de Profesores. Educación Profesional y Tecnológica.
Colaboración.
ABSTRACT: This paper presents the results of a research that sought to analyze the
contributions of continuing education to possible changes in teachers' conceptions of
Professional and Technological Education (EPT). Within the scope of EPT, the term
"integrated training" presents a certain polysemy. Amid this, Integrated Secondary Education
(EMI) seeks to overcome the social division of labor. Thus, promoting a professional
education that contemplates the principles of integrated training, serving everyone equally, is
to understand the teacher's conception of this. In this context, here is a look at the teachers'
conceptions before and after experiencing training that had the collaborative focus as a
differential for understanding the principles and purposes of EPT. Following a qualitative
approach of a descriptive-explanatory and interventionist nature, an extension activity
(course) was elaborated, applied, and analyzed, with the semi-structured interview as the
main data collection instrument. The subjects are professors in Basic, Technical, and
Technological Education (EBTT) teaching careers at the Federal Institute of Mato Grosso do
Sul (IFMS). The results point to the initial predominance of a conception focused on the labor
market. From the training experience, the understanding became that of an integral human
formation, looking at the world of work. In short, it was evidenced that a continuous
formation under the collaborative approach that contemplates the previous knowledge, the
aspirations, and the reality of the professional performance of the professors offered in their
workspace, allows them the construction of new knowledge and a better appropriation of the
principles and purposes of the EPT.
KEYWORDS: Teacher Training. Professional and Technological Education. Collaboration.
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Introdução
A formação continuada de professores revela-se como uma necessidade sempre
pertinente. No contexto da Educação Profissional e Tecnológica (EPT), na qual a formação
profissional deve caminhar em unidade com a educação geral, a prática reflexiva poderá
fomentar as condições básicas para que o professor da carreira do magistério do Ensino
Básico, Técnico e Tecnológico (EBTT) — advindo das múltiplas áreas do saber — possa
entender a complexidade da EPT e do Ensino Médio Integrado (EMI), ofertado pela Rede
Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica, por meio dos Institutos Federais
de Educação, Ciência e Tecnologia (IF) e Centros Federais de Educação Tecnológica
(CEFET).
A criação dos institutos federais, pela Lei n.º 11.892, de 29 de dezembro de 2008
(BRASIL, 2008), promoveu uma educação profissional que contemplasse a unificação da
formação básica aos conhecimentos técnicos, científicos, culturais e tecnológicos e consolidar
a educação pública, unitária, politécnica e de qualidade com vistas à formação para o mundo
do trabalho e ao rompimento com a dicotomia histórica desta modalidade de ensino, ao dar
prioridade à oferta de ensino médio na forma de cursos integrados, o que tornou necessária a
acepção da educação profissional em EPT. Essa ressignificação implicou na necessidade de
um profissional docente que entendesse e soubesse promover a formação omnilateral, capaz
de formar o cidadão autônomo e crítico-reflexivo.
O Ensino Médio é o nível de ensino no qual o dualismo educacional revela com mais
evidência “a contradição fundamental entre o capital e o trabalho, expressa no falso dilema de
sua identidade: destina-se à formação propedêutica ou à preparação para o trabalho?”
(FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2012, p. 31). A disparidade e diferenciação das escolas
para as classes sociais tem resultado na oferta de uma educação pública que não atende aos
interesses dos filhos e da grande massa de trabalhadores (DAMASCENA; MOURA, 2018).
Por ser objetivo da EPT a formação para o mundo do trabalho, é preciso pensar num
mundo humano “como égide do trabalho como princípio educativo” (SAVIANI, 2007, p. 152)
visando alcançar a formação integrada. Com a formação humana, na perspectiva integrada,
busca-se a superação histórica da dualidade existente entre a formação do ser humano e o
acesso aos bens de consumo e serviços, tal como o rompimento da dicotomia entre o fazer e o
pensar sobre o fazer, que permeia a escola brasileira desde seus primórdios (MOURA, 2008).
A escola agora é vista como um espaço que possibilita a formação humana em sua totalidade
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aos adolescentes, jovens ou adulto trabalhador, aquela que contempla a formação politécnica
(FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2012).
O EMI deve promover uma educação que tanto leve os filhos dos trabalhadores a se
verem como sujeitos da ação (concebendo-os de maneira integral), quanto fomente condições
para a participação desses tantos na vida pública ou privada. Isso acontece quando a formação
está voltada para o mundo do trabalho. Para se alcançar tal formação, é necessário o resgate
do homem integral, por meio de ações efetivas durante os processos educativos com base nas
“[…] condições de vida do trabalhador, com os seus vínculos políticos e culturais”
(CIAVATTA, 2012, p. 89).
No contexto da Educação Profissional, o termo “formação integrada” apresenta uma
certa polissemia. Ciavatta (2012, p. 85) diz que realizar esta formação é “[…] superar o ser
humano dividido historicamente pela divisão social do trabalho entre a ação de executar e a
ação de pensar, dirigir ou planejar”, trazendo na preparação para o trabalho, a educação
profissional e educação geral como únicas, seja nos processos educativos de formação inicial,
ensino, técnico, tecnológico ou superior e os processos produtivos. Assim, o EMI busca a
superação da divisão social do trabalho.
Fomentar uma educação profissional que contemple os princípios da formação
integrada, atendendo a todos de maneira igualitária, é entender qual a concepção inicial que o
professor tem desta (KUENZER, 2008). Propor uma formação continuada sem discutir os
princípios que norteiam a EPT, ou mesmo sem ter o docente como protagonista da sua própria
construção, poderá apenas repetir o que já vem sendo feito há anos na educação em geral. Por
isso, é importante que se entendam as concepções iniciais que os docentes têm desta, para que
se proponha uma formação com base nos princípios da formação integrada e que efetivamente
promova mudanças de concepção, no sentido de os professores tomarem para suas práticas os
conceitos da integralidade.
Nesse contexto, este artigo parte de uma pesquisa de mestrado profissional que
objetivou analisar as contribuições de uma formação continuada para possíveis mudanças de
concepções sobre a EPT em um grupo de docentes do Instituto Federal de Mato Grosso do
Sul (IFMS). A pesquisa teve como questão norteadora: de que maneira uma formação
especificamente preparada pode interferir nas concepções dos professores sobre Educação
Profissional? Para respondê-la, foi proposta uma formação continuada colaborativa embasada
nas ideias defendidas por Fiorentini (2010) quanto aos princípios da colaboração, por Valente
(2005) e Sanavria (2014) quanto a uma ação formativa cíclica e nos princípios apontados por
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Fullan e Hargreaves (2000) quanto à coletividade e suas contribuições para o
desenvolvimento profissional.
Partindo do pressuposto de que os docentes já dominam os saberes específicos de suas
áreas de atuação e buscando a superação da dualidade entre a formação geral e a educação
profissional, a formação continuada foi trazida como possibilidade de diálogo entre os saberes
docentes e as concepções que permeiam a EPT, tais como: dualismo educacional, formação
integrada, ensino médio integrado, educação politécnica, educação profissional, educação
tecnológica e educação omnilateral. Ao agregar a formação acadêmica ao trabalho, propôs-se
uma formação contextualizada e com discussão dos princípios da tecnologia, por meio da
perspectiva histórica (PACHECO, 2010), a partir de princípios e valores éticos e estéticos,
como adverte Freire (2004).
Este trabalho se concentrará na análise das principais concepções identificadas pelos
docentes antes da experiência formativa proposta, comparando-as com o que eles passaram a
demonstrar após o processo vivido, buscando evidências de um movimento rumo ao
entendimento dos princípios norteadores da EPT e do EMI nas suas práticas educativas.
Formação de Professores e Colaboração
Os institutos federais nascem na busca pela oferta de uma educação de qualidade
também para as classes menos favorecidas e o acesso aos níveis superiores da educação,
dentre eles a formação ao nível acadêmico e de pesquisa. Uma forma de rompimento com a
escola dual é uma educação que tenha como propósito a indissociabilidade entre o pensar e o
fazer (RAMOS, 2014), estabelecendo que a formação seja vivenciada, proposta e avaliada
pelos docentes, procurando romper com a educação bancária (FREIRE, 2019) e tendo a
pesquisa como um dos pressupostos da formação docente.
Referindo-se à formação integrada, sabe-se que é preciso retomar os conceitos que a
sustentam e analisar o que está implícito em cada um deles para que, então, seja proposta uma
formação que não somente treine o professor em seu ambiente de trabalho — ou mesmo o
veja desprovido de sua capacidade intelectual e de estratégias — mas que entenda a escola
sob as bases humanistas e com vistas à formação omnilateral.
Tendo a escola enquanto local de trabalho e de formação, Nóvoa (2009; 2016) diz que
a formação continuada deve ser realizada na escola. Ela não significa apenas a participação
em cursos, mas principalmente uma reflexão partilhada no espaço da escola, pois não se faz
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por meio de catálogos de cursos ou de ações descontinuadas fora do ambiente escolar, no
exercício da profissão, com os pares e tendo o professor na condição de sujeito e autor desta.
O docente precisa ser entendido como “[…] alguém que sabe alguma coisa e cuja função
consiste em transmitir esse saber a outros […]” (TARDIF, 2010, p. 32). O saber docente
constitui-se a partir de várias fontes e de diferentes saberes e que “o professor jamais deixa de
aprender, já que o ensino é uma atividade que exige uma constante evolução e adaptação de
novas situações” (PACHECO; FLORES, 1999, p. 56).
Neste contexto, pensar a formação de professores construída na profissão é romper
com a dicotomia teoria/prática, por meio da reflexão que transforme a prática em
conhecimentos que partam dos próprios sujeitos envolvidos: os docentes. Nesse sentido, a
prática docente integra diversos saberes, estabelecidos por diferentes relações e não se reduz à
transmissão dos conhecimentos constituídos e “[…] oriundos da formação profissional e de
saberes disciplinares, curriculares e experienciais” (TARDIF, 2010, p. 36). Possibilitar uma
formação integrada, num percurso de desenvolvimento profissional, é a maneira de se
articular os conhecimentos práticos e teóricos necessários à profissionalização do professor.
Segundo Tardif (2010), a prática docente mobiliza diversos saberes e os saberes da
formação profissional podem ser classificados em: saberes pedagógicos (que advêm da
formação do professor, em instituições de formação, nas quais o ensino e o professor são
objetos de saber para as ciências: da educação e humana. Ciências estas que, além de
produzirem conhecimento, também buscam incorporá-los à prática docente); os saberes
disciplinares (advindos dos vários campos do conhecimento) e surgem dos grupos sociais que
produzem saberes e da tradição cultural. Apresentam-se na forma de disciplinas e advém do
recorte dos saberes sociais, e; os saberes curriculares e os saberes experienciais (os
correspondentes aos objetivos, conteúdos, discursos e métodos a partir dos quais a instituição
escolar categoriza e apresenta os saberes sociais por ela selecionados e definidos como
modelos de formação para a cultura e cultura erudita). A articulação entre prática e ciências,
no plano institucional, acontece por meio da formação inicial ou continuada. Entendê-la é
uma possibilidade de contemplação da teoria, na prática.
A formação de professores, para Nóvoa (2009), deve ser devolvida a eles, passando
para dentro da profissão, no sentido de embasar-se na aquisição de uma cultura profissional
com a qual os espaços desta devam ser ocupados, não por especialistas externos, mas por
professores mais experientes e o currículo por eles elaborado. Não deve ser pensada para eles,
mas sim com eles. Uma saída para a formação docente com base nos princípios da EPT é
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partir do entendimento que a formação geral precisa acontecer ao mesmo tempo, em que se
ensina/aprende os conceitos e práticas relacionados à técnica e tecnologia. Trazer as
discussões do contexto de atuação, concedendo ao docente o papel de protagonista por meio
da promoção de ambientes colaborativos de aprendizagem e da espiral de aprendizagem
(VALENTE, 2005), é oportunizar que as condições reais sejam contempladas no fazer
docente e que está aconteça “[…] nos mundos apressados e complicados de suas salas de aula
[…]” (FULLAN; HARGREAVES, 2000, p. 48).
A formação continuada é defendida como aquela que se faz no ambiente escolar,
através de ações conjuntas e do intercâmbio de experiências, na qual a escola se constitua
como um local mais amplo, como o lugar de produção da profissão, o lugar dos professores, e
que a criação deste ambiente pedagógico seja um lugar de experiência de interações que
propicie a construção da profissão docente e da aprendizagem (NÓVOA, 2009) O estar-junto
promove possibilidades de trocas e experiências promotoras de saberes e possibilita ao
docente conduzir-se no seu próprio percurso formativo sob os pressupostos da educação
permanente.
Gama e Fiorentini (2009) consideram ser os grupos colaborativos uma oportunidade
de se romper com a cultura individualista, pois este se torna um espaço no qual os
participantes são incentivados a realizar e compartilhar experiências e isso faz com que eles se
sintam valorizados, ao poderem expor suas ideias, projetos, textos e materiais de apoio
didático-pedagógico. Convidar o docente a se voluntariar a fazer parte de uma formação
continuada com enfoque colaborativo é uma maneira de respeitar os conhecimentos que ele
traz de sua formação inicial. É proporcionar-lhe a oportunidade do diálogo e do
compartilhamento das experiências exitosas e não exitosas, no próprio ambiente de trabalho
com seus pares.
Um ponto a ser destacado é que, na colaboração, inexiste a relação hierárquica. Os
aspectos constitutivos do trabalho colaborativo são: “voluntariedade, identidade e
espontaneidade, liderança compartilhada ou corresponsabilidade; apoio e respeito mútuo”
(FIORENTINI, 2010, p. 51).
É preciso que se rompa com o ensino da prática no sentido de instrumentalização.
Nesse sentido, para se entender a educação integrada é preciso entender que a cultura se torna
parte importante da formação escolar, a tecnologia se constitui como elemento que permite a
construção social, permitindo a apropriação de saberes, conhecimentos e práticas e a pesquisa
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enquanto diálogo social e o trabalho seja entendido como elemento caracterizador da
existência humana.
Delineamento da Pesquisa e Percurso Metodológico
A pesquisa aqui descrita foi desenvolvida numa abordagem qualitativa, segundo
Alves-Mazzotti (1998), de natureza descritivo-explicativa (GIL, 2021) e caráter
intervencionista (SANDÍN ESTEBAN, 2010), partindo de uma questão de interesse local na
busca pelo entendimento das concepções dos docentes que atuam no IFMS acerca da
Educação Profissional e Tecnológica. A coleta sistemática de dados baseou-se em Alves-
Mazzotti (1998), por ser precedida por uma imersão do pesquisador no contexto estudado.
Para o recorte dos resultados discutidos neste artigo, tem-se como principais
indicadores: 1) Qual é o entendimento dos docentes sobre os institutos federais? 2) Qual o
entendimento dos docentes sobre formação integrada? 3) Para os docentes, qual é a visão de
aluno no contexto do Ensino Médio Integrado? 4) Para os docentes, qual é o papel do
professor no contexto da EPT? 5) Qual é o entendimento dos docentes sobre os institutos
federais pós-formação? 6) Qual o entendimento dos docentes sobre formação integrada pós-
formação? 7) Para os docentes, qual é a visão de aluno no contexto do Ensino Médio
Integrado pós-formação? 8) Após vivenciarem a formação, para os docentes, qual é o papel
do professor no contexto da EPT?
Assim, os dados que serão aqui trazidos e analisados partem dos seguintes
questionamentos, feitos aos docentes por meio da entrevista semiestruturada:
• O que significa para você uma formação integrada?
• Defina, com suas palavras, o Ensino Médio Integrado?
• Quais são os objetivos do Ensino Médio Integrado?
• Qual é o papel do Ensino Médio Integrado quando se fala em formação profissional?
• Quais são os objetivos de um curso que diz propiciar uma formação integrada?
• Em sua atuação como professor(a), qual tipo de homem o Ensino Médio Integrado
objetiva formar?
A Figura 1 ilustra as etapas sistematizadas para a realização da pesquisa aqui descrita.
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Figura 1 – Etapas da pesquisa
Fonte: Elaboração dos autores
O produto educacional elaborado, aplicado e analisado como uma atividade de
extensão (curso), destinou-se aos professores EBTT que atuavam no IFMS. Estes foram
previamente convidados e aderiram espontaneamente à ação. A formação foi organizada em
cinco encontros online semanais, com atividades assíncronas entre os encontros.
Para consonância com o tipo de homem que os institutos federais se propõem a
formar, a ementa estabelecida para o processo formativo aqui analisado teve como pontos:
Formação Integrada; Ensino Médio e Ensino Médio Integrado; Homem, Trabalho e Mundo do
Trabalho; Dualidade Educacional; Escola Unitária; Politecnia enquanto concepção
Pedagógica; Formação de professores e formação de professores para a Educação Profissional
e Tecnológica; Saberes e Identidade Docente; Concepções, pressupostos e práticas para a
formação de professores que atuam no Ensino Médio Integrado.
A formação continuada colaborativa foi a maneira encontrada para facilitar que o
docente se tornasse autor de sua própria ação. Ela buscou a reflexão a partir do próprio
contexto de atuação docente, com o intuito de promover o entendimento das concepções que
norteiam a EPT, e oportunizar ao participante o (re)pensar os saberes necessários à sua prática
e construção da sua identidade docente. Assim, trouxe o debate a respeito do pensar, planejar,
executar, avaliar e repensar sua atuação no ato de sua própria prática pedagógica.
Os treze (13) docentes que participaram da formação e são objetos desta pesquisa
atuam ou já atuaram nos cursos de ensino médio no IFMS. No semestre 2020/02, dez
docentes atuaram no Ensino Médio Integrado e três (3) nos cursos da Educação Superior. Não
excluímos do recorte da pesquisa esses últimos, pois o professor da carreira de Magistério do
Ensino Básico, Técnico e Tecnológico (EBTT) atua verticalmente e pode, a cada semestre,
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ministrar aulas em cursos e/ou níveis diferentes. As entrevistas (pré e pós-formação) foram
realizadas com estes docentes por se entender que essa categoria é composta por profissionais
com diferentes formações iniciais (licenciados, bacharéis e tecnólogos), em diferentes áreas
do saber e atuação profissional, assim como titulações específicas.
Quanto à atuação em outras áreas, dois (2) docentes responderam que não atuaram,
sendo eles: um licenciado e um bacharel. Esses vieram diretamente das formações iniciais e
cursos de especialização lato sensu para a atuação docente na EPT do IFMS. Os outros onze
professores atuaram tanto na carreira que foram formados, quanto em outras atividades
relacionadas ao segundo setor. Dois desses citaram terem atuado como professores na sua
área de formação, porém para instituições privadas e fora do contexto da educação formal.
Os dados coletados foram analisados a partir da proposta de análise de conteúdo
proposta por Bardin (2021), pois assim o pesquisador tem a possibilidade de analisar os
discursos por meio de um conjunto de instrumentos metodológicos, bastante diversificados e
em constante aperfeiçoamento (FRANCO, 2005).
Resultados
Entendendo que a formação continuada com enfoque colaborativo oportuniza aos
professores compreenderem os conceitos que fundamentam a Educação Profissional e
Tecnológica, tal processo formativo aqui é tomado para analisar se houve mudanças nas
concepções iniciais dos professores que atuam no IFMS. Aqui serão apresentadas as análises
obtidas por meio das entrevistas realizadas antes e depois da formação, assim como pela
observação sistemática realizada durante a aplicação do produto educacional. Primeiramente,
serão evidenciadas as concepções dos docentes antes da formação continuada e, em seguida,
serão analisadas as concepções pós-formação, ressaltando possíveis mudanças.
As concepções pré-formação
Indagados sobre o que seria uma formação integrada, a maior parte dos docentes
apresentou dúvidas ao tentar definir o termo. Um deles afirmou que, até aquele momento, não
o conhecia. Outro referiu-se à formação integrada como sinônimo de projeto. Nóvoa (2016)
recomenda o projeto como elemento do trabalho interdisciplinar na educação moderna, porém
afirma que a educação integral é maior que a aplicação de uma estratégia didática. Três (3)
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docentes mostraram a compreensão de que só a junção de disciplinas não possibilita a
integração e que uma educação integral pressupõe olhar o ser humano em sua totalidade,
como um sujeito integral que possui valores, ética, conhecimento, cultura, memória,
identidade, imaginação e a escola tem que dar conta de todas essas dimensões (NÓVOA,
2016).
[...]É, essa formação não é uma formação que, simplesmente quer falar para
o aluno como ele tem que desempenhar uma formação técnica, não. É uma
formação que integra, de fato, as várias dimensões: a dimensão da
formação geral do ensino médio; a dimensão da ciência; a dimensão da
formação para o trabalho [...] (PROFESSORA S, grifo nosso).
De acordo com Pacheco (2010) a formação nos Institutos Federais deve ser permeada
por conhecimentos, contextualizada a partir de valores e princípios que fortaleçam a ação
humana, tendo como finalidade a procura de caminhos de vida mais dignos.
Questionados sobre os objetivos de um curso que vise propiciar uma formação
integrada, as respostas apresentadas evidenciaram três categorias, sendo elas: Visão de
Mercado de Trabalho (5 respostas); Visão Intermediária entre o Mercado de Trabalho e o
Mundo do Trabalho (5 respostas) e Visão para o Mundo do Trabalho (3 respostas). Cada
professor apontou pelo menos dois objetivos. A maioria das respostas inclinadas ao preparo
para o mercado de trabalho deixou transparecer indícios de uma formação dual, na vertente
mais propedêutica e para a formação técnica e, em alguns casos, foi apresentado até o sentido
dicotômico entre o fazer e pensar (RAMOS, 2008). Vejamos a fala do professor X como
evidência de tal constatação:
Os objetivos, eu penso que sejam: a parte do curso técnico visa preparar o
indivíduo para o mercado de trabalho sem necessariamente um nível
superior; ao passo que os objetivos da parte do ensino médio preparam esse
estudante, também de forma paralela, para o ingresso num curso de nível
superior (PROFESSOR X).
A categoria estabelecida como Visão para o Mundo do Trabalho contempla os
pressupostos de uma formação integrada e traz-se aqui o relato do Professor V para explanar
melhor tal concepção:
Dar sentido aquilo que o estudante está procurando apreender e de
apreender (mesmo com dois ezinhos). Não só de aprender, mas de
apreender, de consolidar aquele conhecimento dentro de si. [...] E eu acredito
que ele deve trabalhar essa questão da integração. De novo eu volto na
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autonomia e na maturidade do estudante. [...] (PROFESSOR V, grifo
nosso).
Ao trazer o apreender, o Professor V possibilita retomar Freire (2004, p. 72), quando
ele anuncia que a “a nossa capacidade de aprender, de que decorre a de ensinar, sugere ou,
mais do que isso, implica a nossa habilidade de apreender a substantividade do objeto
aprendido” e que a capacidade de aprender deve estar para interferir e transformar a realidade,
rompendo-se assim com o adestramento do educando.
Quando solicitada uma definição do que seria Ensino Médio Integrado, observou-se
que uma parte significativa dos professores retomou as respostas anteriormente dadas para a
questão referente à formação integrada, tendo-as como sinônimos. Ao buscarem definir o
EMI, a maioria denotou o entendimento de uma formação básica mais a formação técnica,
como se fosse um ajuntamento de duas formações. O Quadro 01 sistematiza a caracterização e
a quantidade de respostas classificadas para cada uma das categorias identificadas.
Quadro 1 – Categorias que representam as concepções sobre o Ensino Médio Integrado
Categoria
Quant.
Descrição
Formação Básica
mais a Formação
Técnica
07
Formação do Ensino Médio paralela com o curso técnico, num curso mais
amplo. Contempla as disciplinas tradicionais e técnicas a partir de objetivos
específicos. Desafiadora, pois o aluno sai com a educação básica e formação
profissional.
Formação Básica
mais a Formação
Técnica junto a
uma Formação
Social
02
Visa ingressar no mercado de trabalho. Traz para as aulas ideias e práticas que
estão no mercado de trabalho, mas incluindo a essa uma formação social.
Ensino Médio que
Explora Várias
Competências
01
A partir do trabalho conjunto entre o Ensino Médio e o desenvolvimento de
competências técnicas, socioemocionais e competências ligadas às disciplinas do
chamado ensino médio regular.
Metodologia de
Ensino
01
O estudante realiza tanto as disciplinas do Ensino Médio regular, quanto às
disciplinas técnicas, com um componente extra. Essas disciplinas não são
tratadas de uma forma isolada e permitem que o estudante tenha acesso aos
conhecimentos e siga a carreira que ele desejar.
Formação do EMI
na Concepção
Integrada
02
Visa o EMI a partir da integração das várias ciências, dos conteúdos formais
(cultos) e não formais. Preocupa-se com a formação geral, integrada à dimensão
do trabalho, da ciência e da tecnologia, com olhar atento para as experiências e
vivências dos sujeitos, pensando em todos os âmbitos e em todas as dimensões
deles.
Fonte: Elaboração dos autores
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DOI: https://doi.org/10.32930/nuances.v34i00.8416 13
As cinco categorias identificadas permitem retomar as ideias de Frigotto, Ciavatta e
Ramos (2012), quando defendem que a busca da formação integral do ser humano pode se dar
pela integração da formação geral com a formação técnica. O Ensino Médio Integrado não
pode ser resumido à junção das duas formações, em sentido somatório, tal qual apresentam as
categorias de Formação Básica mais a Formação Técnica e Formação Básica mais a
Formação Técnica junto a uma Formação Social, mas deve ser concebido pela unidade delas,
por meio de um currículo integrado e da luta pela superação das contradições em sua
efetivação, conquanto elas são possíveis de serem superadas se houver políticas públicas com
as quais se proponha uma escola unitária.
Romper com a formação baseada nas exigências produtivas, é um primeiro passo para
se alcançar o ensino médio integrado. Superar a organização do conhecimento de maneira
disciplinar seria outro. Assim, a fala do Professor X denota a integração das disciplinas com
vistas à aplicação na vida do educando:
Ensino médio integrado é essa integração do conhecimento de várias
ciências. De conteúdos formais e não formais, de conteúdos que a gente
chama culto. De conteúdos que não estão restritos a uma disciplina, mas eles
têm que ser integrados para serem aplicados na nossa vida (PROFESSOR
X).
Mais além da integração curricular voltada para a aplicação em nossa vida, é preciso
que se olhe para outros aspectos. Alguns deles são trazidos pela Professora S que, em sua
resposta, apresentou formação geral, a dimensão do trabalho, da ciência e da tecnologia. Sabe-
se que esses conceitos, juntamente com a cultura, fazem parte do eixo estruturante de um
currículo integrado voltado para a formação humana integral, tal qual preconiza Moura
(2008).
Ensino médio integrado é se preocupar com essa formação geral, quando a
gente pensa em ensino médio, integrado com a dimensão do Trabalho, da
ciência e da tecnologia, que é trazer este olhar, de realmente dar essas
competências, de proporcionar essas experiências e vivências para que o
indivíduo, o sujeito, o nosso sujeito, ele tenha uma formação integral.
Pensando em todos os âmbitos, em todas as dimensões que ele está integrado
ao seu dia-a-dia. Para mim é isso (PROFESSORA S).
Questionados sobre quais seriam os objetivos do EMI, os docentes denotaram
categorias que conversam com o entendimento do conceito posto sobre o EMI. Na categoria
Propiciar uma Formação Técnica Junto a uma Formação Básica para o Mercado de
Trabalho, cinco (5) docentes trouxeram a necessidade de um trabalho entre disciplinas, no
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sentido de fazer com que os conteúdos das disciplinas da área básica se apliquem às
disciplinas da formação técnica. A Professora S demonstrou o entendimento de que os
objetivos do EMI eram os de contribuir para a Formação Integral do ser Humano, como é
possível aferir no excerto a seguir:
Os objetivos são: contribuir para contribuir para a formação integral do ser
humano; olhar os diversos aspectos, as diversas dimensões, as diversas
esferas sociais e pensar numa proposta de educação que seja inteira vamos
dizer assim. Inteiro no sentido de estar trazendo a ciência, a tecnologia, mas
também integrando a vida, ao projeto que a gente vive; trazer os objetivos,
os anseios que este aluno tenha. Para mim é neste sentido. (PROFESSORA
S).
Frigotto, Ciavatta e Ramos (2012) confirmam tal entendimento e asseveram ser por
meio dele que se pode transcender essa proposta de Ensino Médio Integral, entendida a partir
da concepção de politecnia e, um dia, alcançar a educação omnilateral.
Ao entender as concepções e objetivos trazidas pelos docentes entrevistados, estes
foram questionados sobre qual era o papel do ensino médio integrado quando se falava em
formação profissional. E dentre as múltiplas falas, as categorias são: Preparar para o
Mercado de Trabalho e Ser uma base para a Formação Técnica, cada uma com três (3)
respostas; Desenvolver Competências, com duas (2) respostas; Complementar as áreas, com
uma (1) resposta; Formar o Profissional Para Além da Técnica e Formar para a vida
compreendendo seus diversos aspectos, trazendo duas (2) respostas cada.
Observa-se que a questão do ensino técnico permeia uma parte significativa das
respostas como sinônimo de formação profissional. Entretanto, havia um movimento em
busca do entendimento do significado de tais conceitos, trazidos pelo exercício da docência na
carreira EBTT ou mesmo pelo contato com outros docentes, o que foi afirmado pelos
professores ao dizerem que eles percebiam que os institutos federais traziam uma proposta
diferenciada de ensino. Os docentes que já haviam atuado na Educação Profissional em outras
instituições verbalizaram ser preciso aprender a fazer a integração, pois outrora não foi
preciso.
Olhando para o tipo de homem que o EMI objetiva formar, a partir da atuação do
professor, seis (6) entrevistados falaram do Cidadão, um (1) em formar o Estudante com uma
Visão Diferenciada, outro de pessoas melhores, um (1) Que tenha profissionalismo; um (1)
Aluno Empreendedor; um (1) do Aluno Empreendedor; dois (2) trouxeram a questão da
formação num sentido mais amplo, um (1) falando do Homem que Possua Valores e o outro
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de formação o Homem Enquanto Ser social. O Quadro 02 organiza uma síntese dos elementos
que caracterizam as categorias identificadas.
Quadro 2 – Categorias sobre o tipo de homem que o EMI objetiva formar
Categoria
Descrição
Cidadão
Um cidadão completo que, na medida que está cursando de nível médio, está se
preparando para a profissão com valores morais, éticos, autoconhecimento, autocontrole,
respeito e disciplina. Que busca a melhor interação com as pessoas e a colaboração com
todos, no sentido de se tornar uma pessoa melhor, com capacidade de tomar decisões.
Estudante com uma
Visão Diferenciada
Uma formação na qual os saberes dos estudantes não se reduzam ao aprendizado da
técnica, mas sim às condições de cidadania que os levem a conhecer os aspectos
culturais, humanos e sociais. A partir da vivência da integração entre as disciplinas
básicas e técnicas, aprendem uma profissão, entendem o mundo a partir dela e refletem
sobre ela.
Que tenha
Profissionalismo
Pessoas que saibam ser éticas, obtenham respeito naquilo que fazem e que tenham
profissionalismo.
Aluno Empreendedor
Um que demonstre o que aprendeu e, a partir dos conteúdos, da interação, explanações e
dos exemplos dados pelo professor, possa aprender o mínimo para ter uma profissão, um
trabalho, demonstrando o que aprendeu empreendendo ou entrando num emprego. Ao
entrar no mercado de trabalho, que saiba resolver problemas. Além disso, que seja
alguém que possa ajudar outras pessoas também.
Homem que Possua
Valores
O homem integral no sentido amplo, com valores éticos aprendidos na relação e na
observação do comportamento do professor. Que seja convidado a fazer junto. Que
entenda que faz parte de um conjunto social, tem responsabilidades dentro desse
conjunto e precisa contribuir para que este se melhore e possa cada vez mais se tornar
mais integral também. Que possua valores, entenda que somos dependentes uns dos
outros e estabeleça relações mais saudáveis.
Homem Enquanto Ser
Social
Um homem enquanto ser social, que traz as suas conservas culturais. Enquanto sujeito,
também consegue atuar no sentido de entender sua cultura ao mesmo tempo que se
entende como alguém que pode transformar o meio no qual vive e ser transformado por
ele. Que ele compreenda que a transformação não se refere somente à adaptação ao
meio, mas se dá no sentido.
Fonte: Elaboração dos autores
Quando se trata do tipo de homem, é pertinente se observar a concepção que se tem
sobre os estudantes, para os sujeitos que espera formar, de que maneira são vistos e que tipo
de educação se oferta a eles. Se, no ato da formação, eles forem compreendidos a partir de
suas múltiplas dimensões, é mister fomentar o rompimento com a visão mercadológica que o
transforma numa força de trabalho a ser treinada e cuja única habilidade a ser ofertada por ele
é o trabalho braçal. Diz-se isso, especialmente quando se trata dos jovens a quem se destina o
EMI, cujo rompimento com essa segregação histórica lhes é devido.
As duas últimas categorias estão separadas pelas especificidades que apresentaram,
mas, se forem unidas, resultam nos preceitos que fomentam o homem integral. Na busca pelo
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homem que o EMI se propõe a formar, Freire (2004) elucida que é preciso concebê-lo como
sujeito ativo, capaz de ser protagonista, respeitando sua dignidade, sua identidade em
processo e sua autonomia.
Em síntese, ficou evidente que, antes de vivenciarem a formação continuada proposta
e aplicada pela pesquisa aqui descrita, os professores apresentavam, em sua maioria, uma
visão de Ensino Médio Integrado que se pautava ainda no entendimento de uma formação
técnica. No conjunto das falas, é possível ver que eles buscavam entender o EMI proposto
pelos institutos federais. Deste modo, afirma-se que alguns aspectos precisavam ser
compreendidos. Enquanto docentes, eles vislumbravam que, ao atuarem nessa modalidade de
ensino, tinham uma função social a cumprir e que precisavam romper com a formação
disciplinar.
As concepções pós-formação
Os questionamentos da entrevista pré-formação foram refeitos após a realização do
processo formativo e, para ser possível uma melhor compreensão sobre o que a formação
havia contribuído para a aprendizagem do que é o EMI, foram incluídas duas questões ao
final: Como deve ser entendido o Trabalho, enquanto categoria, para se fomentar a formação
integrada? Quais são os eixos estruturantes que levam a formação humana integral?
Buscando novamente o significado do conceito da formação integrada, a partir da
formação houve a superação da categoria Juntar disciplinas pela maior parte dos docentes,
assim como da compreensão de duas formações. O Professor R, que ainda se encaixa nesta
categoria, trouxe a palavra integrar no lugar de juntar e complementou propondo o diálogo
entre as áreas. Um excerto de sua fala que permite evidenciar essa análise:
Formação integrada, quando conseguimos integrar os conteúdos aplicados,
quando os professores de diversas áreas preparam conjuntamente as
aulas (PROFESSOR R, grifo nosso).
Referente à categoria Integrado Ideal, traz-se aqui um trecho da fala da Professora Z
para aprofundamento desse entendimento:
Antes, para mim, se eu integrasse duas disciplinas eu já teria executando ou
fazendo um curso técnico integrado. [...] Com o curso eu pude observar que
há uma formação integral mesmo, enquanto homem. Essa questão – essa
preparação para o mundo do trabalho – ficou me batendo, sabe? Vem me
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‘martelando’ a cada dia. [...]! Você tem essa formação envolvendo trabalho,
ciência, cultura. [...] (PROFESSORA Z).
A Professora Z, após a formação, demonstra que, para um curso ser integrado, é
preciso ir além desse aspecto metodológico. Ele precisa trazer a formação direcionada para o
mundo do trabalho e as dimensões trabalho, ciência e cultura. Inclui-se, aqui, a dimensão
tecnologia, tal qual preconiza Moura (2012), ao dizer que é preciso haver apropriação dos
conhecimentos e das discussões a respeito da sociedade para se alcançar uma formação
humanizadora e de caráter mais geral.
Toma-se, também, o Professor O para a análise do conceito referente à intenção da
formação integrada. Ele diz:
Eu, depois do curso, pressuponho uma formação que integre todos os
aspectos da vida mental ou espiritual do ser humano em uma única educação,
que não diferencie aqueles que apenas trabalham daqueles que apenas
pensam. (PROFESSOR O).
Nesta afirmativa, é possível aferir a compreensão de um dos propósitos da formação
integrada, que é contemplar as dimensões do homem, romper com a dualidade educacional,
que está posta historicamente para a EP desde os seus primórdios e que se pauta na busca pelo
atendimento dos anseios do mercado de trabalho (FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2012).
Compreendido que a formação — em maior ou menor nível — modificou as
concepções dos docentes sobre o conceito Formação Integrada, especialmente, porque eles
passaram a entendê-la para além do ensino médio integrado, parte-se agora para conhecer os
objetivos que eles estabeleceram para um curso que diz propiciar a formação integrada.
Vislumbra-se que, dentre os treze (13) docentes, somente um (1) trouxe, agora, a formação
para o mercado de trabalho e no geral, houve um movimento em relação à descrição dos
objetivos como se fossem para o ensino médio integrado. Somente em duas (2) respostas
existiu essa equivalência, na categoria Visão de Mercado de Trabalho.
A resposta da Professora Z (trazida, pois sua fala representa parte das outras respostas)
propõe a integração também para a graduação. Sua fala se encaixa na categoria Visão para o
Mundo do Trabalho, como é possível observar:
Olha, mas eu tenho refletido tanto, tanto! Porque, sinceramente, eu não tinha
noção que a gente prepara esse aluno para o mundo do trabalho. Parece
repetitivo, mas, infelizmente, nós que estamos dentro de uma instituição, do
Instituto Federal, isso eu posso falar com certeza, que meus colegas não
conhecem e é uma realidade brasileira. A gente não sabe qual é o objetivo,
não sabe de uma formação integrada.
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Eu acho que todo mundo tinha que passar por uma formação. E não é porque
eu passei pela sua que eu sei tudo. [...]. Hoje eu vejo a importância de trazer,
por exemplo, agora eu vi o e-mail que trouxe informações referentes ao
outubro rosa, trazer essas informações, porque também está preparando esse
estudante como homem, com essa visão (PROFESSORA Z).
A Professora Z inicia sua fala trazendo a questão da reflexão. Nesse sentido, concorda-
se com Pimenta (1999) quanto ao entendimento de que, na construção da identidade do
professor (relativamente) autônomo, é preciso que tais reflexões sejam feitas para que seu
trabalho seja crítico-reflexivo. Em seguida, toca no ponto que motivou a proposição do
produto educacional desta pesquisa: o reconhecimento de que, mesmo estando numa
instituição que se pauta na formação integrada, nem sempre tal entendimento é extensivo a
todos os professores.
Entendendo o percurso formativo como momento de crescimento pessoal, olha-se para
o Professor T (Visão Intermediária entre o Mercado de Trabalho e o Mundo do Trabalho) e a
Professora N (Visão para o Mundo do Trabalho) que, juntos, trazem a questão da integração
entre a parte técnica e a parte comum e apontam dois preceitos de um percurso integrado:
Eu imagino que esse percurso formativo deve frisar, realmente, a integração
entre a parte técnica e a parte comum para que, realmente, a gente
coloque em prática os objetivos, já citados, da formação integrada
(PROFESSOR T, grifo nosso).
Eu imagino que seja a formação mais ampla desse aluno. [...] Formação
ampla nesse sentido: você forma uma mão-de-obra qualificada, mas você
também está formando aquele estudante com as disciplinas do ensino médio
que já estavam integradas naquele currículo do curso dele, também está
habilitando-o a ingressar no nível superior. Ele não vai ficar só na questão
da mão-de-obra qualificada (PROFESSORA N, grifo nosso).
Ao se compreender a parte técnica e a parte comum como elementos de uma única
formação, têm-se condições de se traçar um percurso formativo que rompa com a escola dual
(PACHECO, 2015) e, por conseguinte, uma oportunidade de superar a justaposição de
formações entendidas, comumente, como sinônimo de formação integrada. Aqui, é possível
afirmar que houve um movimento significativo de entendimento, pois, o que antes voltava-se
para a junção de disciplinas e ao sinônimo de objetivos para o ensino médio integrado, passa
agora a ser compreendido, pela maioria, como um conceito que transcende a modalidade de
ensino: educação profissional.
Referente à questão que conheceu a definição de Ensino Médio Integrado dos
docentes, destaca-se que os sete (7) professores que, antes de vivenciarem a formação
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continuada, se enquadravam na categoria Formação Básica mais a Formação Técnica,
deixaram de entender o EMI como formações paralelas ou como o Ensino Médio que Explora
Várias Competências. Concernente à Formação do EMI na Concepção Integrada, tem-se o
Professor P, que afirma:
O Ensino Médio Integrado é mais do que a integração entre o ensino médio e
a formação profissionalizante. Ele descende diretamente das ideias de
Gramsci, sobre uma educação que fosse integral. Uma educação que unisse a
ciência, a cultura, a tecnologia e o mundo do trabalho. É essencial para os
Institutos Federais essa lógica, ela está dentro da nossa formação. Uma
formação que quer formar o aluno em todos esses aspectos. Eu creio que a
formação profissional é muito importante, mas tem uma vantagem muito
grande quando ela é feita com todas as questões em mente. Com a questão
da formação científica, da formação tecnológica, da formação para o mundo
do trabalho, da formação para a cultura e para as humanidades, em geral. E
me parece que essa formação mais humanística, por assim dizer, mas
holística, que tende a trabalhar a vida espiritual como um todo, me parece ser
algo mais positivo (PROFESSOR P).
O Professor P trouxe os fundamentos que possibilitaram que a Rede Federal e os
Institutos Federais fossem constituídos (PACHECO, 2015) ao citar Gramsci, e apresentou o
eixo estruturante para um currículo integrado – trabalho, ciência, cultura e tecnologia –
segundo Moura (2012), confirmando ser preciso que os institutos federais o tragam para
dentro de suas formações.
Quanto ao entendimento dos docentes sobre os objetivos do EMI, percebe-se que
houve a superação das categorias Propiciar uma Formação Técnica Junto a uma Formação
Básica para o Mercado de Trabalho, Propiciar Duas Formações e Desenvolver Habilidade.
Contudo, duas (2) novas categorias surgiram: Fomentar uma Formação Profissional mais
Ampla e Repensar a Educação Profissional a partir de um Currículo Integrado. Da categoria
Fomentar uma Formação Profissional mais Ampla, tem-se um trecho da fala do Professor V:
[...]. Fazer com que a aprendizagem seja mais significativa e que o estudante
consiga perceber como todo aquele conhecimento que a escola está
fornecendo para ele (como tudo aquilo) pode ser trabalhado e como que tudo
aquilo pode ser, pode servir como uma matéria prima, como um ferramental,
com um conjunto de ferramentas (como eu já disse anteriormente) para ele
transformar a sua própria realidade e a realidade em que ele convive [...].
(PROFESSOR V).
Nota-se, aqui, que o docente entendeu que a aprendizagem deve romper com a
transmissão do conhecimento (FREIRE, 2004) e que a realidade do estudante precisa ser
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considerada. Em vista disso, é preciso que o EMI também traga, entre seus objetivos, uma
visão sociopolítica, em especial, ao abordar os conteúdos (CIAVATTA; RAMOS, 2011).
Quanto ao papel do EMI quando se fala em formação profissional, às categorias
identificadas na análise das questões pré-formação adiciona-se uma nova: Formar
Profissional Preparando-o para o Nível Superior. Das análises gerais, observa-se que, após a
realização da formação continuada, somente um professor ainda trouxe a questão da formação
para o mercado de trabalho.
Sabe-se que é preciso romper com o senso comum sobre ser o ensino médio integrado
à educação profissional que se destina a responder os anseios da sociedade, dos empresários e
do governo (pensamento hegemônico) e a atender as necessidades dos estudantes e do
mercado, visão está propagada na fase do pleno emprego e do projeto nacional-
desenvolvimentista e trazida pelos estudos de Ciavatta e Ramos (2011). É necessário instigar
a formação voltada para o mundo do trabalho para uma sociedade em construção e “essa
sociedade em construção exige uma escola ligada ao mundo do trabalho numa perspectiva
radicalmente democrática e de justiça social” (PACHECO, 2015, p. 8).
Na categoria Formar Profissional Preparando-o para o Nível Superior destaca-se que
está se refere à questão das experiências com o mundo do trabalho, como trazido pelo
Professor T:
Eu vejo que, sem dúvida, o Ensino Médio Integrado auxilia na formação de
profissionais, pois o estudante que sai do Ensino Médio Integrado já sai com
alguma experiência do mundo do trabalho. Ele já sai, inclusive, com
algumas habilidades iniciais que ele precisa para ingressar na profissão de
sua escolha, não necessariamente limitada ao curso que realizou
(PROFESSOR T).
Quando se fala do mundo do trabalho, refere-se aqui a uma formação que compreenda
o ser humano como sujeito de sua própria história e capaz de, ao estar num contexto, mudar a
si e a própria localidade. Deste modo, segundo Moura (2014), a formação — no contexto de
hegemonia neoliberal — precisa ultrapassar os limites impostos pela empresa capitalista e
prover condições para os estudantes obterem autonomia e emancipação e que a atuação
discente seja na perspectiva da transformação social voltada para o apoio às necessidades e
interesses das classes trabalhadoras, ao mesmo tempo, em que promove o acesso aos
conhecimentos que estão na base dos processos produtivos contemporâneos.
Quando questionados sobre qual era o seu entendimento em relação à formação
humana que o EMI deveria priorizar, os docentes emitiram uma diversidade de respostas que
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se completavam e não houve a reapresentação das respostas para as categorias Cidadão,
Estudante com uma Visão Diferenciada, Que tenha Profissionalismo e Aluno Empreendedor
e foram inseridas as categorias, Estudante Crítico — referindo-se a um sujeito (inquieto com
a conjuntura em que vive) que está inserido num contexto econômico, mas que tem
habilidades cognitivas para criticar o sistema e por meio da reflexão consegue até propor
mudanças, em especial, a partir do momento em que tem experiência com o mundo do
trabalho fomentadas no EMI — e Nenhuma, quando o Professor R trouxe que o objetivo é o
ensino integrado.
Dentre as outras respostas, agora, destacam-se a fala da Professora Z referente à
categoria Homem, Enquanto Ser Social.
No meu entendimento? Tem como priorizar? Não tem como priorizar, tem
que trabalhar tudo! Tem que trabalhar essa questão moral, social, cultural e,
quando eu falo em cultura, parece que algo, assim, meio supérfluo, mas não
é. É trabalho com valores, normas, ética, moral, organizar algo, que seja
estético ou não. E, claro, envolver ciência e trabalho também. A gente tem
que tentar trabalhar com as mais diversas [dimensões] (PROFESSORA Z).
É possível observar que a docente, no primeiro momento, questiona-se se há como
priorizar um tipo de homem e, no decorrer do seu raciocínio, apresenta elementos
constituintes da formação humana integral. Na nova categoria Estudante Crítico, a Professora
N, se posiciona:
Ele [EMI] deve priorizar a formação de um estudante crítico. Ele está
inserido num determinado sistema econômico, mas ele vai ter habilidade
cognitiva para fazer a crítica em relação ao próprio sistema. [...] que não
aceitam só o que está acontecendo. Que elas possam refletir ou que elas
possam sugerir alguma mudança. Pessoas inquietas nesse sentido, de não
aceitar tudo que está acontecendo sem refletir [...] (PROFESSORA N).
O sujeito crítico e reflexivo é condição para as mudanças acontecerem. Freire (2004;
2019) diz que a não é a educação que muda o mundo e sim as pessoas. Então, para ser
possível subverter a exploração do homem, a que despreza sua ação social e o toma como
ferramenta, é necessário olhar para os contextos educativos que estão sendo propostos e, no
caso específico da EPT, para as condições dadas e a utopia em mudá-las.
Buscando compreender quais maneiras permitem fomentar essa mudança, uma das
condições postas por Frigotto, Ciavatta e Ramos (2012), Ciavatta e Ramos (2011), Ramos
(2014), Moura (2008) e Pacheco (2015) é olhar para a categoria trabalho a partir do seu
sentido histórico e ontológico. Nessa questão, as respostas trouxeram a possibilidade de se
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entender que, apesar do trabalho ser um conceito específico, na EPT pressupõe-se uma análise
para além da posta pelo mercado de trabalho. Preconiza a compreensão de que, na produção
do conhecimento, o trabalho é mediação histórica e ontológica e “[…] que homens e mulheres
são seres histórico-sociais que atuam no mundo concreto para satisfazerem suas necessidades
subjetivas e sociais e, nessa ação, produzem conhecimentos” (RAMOS, 2014, p. 86).
Indagados sobre como deve ser entendido o trabalho, enquanto categoria, para se
fomentar a formação integrada, identificaram-se nas respostas dos docentes as categorias
sistematizadas no Quadro 03.
Quadro 3 – Categorias sobre o trabalho na perspectiva da formação integrada
Categoria
Quant.
Descrição
Como Utopia
01
Idealmente: se refere à formação que o docente deveria realizar.
Na prática: partindo do entendimento que, muitas vezes, os discentes
pautam suas escolhas profissionais pelo resultado monetário que vai
ter, vendendo sua força de trabalho, sem se identificar ou se encontrar
nele.
Como Dons
01
A partir do entendimento que as pessoas nascem com alguns dons e, ao
longo da vida, vai desenvolvê-los.
Para o educador: precisa unir e debater mais entre os professores de
diversas áreas, para poder chegar num consenso.
Como Condição para o
Mundo do Trabalho
01
O trabalho como elemento essencial e como condição para chegar ao
Mundo do Trabalho.
Como possibilidade de
formação Cidadã
02
Fomentando nos estudantes o melhor entendimento do trabalho a partir
da sua percepção como cidadão.
Como Elemento para
Fomentar a Formação
Integrada
04
O entendimento que o trabalho não é só aquilo que eu exerço como
profissão, promovendo o ensino dos conteúdos e instigando os
estudantes a serem criativos e retribuir o aprendizado à sociedade.
Como Parte da Vida
04
O trabalho deve ser visto além do mercado de trabalho, rompendo com
o entendimento de senso comum que o traz como a venda da sua força
produtiva.
Fonte: Elaboração dos autores
Pensando no que seria a categoria trabalho, destaca-se que este foi discutido nos
encontros online, a partir do ponto de vista que, na EPT, o trabalho precisa ser entendido e se
concebe como princípio educativo, ou seja, ele faz parte da apreensão da realidade pelo ser
humano e do processo de formação humana, então, precisa ser discutido em seus sentidos
ontológico e histórico (RAMOS, 2014). Foi possível enxergar nas categorias algumas
inquietações trazidas nos encontros online.
A discussão sobre a superação da formação para o mercado de trabalho permeia os
debates referentes à dicotomia entre os fundamentos da formação humana integral e as
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práticas que têm acontecido nos institutos federais e que estas coexistem com a falta de
compreensão dos princípios que fundamentam a formação específica (MOURA, 2008).
Ramos (2014) apresenta como desafio, para os professores que atuam nos institutos federais,
garantir a oferta do Ensino Médio Integrado e alerta que é necessário que se debruce sobre ela
para que se garanta a educação dos filhos das classes trabalhadoras no Brasil sob a concepção
politécnica.
Ao ser categorizado Como Dons, tem-se aqui uma visão conhecida pelos educadores,
que permeia o imaginário social e, por alguns discursos, colocam o trabalho docente como
dom. Contudo, tal visão reforça o senso comum de que basta tê-lo para o exercício da
profissão professor, quando é sabido, e Pimenta (1999) certifica, que tal exercício requer a
compreensão dos saberes da docência: a experiência, o conhecimento, os saberes pedagógicos
e a reflexão.
Na categoria Como possibilidade de formação Cidadã, destaca-se um excerto da fala
da Professora S:
O trabalho vejo, que dá condições (quando a gente pensa, assim, no trabalho
enquanto o princípio de formação e pensando nele, no mundo real do
trabalho), para a gente conseguir, de fato, formar um cidadão consciente,
com relação como funciona e qual é a estrutura do mundo do trabalho e
também ele tem condições de fazer as escolhas conscientes (dentro desse
mundo do trabalho). Então, eu vejo que a educação profissional, a educação,
o ensino médio integrado, ele dialoga muito com essa questão de voltar-se
para o mundo do trabalho e para tornar os estudantes conscientes de toda
estrutura e fazer suas escolhas também de maneira consciente
(PROFESSORA S).
Ao trazer a formação do “cidadão consciente”, a Professora S remete às ideias de
Ciavatta (2012, p. 85) ao afirmar que “como formação humana, o que se busca é garantir ao
adolescente, ao jovem e ao adulto trabalhador o direito a uma formação completa para a
leitura do mundo e para a atuação como cidadão pertencente a um país, integrado dignamente
à sua sociedade política”.
Como Condição para o Mundo do Trabalho, o Professor X apresenta o trabalho como
essencial, ao explicar seu entendimento:
[...] o trabalho é uma coisa essencial. Todos nós temos que ter o trabalho,
então a gente tem que entender isso [...] se você tem uma formação, melhor
para você entrar, ser encaixado nesse mundo do trabalho. Essa formação
integrada ajuda muito o estudante a se preparar e, dentro do que o Instituto
trabalha, que é formação agropecuária, formação técnico em informática
[representa] aquilo que está crescendo muito no nosso país. A agropecuária
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cresce a cada dia. A formação de técnico em informática é uma carreira
necessária e em todos os cantos a gente encontra. E [entendimento] do
mundo do trabalho é uma coisa necessária e se encaixa perfeitamente
daquilo que o instituto está oferecendo para a sociedade (PROFESSOR X).
Defende-se que o trabalho sempre foi importante, pois o homem chegou à atualidade e
entende-se, nesta pesquisa, que a existência do homem se caracteriza pelo trabalho e, por isso,
segundo Moura (2014), a formação docente tem que encaminhar para a formação de sujeitos
ético-políticos que tenham condição para a produção material da vida e competência
científica, tornando preciso que o professor EBTT compreenda as relações de produção e as
relações sociais na perspectiva sócio histórico crítica e sua postura se volte para a formação de
cidadãos emancipados e esteja compromissada, ética e politicamente, com os interesses das
classes trabalhadoras e em questionar o próprio sistema capitalista de produção.
Fechando a entrevista pós-formação, questiona-se sobre qual é o eixo estruturante que
leva à formação humana integral. Ela foi trazida para propiciar um último diálogo com os
docentes e serviu para que se vivenciasse a reflexão-na-ação (PIMENTA, 1999), pois, nas
observações e leitura das atividades realizadas para os professores, compreende-se que eles
sabiam existirem os eixos, mas, em alguns momentos, ficavam em dúvida sobre quais seriam
e questionaram os pesquisadores sobre como pautar seu trabalho para alcançar a formação
humana integral.
Nesse contexto, registra-se que, em alguns momentos, os docentes usaram a palavra
eixos definindo cada um deles, segundo Ramos (2008) e, noutro, o termo eixo estruturante, no
sentido conceitual colocado por Moura (2014). Os cinco (5) docentes da categoria Tenho
Dúvidas no Momento falaram de suas dúvidas quanto à questão ou de não se lembrarem,
especificamente, dos nomes dos eixos. Solicitaram que fossem lembrados. Contudo, as
respostas anteriores traziam o nome delas: trabalho, ciência, cultura e tecnologia ou mesmo o
conceito. Com exceção de uma professora da categoria Eixo Estruturante, os professores
disseram entender a importância da pergunta e, ao final da entrevista, falaram que o diálogo
foi importante.
Em síntese, pode-se dizer que a experiência da formação continuada permitiu
evidenciar uma mudança significativa no entendimento dos professores a respeito da
formação integrada e do ensino médio integrado. Inicialmente, esses conceitos eram
sinônimos e, em sua maioria, se referiam à junção de disciplinas. Nas questões referentes à
Formação Integrada o entendimento voltado para o mercado de trabalho foi permutado,
exceto por um professor, para uma visão mais ampla do que uma formação técnica. A palavra
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integração substituiu a junção de disciplinas e os objetivos que se direcionavam para o
mercado de trabalho voltaram-se para uma visão intermediária entre ele e o mundo do
trabalho e a visão de formação para o mundo do trabalho dobrou em termos de sujeitos que a
indicaram.
As questões sobre o Ensino Médio Integrado sofreram aproximações significativas em
movimento a uma formação integrada. Referente ao conceito, houve a substituição de
categorias e a apropriação de valores ficou mais próxima à formação para o mundo do
trabalho e a fatores sociais sendo incluídos nesse percurso.
Os objetivos estipulados para o EMI voltaram-se para um olhar mais social e no
sentido de aproximação com a formação humana integral. Neste contexto, o entendimento do
professor como transmissor de conhecimento foi superado e a aprendizagem significativa
apareceu nas falas. Além disso, destaca-se que o currículo também passou a ser uma
preocupação.
O papel do EMI apresentou uma mutação significativa no entendimento dos docentes,
ao romper com o entendimento de duas formações e aproximou-se de uma formação que dê
alternativas e escolhas aos jovens que dela fazem parte. A superação da formação profissional
como sinônimo de uma educação para aprendizagem de técnicas teve o maior número de
representantes, seguida de uma formação voltada para a compreensão dos diversos aspectos
da vida humana, numa visão de formação para o mundo do trabalho.
O tipo de homem pretendido afastou-se do indivíduo que atende às demandas do
mercado, das exigências de uma economia pautada numa sociedade excludente e exploratória,
para o entendimento do trabalho como histórico e ontológico e o sujeito como aquele que tem
valores e está inserido num contexto social. O entendimento do estudante como sujeito crítico
foi apresentado em uma nova categoria.
A respeito do trabalho enquanto categoria, as interpretações foram diversas, desde
utopia, dons (representadas por dois docentes), até aquelas que convergem para o que é
esperado de uma EPT embasada na formação integral, ou seja, no entendimento que o homem
se constitui enquanto trabalha.
Finalmente, quanto ao eixo estruturante que leva à formação humana integral, houve a
apresentação deles nas respostas anteriores. Contudo, as dúvidas foram maiores nos docentes
que as respostas assertivas. É compreensível a complexidade em se responder tal questão, pois
o currículo integrado ainda é um desafio para os docentes que atuam na categoria do
magistério EBTT. Contudo, ela originou-se das análises das questões respondidas no processo
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de formação e, como nossa proposta de trabalho se pautou na espiral da aprendizagem, essa
pergunta não poderia faltar. Assim, a última questão serviu para o diálogo a respeito da
importância de se saber que a ciência, o trabalho, a cultura e a tecnologia são o eixo
estruturante de um currículo integrado que almeja a formação humana integral, ou seja, um
caminho possível.
Considerações finais
Ao se vislumbrar uma formação continuada como aqui descrita e analisada, buscou-se
uma aproximação do EMI proposto pela Rede Federal, mais especificamente dos institutos
federais, o que demandou um olhar para o contexto de atuação docente e para a finalidade que
se atribui à educação. Os levantamentos realizados possibilitaram confirmar a ausência de
uma discussão acerca da EPT na formação inicial dos docentes participantes.
Inicialmente, os docentes envolvidos entendiam a formação integrada como sinônimo
do EMI e como uma oportunidade de se obterem duas formações ao mesmo tempo. Porém, a
análise aqui apresentada evidencia que a participação em uma formação dialógica permitiu a
superação desse entendimento. O que era visto como oportunidade de profissionalização para
o domínio técnico em uma área passou a ser compreendido como um processo formativo no
qual o sujeito participante tem, ao mesmo tempo, conhecimento de mundo e saberes
referentes a uma profissão e as formações geral e profissional devem acontecer com objetivos
comuns.
A visão de sujeito discente passou a ser, além de dominar as técnicas específicas desse
ofício, tem as condições para pensar sobre essa profissão e seu impacto tanto em sua vida
profissional quanto pessoal, assim como na comunidade na qual vive e nas intervenções que
suas escolhas, vivências e práticas podem ocasionar. E os currículos como oportunidade de
conexão entre a formação geral e profissional. As indagações sobre integrar convergiram para
o entendimento da realidade local e da necessidade do diálogo entre os professores.
A reflexão sobre a própria prática e a tomada da prática docente como condição de
entendimento do homem em suas diversas dimensões — enquanto promotor e sujeito social
— convergiram para uma formação continuada que buscou as condições para a efetivação dos
objetivos a que se propõe o EMI. A compreensão dos diferentes entendimentos sobre a
Educação Profissional e Tecnológica, em maioria inicialmente voltados para o mercado de
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trabalho, foi superada e o mundo do trabalho passou a fazer parte do repertório dos
professores
A partir da compreensão do percurso que se deveria trilhar, hoje, é possível dizer que
há um caminho possível ao professor para o entendimento das especificidades da modalidade
educacional na qual atua. Contudo, não é esta nos moldes onde a maioria é efetivada, mas sim
uma formação continuada com enfoque colaborativo. É preciso repensar o papel docente na
sua própria formação de modo que ele se reconheça como sujeito de mudança para e na
situação em que exerce sua profissão. Por esse motivo, buscou-se essa metodologia, na qual o
participante também é sujeito constituinte do processo formativo.
Defende-se que o diferencial de uma formação não está nas novidades didático-
metodológicas que ela traz, mas inicia-se pela compreensão do que se entende por formação.
Se tomada como apresentação de um determinado assunto, de um conteúdo, ou de uma
novidade metodológica, esta formação é entendida como algo pronto e acabado. Mas, se for
considerada um processo no qual o homem se constitui, passa a ser concebida como um
momento de reflexão na e sobre a ação. Os resultados da pesquisa possibilitaram evidenciar
que os professores possuíam, além da formação inicial, outras especializações, mas que elas
não os preparam para entender o processo de ensino e aprendizagem na realidade complexa
em que atuam.
Em suma, confirmou-se que a formação continuada sob o enfoque colaborativo, que
valoriza os saberes prévios dos docentes e oportuniza que eles tragam para o momento de
formação suas experiências, inquietações e expectativas, é a que permite que haja construção
de novos saberes pelos docentes ao permitir que eles olhem para sua atuação, contrapondo
suas escolhas didático-pedagógicas com as dos colegas e com as teorias que fundamentam a
EPT.
Neste artigo procurou-se evidenciar as mudanças de concepções dos docentes quanto à
Educação Profissional e Tecnológica e o Ensino Médio Integrado, porém buscou-se destacar,
também, que tal processo de transformação não é imediato e requer um contexto de motivação
para ocorrer de fato. Assim, a formação continuada apresenta-se como essencial.
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DOI: https://doi.org/10.32930/nuances.v34i00.8416 31
Como referenciar este artigo
SOUZA, A. C. O.; SANAVRIA, C. Z. Concepções de professores sobre o ensino integrado
nos institutos federais: Uma análise a partir de uma formação continuada colaborativa.
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DOI: https://doi.org/10.32930/nuances.v34i00.8416
Submetido em: 31/01/2021
Revisões requeridas: 20/10/2022
Aprovado em: 25/11/2022
Publicado em: 31/12/2022
Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação.
Revisão, formatação, normalização e tradução.
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DOI: https://doi.org/10.32930/nuances.v34i00.8416 32
Nuances Est. Sobre Educ., Presidente Prudente, v. 33, e022028, 2022. e-ISSN: 2236-0441
DOI: https://doi.org/10.32930/nuances.v34i00.8416 1
TEACHERS 'CONCEPTIONS OF INTEGRATED EDUCATION IN FEDERAL
INSTITUTES: AN ANALYSIS FROM CONTINUING COLLABORATIVE
TRAINING
CONCEPÇÕES DE PROFESSORES SOBRE O ENSINO INTEGRADO NOS
INSTITUTOS FEDERAIS: UMA ANÁLISE A PARTIR DE UMA FORMAÇÃO
CONTINUADA COLABORATIVA
CONCEPCIONES DOCENTES DE LA EDUCACIÓN INTEGRADA EN INSTITUTOS
FEDERALES: UN ANÁLISIS DE LA FORMACIÓN COLABORATIVA CONTINUA
Aline Christiane Oliveira SOUZA
1
Claudio Zarate SANAVRIA
2
ABSTRACT: This paper presents the results of a research that sought to analyze the
contributions of continuing education to possible changes in teachers' conceptions of
Professional and Technological Education (EPT). Within the scope of EPT, the term
"integrated training" presents a certain polysemy. Amid this, Integrated Secondary Education
(EMI) seeks to overcome the social division of labor. Thus, promoting a professional
education that contemplates the principles of integrated training, serving everyone equally, is
to understand the teacher's conception of this. In this context, here is a look at the teachers'
conceptions before and after experiencing training that had the collaborative focus as a
differential for understanding the principles and purposes of EPT. Following a qualitative
approach of a descriptive-explanatory and interventionist nature, an extension activity
(course) was elaborated, applied, and analyzed, with the semi-structured interview as the main
data collection instrument. The subjects are professors in Basic, Technical, and Technological
Education (EBTT) teaching careers at the Federal Institute of Mato Grosso do Sul (IFMS).
The results point to the initial predominance of a conception focused on the labor market.
From the training experience, the understanding became that of an integral human formation,
looking at the world of work. In short, it was evidenced that a continuous formation under the
collaborative approach that contemplates the previous knowledge, the aspirations, and the
reality of the professional performance of the professors offered in their workspace, allows
them the construction of new knowledge and a better appropriation of the principles and
purposes of the EPT.
KEYWORDS: Teacher training. Professional and Technological Education. Collaboration.
1
Federal Institute of Mato Grosso do Sul (IFMS), Nova Andradina – MS – Brazil. Professional and
Technological Education Master's Degree (IFMS). ORCID: https://orcid.org/0000-0001-7791-2559. E-mail:
aline.souza@ifms.edu.br
2
Federal Institute of Mato Grosso do Sul (IFMS), Nova Andradina – MS – Brazil. Professor of the Graduate
Program in Professional and Technological Education - ProfEPT (IFMS). Doctorate in Education (UNESP).
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-4664-4421. E-mail: claudio.sanavria@ifms.edu.br
Nuances Est. Sobre Educ., Presidente Prudente, v. 33, e022028, 2022. e-ISSN: 2236-0441
DOI: https://doi.org/10.32930/nuances.v34i00.8416 2
RESUMO: Este artigo traz resultados de uma pesquisa que analisou as contribuições de uma
formação continuada para possíveis mudanças de concepções de professores sobre Educação
Profissional e Tecnológica (EPT). No âmbito da EPT, o termo “formação integrada”
apresenta uma certa polissemia. Em meio a isso, o Ensino Médio Integrado (EMI) busca a
superação da divisão social do trabalho. Assim, fomentar uma educação profissional que
contemple os princípios da formação integrada, atendendo a todos de maneira igualitária, é
entender qual a concepção que o professor tem desta. Neste contexto, traz-se aqui um olhar
sobre as concepções dos professores antes e após vivenciarem uma formação que teve no
enfoque colaborativo o diferencial para a compreensão dos princípios e finalidades da EPT.
Seguindo abordagem qualitativa de natureza descritivo-explicativa e caráter intervencionista,
foi elaborada, aplicada e analisada uma atividade de extensão (curso), tendo como principal
instrumento de coleta de dados a entrevista semiestruturada. Os sujeitos são docentes da
carreira do magistério do Ensino Básico, Técnico e Tecnológico (EBTT) atuantes no Instituto
Federal de Mato Grosso do Sul (IFMS). Os resultados apontam a predominância inicial de
uma concepção voltada para o mercado de trabalho. A partir da vivência da formação, o
entendimento passou a ser o de uma formação humana integral, olhando para o mundo do
trabalho. Em suma, evidenciou-se que uma formação continuada sob o enfoque colaborativo,
que contemple os conhecimentos prévios, os anseios e a realidade de atuação profissional
dos docentes, ofertada no seu próprio espaço de trabalho, lhes possibilita a construção de
novos saberes e uma melhor apropriação dos princípios e finalidades da EPT.
PALAVRAS-CHAVE: Formação de Professores. Educação Profissional e Tecnológica.
Colaboração.
RESUMEN: Este artículo presenta los resultados de una investigación que buscó analizar
las contribuciones de la educación continua para posibles cambios en las concepciones de los
profesores sobre la Educación Profesional y Tecnológica (EPT). En el ámbito de la EPT, el
término “formación integrada” presenta cierta polisemia. En medio de esto, la Educación
Secundaria Integrada (EMI) busca superar la división social del trabajo. Así, promover una
formación profesional que contemple los principios de la formación integral, sirviendo a
todos por igual, es comprender cuál es la concepción que tiene el docente de ésta. En ese
contexto, aquí se hace una mirada a las concepciones de los docentes antes y después de vivir
una formación que tuvo el enfoque colaborativo como diferencial para comprender los
principios y propósitos de la EPT. Siguiendo un enfoque cualitativo de carácter descriptivo-
explicativo e intervencionista, se elaboró, aplicó y analizó una actividad (curso) de extensión,
teniendo como principal instrumento de recolección de datos la entrevista semiestructurada.
Los sujetos son profesores de la carrera docente de Educación Básica, Técnica y Tecnológica
(EBTT) que actúan en el Instituto Federal de Mato Grosso do Sul (IFMS). Los resultados
apuntan al predominio inicial de una concepción centrada en el mercado de trabajo. A partir
de la experiencia formativa, la comprensión pasó a ser la de una formación humana integral,
mirando al mundo del trabajo. En definitiva, se evidenció que una formación continua bajo el
enfoque colaborativo, que contempla los conocimientos previos, las aspiraciones y la
realidad del desempeño profesional de los docentes, brindada en su propio espacio de
trabajo, les permite la construcción de nuevos conocimientos y una mejor apropiación de los
principios y propósitos de la EPT.
PALABRAS-CLAVE: Formación de Profesores. Educación Profesional y Tecnológica.
Colaboración.
Nuances Est. Sobre Educ., Presidente Prudente, v. 33, e022028, 2022. e-ISSN: 2236-0441
DOI: https://doi.org/10.32930/nuances.v34i00.8416 3
Introduction
The continuing education of teachers is an ever-present need. In the context of
Vocational and Technological Education (EFA), in which vocational training should go hand
in hand with general education, the reflective practice may foster the basic conditions for
teachers of Basic, Technical, and Technological Education (EBTT) - coming from multiple
areas of knowledge - can understand the complexity of EFA and Integrated High School
Education (EMI), offered by the Federal Network of Professional, Scientific and
Technological Education, through the Federal Institutes of Education, Science and
Technology (IF) and Federal Centers of Technological Education (CEFET).
The creation of the federal institutes, by Law 11.892, of December 29, 2008 (BRASIL,
2008), promoted a professional education that contemplated the unification of basic training
to technical, scientific, cultural, and technological knowledge and to consolidate public,
unitary, polytechnic and quality education with a view to training for the world of work and to
break with the historical dichotomy of this kind of education, by giving priority to the offer of
high school in the form of integrated courses, which made necessary the meaning of
professional education in EFA. This re-signification implied the need for a teaching
professional who understood and knew how to promote onilateral education, capable of
forming autonomous and critical-reflexive citizens.
High school is the level of education in which educational dualism reveals with more
evidence "the fundamental contradiction between capital and labor, expressed in the false
dilemma of its identity: is it intended for propedeutic training or preparation for work?"
(FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2012, p. 31, our translation). The disparity and
differentiation of schools for social classes have resulted in the provision of a public
education that does not meet the interests of the children and the great mass of workers
(DAMASCENA; MOURA, 2018).
Because the goal of EFA is training for the world of work, it is necessary to think of a
human world "as the aegis of work as an educational principle" (SAVIANI, 2007, p. 152, our
translation) aiming to achieve integrated training. The human formation, in the integrated
perspective, it is sought the historical overcoming of the existing duality between the
formation of the human being and the access to consumer goods and services, as well as the
breaking of the dichotomy between doing and thinking about doing, which permeates the
Brazilian school since its early days (MOURA, 2008). The school is now seen as a space that
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enables human training for adolescents, youth, or adult workers, one that contemplates
polytechnic training (FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2012).
EMI should promote an education that leads workers' children to see themselves as
subjects of action (integrally conceiving them) and fosters conditions for their participation in
public or private life. This happens when education is oriented to the world of work.
Therefore, it is necessary to rescue the integral man through practical actions during the
educational processes based on "[...] the worker's living conditions, with their political and
cultural ties" (CIAVATTA, 2012, p. 89, our translation).
In the context of Vocational Education, the term "integrated training" presents a
certain polysemy. Ciavatta (2012, p. 85, our translation) says that to accomplish this training
is "[...] to overcome the human being historically divided by the social division of labor
between the action of performing and the action of thinking, directing, or planning", bringing
in preparation for work, vocational education, and general education as unique, whether in the
educational processes of initial training, teaching, technical, technological or higher
education, and the production methods. Thus, the EMI seeks to overcome the social division
of labor.
To promote a professional education that contemplates the principles of integrated
training, attending to everyone in an equal manner, is to understand the initial conception that
the teacher has of this (KUENZER, 2008). Proposing continuing education without discussing
the principles that guide EFA, or even without having the teacher as the protagonist of its
construction, can only repeat what has been done for years in education in general. Therefore,
it is important to understand teachers' initial conceptions about EFA to propose training based
on the principles of integrality that effectively promotes changes in conception, in the sense
that teachers take the concepts of integrality into their practices.
In this context, this article is part of a professional master's research that aimed to
analyze the contributions of continuing education to possible changes in conceptions about
EFA in a group of teachers of the Federal Institute of Mato Grosso do Sul (IFMS). The
research had a guiding question: How can specifically prepared training to interfere with the
teachers' conceptions about Vocational Education? To answer it, it was proposed a continuing
collaborative education based on the ideas defended by Fiorentini (2010) regarding the
principles of collaboration, by Valente (2005) and Sanavria (2014) regarding cyclical
formative action, and the principles pointed out by Fullan and Hargreaves (2000) regarding
collectivity and its contributions to professional development.
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Based on the assumption that teachers already dominate the specific knowledge of
their areas of expertise and seeking to overcome the duality between general education and
vocational education, continuing education was brought as a possibility of dialogue between
teachers' knowledge and the conceptions that permeate the EFA, such as educational dualism,
integrated training, integrated high school, polytechnic education, professional education,
technological education, and onilateral education. By adding academic education to work, we
propose a contextualized education with a discussion of technology principles through the
historical perspective (PACHECO, 2010), based on ethical and aesthetic principles and
values, as Freire (2004) warns.
This paper will focus on analyzing the main conceptions identified by the teachers
before the proposed formative experience, comparing them with what they began to
demonstrate after the process experienced, seeking evidence of a movement towards
understanding the guiding principles of EFA and EMI in their educational practices.
Teacher Training and Collaboration
The federal institutes are born in the search for the offer of quality education for the
less favored classes and access to higher levels of education, among them the training at the
academic and research level. A way to break with the dual school is an education that has as
purpose the inseparability between thinking and doing (RAMOS, 2014), establishing that the
training is experienced, proposed, and evaluated by teachers, seeking to break with banking
education (FREIRE, 2019) and having a research as one of the assumptions of teacher
training.
It is known that it is necessary to resume the concepts that support it and analyze what
is implicit in each of them so that, then, training is proposed that does not only train the
teacher in his work environment - or even see him deprived of his intellectual capacity and
strategies - but that understands the school under the humanistic bases and with a view to
onilateral training.
Taking the school as a place of work and training, Nóvoa (2009; 2016) says that
continuing education must occur there. It does not mean only participation in courses, but
mainly a shared reflection in the school space, because it is not done through catalogs of
courses or discontinued actions outside the school environment, in the exercise of the
profession, with peers, and having the teacher as the subject and author of this. The teacher
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needs to be understood as "[...] someone who knows something and whose function is to
transmit this knowledge to others [...]" (TARDIF, 2010, p. 32, our translation). Teaching
knowledge is constituted from various sources and knowledge, and "the teacher never stops
learning, since teaching is an activity that requires constant evolution and adaptation to new
situations" (PACHECO; FLORES, 1999, p. 56, our translation).
In this context, to think about teacher education built on the profession is to break the
theory/practice dichotomy through reflection that transforms practice into knowledge from the
subjects involved: the teachers. In this sense, the teaching practice integrates several pieces of
knowledge established by different relations and is not reduced to the transmission of
constituted knowledge and "[...] arising from professional training and disciplinary, curricular,
and experiential knowledge" (TARDIF, 2010, p. 36, our translation). Enabling integrated
training in a professional development path is the way to articulate the practical and
theoretical knowledge necessary for the professionalization of the teacher.
According to Tardif (2010), teaching practice mobilizes various types of knowledge,
and professional training knowledge can be classified as pedagogical knowledge (which
comes from teacher training in training institutions, in which teaching and the teacher are
objects of knowledge for the sciences: education and human. These sciences, in addition to
producing knowledge, also seek to incorporate such knowledge into teaching practice);
disciplinary knowledge (which comes from the various fields of knowledge and arises from
the social groups that produce knowledge and from cultural tradition. They are presented in
the form of disciplines and arise from the social knowledge cutout and; the curricular
knowledge and experiential knowledge (corresponding to the goals, contents, discourses, and
methods through which the school institution categorizes and presents the social knowledge it
selects and defines as training models for culture and erudite culture). At the institutional
level, the articulation between practice and sciences happens through initial or continuing
education. Understanding it is a possibility of contemplating theory in practice.
Teacher training, for Nóvoa (2009), should be given back to them, passing into the
profession, in the sense of being based on the acquisition of a professional culture with which
its spaces should be occupied, not by external experts, but by more experienced teachers and
the curriculum designed by them. It should not be designed for them but with them. A way
out for teacher education based on EFA principles is to start from the understanding that
general education needs to happen while teaching/learning the concepts and practices related
to technique and technology. To bring the discussions from the context of performance,
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granting the teacher the role of a protagonist by promoting collaborative learning
environments and the learning spiral (VALENTE, 2005) is to provide an opportunity for
natural conditions to be contemplated in the teaching process and that it happens "[...] in the
hurried and complicated worlds of their classrooms [...]" (FULLAN; HARGREAVES, 2000,
p. 48, our translation).
Continuing education is defended as the one that takes place in the school space,
through joint action and sharing of experiences, in which the school is constituted as a broader
place, as the place of production of the profession, the place of teachers, and that the creation
of this pedagogical environment is a place of experience of interactions that promote the
construction of the teaching profession and learning (NÓVOA, 2009). Being together
promotes possibilities of exchanges and experiences that promote knowledge and enables
teachers to conduct their training under the assumptions of continuing education.
Gama and Fiorentini (2009) consider collaborative groups to be an opportunity to
break with the individualistic culture because this becomes a space in which participants are
encouraged to perform and share experiences, and this makes them feel valued because they
can expose their ideas, projects, texts and didactic and pedagogical support materials. Inviting
teachers to volunteer to be part of continuing education with a collaborative approach is a way
to respect the knowledge they bring from their initial training. It is to allow them to dialogue
and share successful and unsuccessful experiences in their work environment with their peers.
A point to be highlighted is that there is no hierarchical relationship in collaboration.
The constitutive aspects of collaborative work are: "voluntariness, identity and spontaneity,
shared leadership or co-responsibility, support, and mutual respect" (FIORENTINI, 2010, p.
51, our translation).
It is necessary to break with the teaching of practice in the sense of
instrumentalization. In this sense, to understand integrated education, it is necessary to
understand that culture becomes an important part of school education, technology is
constituted as an element that allows social construction, allowing the appropriation of
knowledge, knowledge and practices and research as social dialogue and work is understood
as a characterizing element of human existence.
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Research Design and Methodological Path
The research described here was developed in a qualitative approach, according to
Alves-Mazzotti (1998), of descriptive-explanatory nature (GIL, 2021) and interventionist
character (SANDÍN ESTEBAN, 2010), starting from a question of local interest in the search
for understanding the conceptions of teachers who work at IFMS about Vocational and
Technological Education. The systematic data collection was based on Alves-Mazzotti
(1998), for being preceded by an immersion of the researcher in the studied context.
For the results discussed in this article, we have as main indicators: 1) What is
teachers' understanding of federal institutes? 2) What is the understanding of teachers about
integrated training? 3) For the teachers, what is their vision of the student in the context of
Integrated High School? 4) For teachers, what is the role of the teacher in the context of EFA?
5) What is the teachers' understanding of the federal institutes post-training? 6) What is the
teachers' understanding of integrated training post-training? 7) For the teachers, what is the
student's view in the context of Integrated High School post-training? 8) After experiencing
the training for the teachers, what is the teacher's role in the EFA context?
Thus, the data that will be presented and analyzed here are based on the following
questions asked to the teachers through semi-structured interviews:
• - What does an integrated education mean to you?
• - In your own words, define Integrated High School?
• - What are the goals of Integrated High School?
• - What is the role of Integrated High School when it comes to a professional training?
• - What are the objectives of a course that claims to provide an integrated formation?
• - In your role as a teacher, what kind of man does Integrated High School aim to form?
Figure 1 illustrates the systematized steps to carry out the research described here.
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Figure 1 – Research stages
Source: Prepared by the authors
The educational product elaborated, applied, and analyzed as an extension activity
(course) was aimed at the teachers from the Brazilian School of Educational Technology and
Technology (EBTT) who worked at IFMS. They were previously invited and spontaneously
joined the action. The training was organized in five weekly online meetings, with
asynchronous activities between meetings.
To be in line with the type of man that the federal institutes propose to train, the menu
established for the training process analyzed here had the following points Integrated
Training; High School and Integrated High School; Man, Work and World of Work;
Educational Duality; Unitary School; Politecnia as a Pedagogical conception; Teacher
training and teacher training for Professional and Technological Education; Knowledge and
Teacher Identity; Conceptions, assumptions, and practices for the training of teachers who
work in Integrated High School.
Collaborative continuing education was the way we found to make it easier for
teachers to become the authors of their actions. It sought reflection based on the context of the
teacher's performance to promote the understanding of the conceptions that guide EFA and
allow the participants to (re)think the necessary knowledge for their practice and construct
their teaching identity. Thus, it brought the debate about thinking, planning, executing,
evaluating, and rethinking their performance in the act of their pedagogical practice.
The thirteen (13) teachers who participated in the training are the object of this
research work or have worked in high school courses at IFMS. For example, in the 2020/02
semester, ten teachers worked in Integrated High Schools and three (3) in Higher Education
courses. We did not exclude the latter from the research since the Basic, Technical, and
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Technological Education (EBTT) career teacher works vertically and may, each semester,
teach classes in different courses and levels. The interviews (pre- and post-training) were
conducted with these teachers because it is understood that this category is composed of
professionals with different initial training (bachelor, bachelor, and technologist) in different
areas of knowledge and professional performance, as well as specific degrees.
As for working in other areas, two (2) teachers responded that they had not worked,
being them: a graduate and a bachelor. They came directly from the initial training and lato
sensu specialization courses for teaching in the EFA of IFMS. The other eleven teachers have
worked in the career they were trained for and other activities related to the second sector.
Two of them mentioned having worked as teachers in their area of education, but for private
institutions and outside the context of formal education.
The data collected were analyzed from the proposal of content analysis proposed by
Bardin (2021) because this way, the researcher can analyze the speeches through a set of
methodological tools, quite diverse and constantly improving (FRANCO, 2005).
Results
Understanding that continuing education with a collaborative approach allows teachers
to understand the concepts that underpin Vocational and Technological Education, this
training process is taken here to analyze whether there were changes in the initial conceptions
of teachers who work at IFMS. Here we will present the analyses obtained through the
interviews conducted before and after the training, as well as the systematic observation made
during the application of the educational product. First, the teachers' conceptions before
continuing education will be highlighted, and then the conceptions after the training will be
analyzed, highlighting possible changes.
The pre-training conceptions
When asked what integrated training would be, most teachers had doubts when
defining the term. One of them said that, until that moment, he did not know it. Another
referred to integrated training as a synonym for the project. Nóvoa (2016) recommends the
project as an element of interdisciplinary work in modern education but states that integral
education is greater than applying a didactic strategy. Three (3) teachers showed the
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understanding that only the junction of subjects does not enable integration and that a
comprehensive education presupposes looking at the human being in its entirety as an integral
subject that has values, ethics, knowledge, culture, memory, identity, imagination, and the
school has to account for all these dimensions (NÓVOA, 2016).
[...]Yes, this training is not simply to tell the student how to perform
technical training, no. Instead, it is a training that integrates, in fact, the
various dimensions: the dimension of the general training of high school; the
dimension of science; the size of work training [...] (TEACHER S, our
emphasis).
According to Pacheco (2010), training in Federal Institutes should be permeated by
knowledge, contextualized from values and principles that strengthen human action to search
for more dignified life paths.
When asked about the objectives of a course that aims to provide an integrated
education, the answers presented showed three categories, as follows Labor Market Vision (5
responses), Intermediate Vision between the Labor Market and the World of Work (5
responses), and Vision for the World of Work (3 responses). Each teacher noted at least two
goals. First, most of the answers leaning towards preparation for the job market showed signs
of a dual formation, in the more propedeutic aspect and for the technical formation, and, in
some cases, even the dichotomous sense between doing and thinking was presented
(RAMOS, 2008). Let's look at teacher X's speech as evidence of such a finding:
The objectives are that the technical course part aims to prepare the
individual for the labor market without necessarily a higher level, while the
objectives of the high school part prepare this student, also in parallel, for
entry into a higher level course. (TEACHER X).
The category established as Vision for the World of Work contemplates the
assumptions of integrated education, and here we bring the report of Teacher V to explain
such conception better:
To give meaning to what the student seeks to apprehend and to apprehend.
Not only to learn but to apprehend, to consolidate that knowledge within
oneself. [...] And he should work on this issue of integration. So again, I
return to the student's autonomy and maturity. (TEACHER V, emphasis
added).
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By bringing the apprehend, Professor V makes it possible to resume Freire (2004, p.
72) when he announces that "our ability to learn, from which flows the ability to teach,
suggests or, more than that, implies our ability to apprehend the substantivity of the object
learned" and that the ability to learn should be to interfere and transform reality, thus breaking
with the training of the learner.
When asked for a definition of what Integrated High School would be, it was observed
that a significant part of the teachers resumed the answers they had previously given to the
question referring to integrated education, taking them as synonyms. When they tried to
define IMS, most understood it as basic education plus technical education, as if it were a
combination of two types of education. Chart 01 shows each identified category's
characterization and the number of classified answers.
Chart 1 – Categories represent the conceptions of Integrated High School.
Category
Quantity
Description
Basic Training plus
Technical Training
07
High School education parallel to the technical course, in a broader course.
Contemplates traditional and technical subjects based on specific objectives.
Challenging because the student leaves with basic education and professional
training.
Basic Training plus
Technical Training
together with a
Social Training
02
Aims to enter the job market. It brings to the classes ideas and practices in
the job market, including social formation.
High School that
Explores Multiple
Skills
01
From the joint work between High School and the development of technical
and socioemotional competencies and skills linked to the so-called regular
high school subjects.
Teaching
Methodology
01
The student takes both the regular and technical high school subjects, with an
extra component. These subjects are not treated isolated, allowing students to
access knowledge and follow their desired careers.
EMI Training in
Integrated Design
02
It aims at the EMI based on integrating the various sciences of the formal
(cultured) and non-formal contents. It is concerned with general education,
integrated with the dimension of work, science, and technology, with an
attentive look at the subjects' experiences, thinking in all areas, and all their
dimensions.
Source: Prepared by the authors
The five categories identified allow us to resume the ideas of Frigotto, Ciavatta, and
Ramos (2012) when they argue that the search for the integral formation of the human being
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can occur through the integration of general formation with technical formation. Integrated
High School cannot be summarized by the junction of the two buildings, in a summation
sense, as the categories Basic Training plus Technical Training and Basic Training plus
Technical Training along with Social Training present, but should be conceived by their
unity, through an integrated curriculum and the struggle to overcome the contradictions in its
implementation, as they can be overcome if there are public policies that propose a unitary
school.
Breaking with the formation based on productive demands is a first step towards
achieving an integrated high school. Overcoming the organization of knowledge in a
disciplinary way would be another. Thus, Professor X's speech denotes the integration of the
disciplines with a view to application in the student's life:
Integrated high school education is the integration of knowledge from
various sciences. Formal and non-formal content, content that we call
cultured. Contents that are not restricted to a discipline have to be integrated
to be applied in our lives (TEACHER X).
Beyond curriculum integration aimed at application in our lives, it is necessary to look
at other aspects. Some of them are brought by Teacher S, who, in her answer, presented
general education, the dimension of work, science, and technology. It is known that these
concepts, along with culture, are part of the structuring axis of an integrated curriculum aimed
at integral human formation, as advocated by Moura (2008).
Integrated high school is to worry about this general education when we
think of high school, integrated with the dimension of work, science, and
technology, which is to bring this look of really giving these skills, of
providing these experiences and experiences so that the individual, the
subject, our subject, has a comprehensive education. Thinking in all areas
and the dimensions he integrated into his daily life. That's it for me
(TEACHER S).
When asked about the objectives of the EMI, the teachers pointed to categories that
reflect their understanding of the concept of the EMI. To provide technical and basic training
for the labor market, five teachers mentioned the need to work between disciplines to make
the contents of the basic area apply to the technical training disciplines. Teacher S
demonstrated the understanding that the objectives of the EMI were to contribute to the
Integral Formation of the human being, as can be seen in the following excerpt:
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The objectives are: to contribute to the integral Formation of the human
being, to look at the various aspects, the multiple dimensions, the various
social spheres, and to think of a proposal for education that is whole, let's say
so. Comprehensive in the sense of bringing science and technology,
integrating life, the project we live, and bringing the goals and the longings
that this student has. For me, it is in this sense (TEACHER S).
Frigotto, Ciavatta, and Ramos (2012) confirm such understanding and assert that it is
through this understanding that one can transcend this proposal of Comprehensive High
School, understood from the concept of polytechnics, and, one day, achieve onilateral
education.
In understanding the conceptions and goals brought by the interviewed teachers, they
were asked about what was the role of Integrated High School when talking about
professional education. And among the multiple statements, the categories are: Prepare for
the Labor Market and Be a basis for Technical Training, each with three (3) answers;
Develop Skills, with two (2) answers; Complement the areas, with one (1) answer; Form the
Professional Beyond the Technical and Form for life understanding its various aspects,
bringing two (2) answers each.
It is observed that the issue of technical education permeates a significant part of the
answers as synonymous with professional training. However, there was a movement in search
of understanding the meaning of such concepts brought by teaching in the EBTT career or
even by contact with other teachers, which was affirmed by teachers when they said that they
perceived that the federal institutes brought a differentiated teaching proposal. For example,
teachers who had already worked in Professional Education in other institutions verbalized
that it was necessary to learn how to integrate because, in the past, it was not necessary.
Looking at the type of person that the EMI aims to form, based on the teacher's
performance, six (6) interviewees talked about the Citizen, one (1) about forming the Student
with a Differentiated Vision, another of better people, one (1) Who has professionalism; one
(1) Entrepreneurial Student; one (1) of the Entrepreneurial Student; two (2) brought up the
issue of formation in a broader sense, one (1) talking about the Man Who Holds Values and
the other of forming the Man As a Social Being. Chart 02 organizes a synthesis of the
elements that characterize the identified categories.
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Chart 2 – Categories about the type of Man EMI aims to form
Category
Description
Cidadão
He is a complete citizen that, as he is taking the high school course, is preparing for his
profession with moral and ethical values, self-knowledge, self-control, respect, and
discipline. Who seeks the best interaction with people and collaboration with everyone
to become a better person with the capacity to make decisions.
Student with a
differentiated vision
A formation in which the students' knowledge is not reduced to technical learning but to
citizenship conditions that lead them to know the cultural, human, and social aspects.
Through the experience of the integration between basic and technical subjects, they
learn a profession, understand the world through it, and reflect on it.
Professionalism
People who know how to be ethical get respect in what they do and have
professionalism.
Enterprising Student
One that demonstrates what they have learned and, based on the content, the interaction,
the explanations, and the examples given by the teacher, can learn the minimum to have
a profession, or a job, demonstrating what they have learned by undertaking or getting a
job. When entering the job market, they know how to solve problems. In addition, they
are someone who can help other people as well.
A Man with Values
The integral man, in the broadest sense, with ethical values learned from the relationship
and from observing the teacher's behavior. He should be invited to do it together. They
should understand that they are part of a social group, have responsibilities within this
group, and need to contribute so that it can improve and become more and more integral.
The teacher should have values, understand that we depend on each other, and establish
healthier relationships.
Man as a Social Being
A man is a social being who carries his cultural preserves. As a subject, he also has the
power to act in the sense of understanding his culture while understanding himself as
someone who can transform the environment in which he lives and be transformed by it.
He understands that transformation is not only about adapting to the environment but
also about meaning.
Source: Prepared by the authors
When it comes to the type of man, observing the students' conception, the subjects one
hopes to form, how they are seen, and what type of education is offered to them is pertinent.
If, in the act of formation, they are understood from their multiple dimensions, it is necessary
to promote the break with the market vision that transforms them into a labor force to be
trained and whose only skill to be offered is manual labor. This is especially true regarding
the young people for whom the EMI is intended, whose break with this historical segregation
is due to them.
The last two categories are separated by the specificities they presented, but if joined
together, they result in the precepts that foster the integral man. In the search for the man that
the EMI proposes to form, Freire (2004) elucidates that it is necessary to conceive him as an
active subject, capable of being a protagonist, respecting his dignity, his identity in the
process, and his autonomy.
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In summary, it was evident that, before experiencing the continuing education
proposed and applied by the research described here, most teachers had a vision of Integrated
High School that was still based on the understanding of technical education. In all their
speeches, they sought to understand the IMS proposed by the federal institutes. Thus, it is
affirmed that some aspects need to be understood. As teachers, they glimpsed that, by
working in this teaching modality, they had a social function to fulfill and needed to break
with the disciplinary training.
Post-training conceptions
The questions in the pre-training interview were redone after the training process had
taken place, and, to have a better understanding of what the training had contributed to the
learning of what EMI is, two questions were included at the end: How should WorkWork be
understood as a category to foster integrated training? What are the structuring axes that lead
to integral human formation?
Searching again for the meaning of the concept of integrated training, from the
training, there was the overcoming of the category Joining disciplines by most of the teachers,
as well as the understanding of two formations. Professor R, who still fits in this category,
brought the word integrate instead of join and complemented it by proposing a dialogue
between the areas. An excerpt from his speech allows us to highlight this analysis.
Integrated training is when we integrate the applied contents when teachers
from different areas jointly prepare classes.
(TEACHER R, our emphasis).
Regarding the Ideal Integrated category, here is an excerpt from Teacher Z's speech to
deepen this understanding
Before, if I had integrated two subjects, I would have already been running
or doing an integrated technical course. [...] I could see an integral formation
with the course, even as a man. This question - this preparation for the world
of WorkWork - has been hitting me, you know? It is 'hammering' me every
day. [...]! You have this formation involving WorkWork, science, and
culture [...] (FEMALE TEACHER Z).
Teacher Z, after her Training, demonstrates that for a course to be integrated, it is
necessary to go beyond this methodological aspect. Instead, it needs to bring the Training
directed to the world of work and the dimensions of work, science, and culture. Here, the
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technology dimension is included, as Moura (2012) advocates, when he says there must be an
appropriation of knowledge and discussions about society to achieve a humanizing and more
general education.
It is also taken Professor O to analyze the concept referring to the intention of
integrated Training. He says
I, after the course, presuppose a formation that integrates all aspects of the
mental or spiritual life of the human being in a single education that does not
differentiate those who only work from those who only think (TEACHER
O).
In this statement, it is possible to gauge the understanding of one of the purposes of
integrated Training, which is to contemplate the dimensions of man, break with the
educational duality that is historically set for PE since its inception and that is based on the
search for meeting the desires of the labor market (FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS,
2012).
Once it is understood that the Training - to a greater or lesser extent - has changed the
teachers' conceptions about the concept of Integrated Training, especially because they began
to understand it beyond the integrated high school, we now start to know the objectives they
have set for a course that claims to provide integrated Training. For example, we can see that
among the thirteen (13) teachers, only one (1) brought up Training for the labor market, and
in general, there was a movement towards describing the objectives as if they were for
integrated high school education. Only in two (2) answers did this equivalence exist in the
Labor Market Vision category.
Teacher Z's answer (brought here because her speech represents part of the other
answers) also proposes integration for graduation. Her speech fits into the category of Vision
for the World of Work, as can be seen:
Look, but I have reflected so much! Because honestly, I had no notion that
we prepared this student for the world of work. It seems repetitive, but,
unfortunately, we, who are inside an institution, the Federal Institute, my
colleagues don't know, and it is a Brazilian reality. We don't know what the
objective is, we don't know about integrated education.
Everyone had to go through a training program. And it is not because I went
through yours that I know everything. [...]. Today I see the importance of
bringing, for example, I saw the e-mail about pink October, bring this
information because it also prepares this student as a man with this vision.
(TEACHER Z).
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Teacher Z begins her speech by bringing up the issue of reflection. In this sense, we
agree with Pimenta (1999) on the understanding that, in constructing the identity of the
(relatively) autonomous teacher, such reflections must be made so that his work is critical-
reflective. Next, it touches on the point that motivated the proposition of the educational
product of this research: the recognition that, even in an institution based on integrated
training, this understanding is not always extended to all teachers.
Understanding the formative journey as a moment of personal growth, we look at
Professor T (Intermediate Vision between the Labor Market and the World of Work) and
Professor N (Vision for the World of Work) who, together, bring up the issue of integration
between the technical part and the common part and point out two precepts of an integrated
journey:
This formative path should really stress the integration between the
technical part and the standard part so that we put into practice the
objectives already mentioned in the integrated formation. (TEACHER T,
our emphasis).
It is the broader formation of this student. [Broad training in this sense: you
train a qualified workforce, but you are also training that student with the
subjects from high school that were already integrated into that curriculum of
his course, you are also enabling him to enter the higher education level. He
will not stay only on the issue of qualified labor. (TEACHER N, our
emphasis).
When understanding the technical part and the common part as elements of a single
training, it is possible to trace a training path that breaks with the dual school (PACHECO,
2015) and, therefore, an opportunity to overcome the juxtaposition of formations commonly
understood as synonymous with integrated training. Here, it is possible to state that there was
a significant movement of understanding because what was previously focused on the
junction of disciplines and the synonym of objectives for integrated high school is now
understood, by most, as a concept that transcends the teaching modality: professional
education.
Regarding the question that sought to know the teachers' definition of Integrated High
School, it is noteworthy that the seven (7) teachers who, before continuing education, fit into
the Basic Training plus Technical Training category no longer understand the EMI as parallel
training or as High School that explores several skills. Regarding EMI Training in the
Integrated Conception, we have Teacher P, who states:
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Integrated High School is more than integrating high school and vocational
training. It descends directly from Gramsci's ideas about an integral
education. An education that unites science, culture, technology, and the
world of work. This logic is essential to the Federal Institutes; it is part of
our formation. A formation that wants to form the student in all these
aspects. Professional education is essential, but it has a significant advantage
when done with all the issues in mind. Regarding scientific training,
technical training, training for the world of work, training for culture, and the
humanities in general. And this more humanistic formation, but holistic, that
tends to work on the spiritual life as a whole, seems to be more positive
(TEACHER P).
Professor P brought the foundations that enabled the Federal Network and the Federal
Institutes to be constituted (PACHECO, 2015) by citing Gramsci and presented the
structuring axis for an integrated curriculum - work, science, culture, and technology -
according to Moura (2012), confirming the need for federal institutes to bring it into their
training.
Regarding the teachers' understanding of the EMI's objectives, the categories Provide
Technical Training And Basic Training for the Labor Market, Provide Two pieces of training,
and Develop Skills were overcome. However, two (2) new categories have emerged:
Fostering a Broader Vocational Training and Rethinking Vocational Education from an
Integrated Curriculum. From the category Encouraging a Broader Professional Education,
we have an excerpt from Professor V's speech:
[...]. To make learning more meaningful so that the student can perceive how
all that knowledge that the school is providing for him (how all that) can be
worked on and how all that can be, can serve as raw material, as a tool, with
a set of tools (as I said before) for him to transform his reality and the reality
in which he lives [...]. (TEACHER V).
It is noted here that the teacher understood that learning should break with the
transmission of knowledge (FREIRE, 2004) and that the reality of the student needs to be
considered. Because of this, it is necessary that the EMI also brings, among its objectives, a
sociopolitical vision, especially when addressing the contents (CIAVATTA; RAMOS, 2011).
As for the role of EMI in vocational training, a new one is added to the categories
identified in the analysis of the pre-training questions: To Train, Professionals Preparing
them for Higher Education. From the general analyses, it is observed that, after continuing
education, only one teacher still brought up the issue of training for the labor market.
It is known that it is necessary to break with the common sense about high school
integrated with vocational education being designed to respond to the wishes of society,
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business people, and the government (hegemonic thinking) and to meet the needs of students
and the market, a view propagated in the phase of full employment and the national-
developmental project and brought by the studies of Ciavatta and Ramos (2011). Therefore, it
is necessary to instigate training focused on the world of work for a society under
construction, and "this society under construction requires a school linked to the world of
work in a radically democratic and social justice perspective" (PACHECO, 2015 p. 8, our
translation).
In the category To Form Professional Preparing Them for the Higher Level it is
highlighted that this refers to the issue of experiences with the world of work, as brought by
Professor T:
Integrated High School helps in the formation of professionals because the
student who leaves Integrated High School already has some experience in
the world of work. He already leaves with some initial skills that he needs
to enter the profession of his choice, not necessarily limited to the course he
took. (TEACHER T).
When we talk about the world of work, we refer here to training that understands the
human being as the subject of his history and capable, by being in a context, of changing
himself and his locality. Thus, according to Moura (2014), training - in the context of
neoliberal hegemony - needs to go beyond the limits imposed by the capitalist company and
provide conditions for students to obtain autonomy and emancipation and for student
performance to be in the perspective of social transformation aimed at supporting the needs
and interests of the working classes while promoting access to knowledge that is at the basis
of contemporary production processes.
When asked what their understanding was regarding the human form that the EMI
should prioritize, faculty members issued a diversity of answers that complemented each
other, and there was no re-presentation of the answers for the categories Citizen, Student with
a Differentiated Vision, The categories Critical Student - referring to a subject (concerned
about the situation in which he lives) who is inserted in an economic context, but who have
cognitive skills to criticize the system and through reflection can even propose changes,
especially from the moment he has experience with the world of work fostered in the EMI -
and None, when Professor R brought that the goal is integrated teaching.
We now highlight Teacher Z's speech regarding Man as a Social Being among the
other answers.
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In my understanding? Can you prioritize? There is no way to prioritize, you
have to work on everything! You have to work on this moral, social, and
cultural issue, and when I say culture, it seems superfluous, but it is not. It is
working with values, norms, ethics, morals, and organizing something,
whether aesthetic or not. And, of course, it involves science and works as
well. So we must try to work with the most diverse [dimensions].
(TEACHER Z).
It is possible to observe that the teacher, in the first moment, questions whether there
is a way to prioritize one type of man and presents elements that constitute integral human
formation in the course of her reasoning. For example, in the new category of Critical
Student, Professor N positions herself.
It [EMI] must prioritize the formation of a critical student. He is inserted in a
certain economic system, but he will have the cognitive ability to criticize it.
[...] that they don't just accept what is happening. That they can reflect on or
they can suggest some change. Restless people, in this sense, of not accept
everything happening without reflecting [...] (TEACHER N).
The critical and reflective subject is a condition for change to happen. Freire (2004;
2019) says that not education changes the world but people. So, to be able to subvert the
exploitation of man, the one that despises his social action and takes him as a tool, it is
necessary to look at the educational contexts that are being proposed and, in the specific case
of EFA, at the given conditions and the utopia in changing them.
Seeking to understand which ways allow to foster this change, one of the conditions
posed by Frigotto, Ciavatta, and Ramos (2012), Ciavatta and Ramos (2011), Ramos (2014),
Moura (2008), and Pacheco (2015) is to look at the category of work from its historical and
ontological sense. In this question, the answers brought the possibility of understanding that,
despite work being a specific concept, in EFA, an analysis beyond that posed by the labor
market is assumed. It advocates the understanding that, in the production of knowledge, work
is historical and ontological mediation and "[...] that men and women are social-historical
beings who act in the concrete world to satisfy their subjective and social needs and, in this
action, produce knowledge" (RAMOS, 2014, p. 86, our translation).
When asked how work should be understood as a category to promote integrated
education, the teachers' responses identified the categories systematized in Table 3.
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Quadro 3 – Categorias sobre o trabalho na perspectiva da formação integrada
Category
Quant.
Description
As Utopia
01
Ideally: this refers to the training that the teacher should have.
In practice: starting from the understanding that, many times, students
base their professional choices on the monetary results they will get,
selling their labor force, without identifying or finding themselves in it.
As Gifts
01
Starting from the understanding that people are born with some gifts
and, throughout life, will develop them.
The educator: they need to unite and debate more among teachers from
different areas to reach a consensus.
As a Condition for the
World of Work
01
Work is an essential element and a condition to reach the World of
Work.
As a possibility for Citizen
Education
02
Fostering in students a better understanding of work from their
perception as citizens.
As an Element to Foster
Integrated Formation
04
I understand that work is not only what I do as a profession, promoting
the teaching of the contents and instigating students to be creative and
give back to society what they have learned.
As Part of Life
04
Work should be seen beyond the labor market, breaking with the
common sense understanding that it is the sale of one's productive
force.
Source: Prepared by the authors
Thinking about what would be the category work, it is noteworthy that this was
discussed in the online meetings from the point of view that, in EFA, work needs to be
understood and conceived as an educational principle, i.e., it is part of the apprehension of
reality by the human being and the process of human formation, so it needs to be discussed in
its ontological and historical senses (RAMOS, 2014). It was possible to see in the categories
some concerns brought up in the online meetings.
The discussion about overcoming the training for the labor market permeates the
debates regarding the dichotomy between the foundations of integral human training and the
practices that have been happening inside the federal institutes and that these coexist with the
lack of understanding of the principles that underpin the specific activity (MOURA, 2008).
Ramos (2014) presents a challenge for teachers who work in federal institutes to ensure the
offer of Integrated High Schools and warns that it is necessary to address it to ensure the
education of the children of the working classes in Brazil under the polytechnic conception.
By being categorized as Gifts, we have here a vision known to educators, which
permeates the social imaginary and, by some discourses, places the teaching work as a gift.
However, this view reinforces the common sense that it is enough to have it for the exercise
of the teaching profession when it is known, and Pimenta (1999) certifies that such activity
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requires the understanding of the knowledge of teaching: experience, knowledge, pedagogical
knowledge, and reflection.
In the category As a possibility of Citizen education, an excerpt from Teacher S.'s
speech stands out:
The work I see that it gives conditions (when we think, thus, of work as the
principle of formation and thinking of it in the real world of work) so that we
manage to form a conscious citizen about how it works and what is the
structure of the world of work and he has conditions to make conscious
choices (within this world of work). Professional education, education, and
integrated high school dialogues a lot with this issue of turning to the world
of work, making students aware of the whole structure, and making their
choices consciously (TEACHER S).
When bringing the formation of the "conscious citizen," Teacher S refers to the ideas
of Ciavatta (2012, p. 85, our translation) when she states that "as human formation, what is
sought is to guarantee the adolescent, youth, and working adult the right to complete training
to read the world and to act as a citizen belonging to a country, integrated with dignity into its
political society.
As a condition for the World of Work, Professor X presents work as essential when
explaining his understanding:
[...] work is an essential thing. We all have to have a job, so we must
understand that [...] if you have an education, it's better for you to enter and
fit into this world of work. This integrated training helps the student prepare
himself and, within what the Institute works on, which is agricultural
training, technical training in computer science [represents] what is growing
a lot in our country. Agriculture and cattle raising are growing every day. So
forming a computer technician is a necessary career, and we find it
everywhere. And [understanding] the world of work is necessary and fits
perfectly with what the Institute is offering to society.
It is argued that work has always been important since man reached the present time,
and it is understood, in this research, that man's existence is characterized by profession and,
therefore, according to Moura (2014), teacher training has to forward to the formation of
ethical-political subjects who have the condition for the material production of life and
scientific competence, which makes it necessary that the EBTT teacher understands the
relations of production and social relations from a critical socio-historical perspective, and
that their attitude turns to the formation of emancipated citizens and is ethically and politically
committed to the interests of the working classes and to questioning the capitalist system of
production itself.
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Closing the post-training interview, the question was asked about the structuring axis
leading to integral human formation. It was brought to propitiate a last dialogue with the
teachers and was used to experience the reflection-in-action (PIMENTA, 1999) because, in
the observations and reading of the activities carried out for the teachers, it is understood that
they knew that the axes existed, but, in some moments, they were in doubt about what they
were and questioned the researchers about how to guide their work to reach the integral
human formation.
In this context, it is registered that, in some moments, the teachers used the word axes
defining each of them, according to Ramos (2008) and, in another, the term structuring axis,
in the conceptual sense placed by Moura (2014). The five (5) faculty members in the I Have
Doubts at the Moment category spoke of their doubts about the question or not remembering,
specifically, the names of the axes. They requested that they be reminded. However, the
previous answers had their names: work, science, culture, technology, or even the concept.
Except for one Teacher in the Structuring Axis category, the teachers said they understood the
importance of the question and, at the end of the interview, said the dialog was important.
In summary, the continuing education experience significantly changed the teachers'
understanding of integrated and integrated high school education. Initially, these concepts
were synonyms and, for the most part, referred to the junction of subjects. In the questions
referring to Integrated Education, the labor market-oriented understanding was changed,
except for one teacher, to a broader vision of technical education. The word integration
replaced the joining of disciplines, and the objectives aimed at the labor market became an
intermediate vision between the labor market and the world of work, and the vision of training
for the world of work doubled in terms of the subjects that indicated it.
The questions about Integrated High Schools underwent significant approximations in
the movement toward integrated training. Regarding the concept, there was a substitution of
categories, and the appropriation of values became closer to training for the world of work
and social factors included in this path.
The goals stipulated for the EMI turned towards a more social look and an approach to
integral human formation. In this context, the understanding of the teacher as a transmitter of
knowledge was overcome, and meaningful learning appeared in the speeches. In addition, the
curriculum also became a concern.
The role of the EMI presented a significant mutation in the teachers' understanding, as
it broke with the knowledge of two educations and approached a training that gives
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alternatives and choices to the young people who are part of it. The overcoming of vocational
training as synonymous with education for learning techniques had the highest number of
representatives, followed by training aimed at understanding the various aspects of human
life, in a vision of training for the world of work.
The type of man desired has moved away from the individual who meets the demands
of the market, from the demands of an economy based on an excluding and exploitative
society, to the understanding of work as historical and ontological and the subject as one who
has values and is inserted in a social context. The understanding of the student as a critical
subject was presented in a new category.
Regarding the work as a category, the interpretations were diverse, from utopia and
gifts (represented by two teachers) to those that converge to what is expected from an EFA
based on integral formation, i.e., the understanding that the man is constituted while working.
Finally, as for the structuring axis that leads to the integral human formation, they
were presented in the previous answers. However, the doubts were more significant among
the teachers than the assertive answers. The complexity of answering such a question is
understandable since the integrated curriculum is still challenging for teachers in the BSTST
teaching category. However, it originated from the analysis of the questions answered in the
training process, and, as our work proposal was based on the learning spiral, this question
could not be missing. Thus, the last question discussed the importance of knowing that
science, work, culture, and technology are the structuring axis of an integrated curriculum that
aims at integral human formation, a possible path.
Final considerations
By envisioning a continuing education as described and analyzed here, we sought an
approach to the EMI proposed by the Federal Network, more specifically the federal
institutes, which required a look at the context of teaching and the purpose attributed to
education. In addition, the surveys allowed us to confirm the absence of a discussion about
EFA in the initial training of the participating teachers.
Initially, the teachers understood integrated training as synonymous with EMI and an
opportunity to obtain two degrees simultaneously. However, the analysis presented here
shows that participation in dialogical training allowed this understanding to be overcome.
Moreover, what was seen as an opportunity for professionalization for technical mastery in an
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area came to be understood as a formative process in which the participant has, at the same
time, knowledge of the world related to a profession and that general and professional
education should happen with common objectives.
The vision of the student subject has become, besides mastering the specific
techniques of this craft, has the conditions to think about this profession and its impact both in
his professional and personal life, as well as in the community in which he lives and in the
interventions that his choices, experiences, and practices can cause. And the curricula as an
opportunity to connect general and professional education. The questions about integrating
converged to understanding the local reality and the need for dialog among teachers.
Reflecting on one's practice and taking teaching practice as a condition for
understanding man in its various dimensions - as a promoter and social subject - converged to
continuous training that sought the conditions for accomplishing the objectives proposed by
EMI. The different understandings of Professional and Technological Education, most of
them initially focused on the labor market, were overcome, and the world of work became
part of the teacher's repertoire.
From the understanding of the path that should be followed today, there is a possible
way for the teacher to understand the specificities of the educational modality in which they
work. However, this is not how most of them do it, but rather continuous training with a
collaborative focus. Therefore, it is necessary to rethink the role of teachers in their training so
that they recognize themselves as subjects of change for and in the situation in which they
practice their profession. For this reason, we sought this methodology, in which the
participant is also a constituent subject of the formative process.
It is argued that the training differential is not in the didactic-methodological novelties
that it brings, but it starts by understanding what training means. If taken as the presentation
of a particular subject, content, or methodological novelty, this training is understood as
something ready and finished. However, if it is considered a process in which man is
constituted, it becomes conceived as a moment of reflection in and on the action. The research
results made it possible to show that the teachers had other specializations besides their initial
training but did not prepare them to understand the teaching and learning process in the
complex reality in which they work.
In short, it was confirmed that continuing education under a collaborative approach,
which values teachers' previous knowledge and allows them to bring their experiences,
concerns, and expectations to the training moment, is the one that allows the construction of
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new knowledge by teachers by allowing them to look at their performance, contrasting their
didactic and pedagogical choices with those of their colleagues and with the theories that
underlie EFA.
In this article, we tried to highlight the changes in the teachers' conceptions of
Vocational and Technological Education and Integrated High School, but we also tried to
highlight that such a transformation process is not immediate and requires a motivational
context for it to occur. Thus, continuing education is essential.
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SOBRENOME, Nome. Teachers 'conceptions of integrated education in federal institutes: An
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Prudente, v. 33, e022028, 2022. e-ISSN: 2236-0441. DOI:
https://doi.org/10.32930/nuances.v34i00.8416
Submitted: 31/01/2021
Revisions required: 20/10/2022
Approved: 25/11/2022
Published: 31/12/2022
Processing and editing: Editora Ibero-Americana de Educação.
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