Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 37, n. 00, e026005, 2026. e-ISSN: 2236-0441.
DOI: 10.32930/nuances.v37i00.11638 1
REFLEXÕES SOBRE O MESTRADO ACADÊMICO NA FORMAÇÃO DE
DOCENTES: “EU NÃO ACHO, EU SEI, PORQUE EU APRENDI”
REFLEXIONES SOBRE UNA MAESTRÍA ACADÉMICA EN FORMACIÓN DOCENTE:
“NO PIENSO, LO SÉ, PORQUE LO APRENDÍ”
REFLECTIONS ON AN ACADEMIC MASTER’S DEGREE IN TEACHER
FORMATION: “I DON’T THINK, I KNOW, BECAUSE I HAVE LEARNED”
Como referenciar este artigo:
KLOHN, P. B. A.; MORÉS, A. Reflexões sobre o mestrado
acadêmico na formação de docentes: “Eu não acho, eu sei,
porque eu aprendi”. Nuances: Estudos sobre Educação,
Presidente Prudente, v. 37, n. 00, e026005, 2026. e-ISSN: 2236-
0441. DOI: 10.32930/nuances.v37i00.11638.
| Submetido em: 10/05/2026
| Revisões requeridas em: 15/06/2026
| Aprovado em: 02/07/2026
| Publicado em: 17/07/2026
Editora:
Profa. Dra. Rosiane de Fátima Ponce
1
Universidade de Caxias do Sul (UCS), Caxias do Sul – Rio Grande do Sul (RS) – Brasil. Mestra em Educação.
2
Universidade de Caxias do Sul (UCS), Caxias do Sul – Rio Grande do Sul (RS) – Brasil. Professora do Programa
de Pós-Graduação em Educação (PPGEdu).
Reflexões sobre o mestrado acadêmico na formação de docentes: “Eu não acho, eu sei, porque eu aprendi”
Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 37, n. 00, e026005, 2026. e-ISSN: 2236-0441
DOI: 10.32930/nuances.v37i00.11638 2
RESUMO: A reflexão acerca da formação de professores e professoras da Educação Básica em
um Mestrado Acadêmico em Educação move este estudo. Assim, investiga-se: quais sentidos o
Mestrado Acadêmico em Educação tem na formação de docentes da educação básica? O
presente artigo ancora-se em dados provenientes de um questionário sociográfico e de grupos
focais realizados em um estudo de caso com nove participantes, cuja discussão se fundamentou
em fenômenos emergentes evidenciados pela Análise Textual Discursiva. A investigação teve
por base os estudos de Freire, Chauí, Gadotti, Alves e Nóvoa. Os resultados destacam a
valorização docente, o entendimento do mestrado como etapa formativa e a aprendizagem
alicerçada em cinco pilares da educação (aprender a ser, a conviver, a fazer, a conhecer e a
pensar), propondo-se, ainda, um sexto pilar: aprender a sonhar.
PALAVRAS-CHAVE: Mestrado. Formação de professores. Educação Básica. Aprendizagem.
RESUMEN: La reflexión sobre la formación de docentes de Educación Básica en una Maestría
Académica en Educación mueve este estudio. Así, se investiga: ¿qué significados tiene la
Maestría Académica en Educación en la formación del profesorado de educación básica? Este
artículo se basa en datos provenientes de un cuestionario sociográfico y de grupos focales
realizados en un estudio de caso con nueve participantes, cuya discusión se fundamentó en
fenómenos emergentes evidenciados por el Análisis Textual Discursivo. La investigación se
basó en los estudios de Freire, Chauí, Gadotti, Alves y Nóvoa. Los resultados destacan la
valorización docente, la comprensión de la maestría como etapa formativa y el aprendizaje
basado en cinco pilares de la educación (aprender a ser, a vivir, a hacer, a conocer y a pensar),
proponiéndose, además, un sexto pilar: aprender a soñar.
PALABRAS CLAVE: Maestría. Formación de profesores. Educación Básica. Aprendizaje.
ABSTRACT: The reflection on the training of Basic Education teachers in an Academic
master’s degree in education moves this study. Thus, it investigates: what meanings does the
Academic master’s degree in education have in the training of basic education teachers? This
article is anchored in data from a sociographic questionnaire and focus groups conducted in a
case study with nine participants, whose discussion was based on emerging phenomena
evidenced through Discursive Textual Analysis. The research was based on the studies of Freire,
Chauí, Gadotti, Alves, and Nóvoa. The results highlight teaching appreciation, the
understanding of the master’s degree as a formative stage, and learning based on five pillars
of education (learning to be, to live, to do, to know, and to think), further proposing a sixth
pillar: learning to dream.
KEYWORDS: Master’s degree. Teacher training. Basic Education. Learning.
Patrícia Bado Auler KLOHN e Andréia MORÉS
Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 37, n. 00, e026005, 2026. e-ISSN: 2236-0441
DOI: 10.32930/nuances.v37i00.11638 3
Introdução
“Gosto de ser gente porque, inacabado, sei que sou um ser condicionado, mas, consciente do
inacabamento, sei que posso ir mais além dele”
(Paulo Freire).
A epígrafe deste artigo, ao nos mover, também move esta pesquisa. Ao decidir lançar
um olhar sobre estudantes que também são professores, estamos investigando aspectos de
profissionais que almejam aprender constantemente. Neste estudo, discutimos observações
acerca dos fenômenos que emergiram do discurso dos participantes da pesquisa realizada em
um Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGEdu). Pretendemos compreender quais
sentidos esses fenômenos apresentam na formação de professores e professoras da Educação
Básica (EB). E, com base em Paviani (2003), entendemos que o sentido é uma espécie de
movimento do pensamento e, com ele, expressa-se a comunicação humana. É a partir desse
entendimento que continuamos a presente análise.
A urgência de um novo contrato social para a educação pressupõe que o ensino seja
valorizado como um esforço público e um bem comum, pautado pela inclusão e pela justiça
social. Nesse cenário, a UNESCO (2022) defende que o ensino deve ser profissionalizado como
um trabalho colaborativo, no qual os professores são reconhecidos como produtores de
conhecimento e agentes centrais na transformação educacional. Essa mudança exige que a
formação docente abandone a prática solitária e se conecte às redes de pesquisa e inovação
capazes de solucionar/vencer os desafios de um mundo em constante incerteza.
Em consonância, Morés (2020) destaca que o papel da universidade é o de investir em
uma formação que potencialize a articulação entre teoria e prática, aproximando o acadêmico
da realidade social e escolar. É fundamental que as instituições de ensino superior resistam à
lógica mercadológica que impõe formações rápidas e aligeiradas, priorizando, ao invés disso,
uma visão institucional voltada à formação humana e à construção de conhecimentos
vinculados a princípios emancipatórios. Assim, a pós-graduação firma-se como um espaço de
reflexão crítica e inovação, essencial para a valorização profissional e para o desenvolvimento
contínuo do docente.
A metodologia adotada foi a de estudo de caso, alicerçada em Lüdke e André (2018) e
Yin (2015). A seleção dos participantes desta investigação ocorreu de forma intencional,
delimitando-se aos discentes de uma turma de um Programa de Pós-Graduação em Educação.
Nos critérios de inclusão, os sujeitos deveriam: a) estar regularmente matriculados no referido
mestrado acadêmico; e b) atuar como professores ou gestores na Educação Básica no momento
Reflexões sobre o mestrado acadêmico na formação de docentes: “Eu não acho, eu sei, porque eu aprendi”
Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 37, n. 00, e026005, 2026. e-ISSN: 2236-0441
DOI: 10.32930/nuances.v37i00.11638 4
da matrícula no curso. O recrutamento foi iniciado via aplicativo de mensagens (WhatsApp),
por meio do qual os 23 integrantes da turma receberam o convite formal e um breve vídeo
detalhando os objetivos da pesquisa.
A condução do estudo obedeceu a rigorosos preceitos éticos, tendo sido aprovada pelo
Comitê de Ética em Pesquisa (CEP) da Universidade de Caxias do Sul, sob o Parecer nº
5.334.165. A participação foi estritamente voluntária, condicionada à leitura e à assinatura
eletrônica do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE), garantindo aos sujeitos o
direito de retirar-se da investigação a qualquer momento, sem prejuízos. Para assegurar o
anonimato, as identidades reais foram substituídas por pseudônimos (Anna, Bia, César,
Danielle, Isabela, Ita, Maria, Meredith e Vânia), escolhidos pelos próprios participantes. Os
instrumentos de coleta de dados compreenderam um questionário de perfil sociográfico,
aplicado via Google Forms, e a realização de dois grupos focais por videoconferência (Google
Meet). Os grupos focais, com duração de duas horas cada, contaram com seis participantes no
primeiro encontro e três no segundo, seguindo um roteiro de debate unificado. As discussões
foram gravadas, com prévia autorização, e transcritas, posteriormente, para análise. O
tratamento do corpus textual ancorou-se na Análise Textual Discursiva (ATD) de Moraes e
Galiazzi (2016), percorrendo os ciclos de unitarização (desconstrução dos depoimentos em
unidades de análise), categorização (agrupamento por semelhança em categorias emergentes) e
comunicação (construção do metatexto interpretativo). Para auxiliar a sistematização e a
unitarização dos dados, utilizamos o software Atlas.ti.
Após essa análise dos dados ― discursos oriundos dos grupos focais ― emergiram
cinco fenômenos: (1) humanização e subjetividade; (2) comunicação, dizer sua palavra; (3)
afeto, intersubjetividade e querer bem; (4) sonho possível e situações-limite; e (5) cultura
digital. A seguir, apresentamos a discussão dos resultados construídos nessa trajetória
metodológica e investigativa.
Singularidades de um mestrado: “a valorização parte de nós”
A imersão de docentes da Educação Básica no mestrado acadêmico sinaliza um
movimento de resistência à lógica mercadológica que, segundo Chauí (2001), tende a reduzir a
graduação a um treinamento para o labor barato. O sentido dessa trajetória formativa reside na
humanização, processo pelo qual o docente supera a condição de mero executor — o ser-objeto
— para reconhecer-se sujeito de sua prática, dotado de intencionalidade e consciência de seu
Patrícia Bado Auler KLOHN e Andréia MORÉS
Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 37, n. 00, e026005, 2026. e-ISSN: 2236-0441
DOI: 10.32930/nuances.v37i00.11638 5
inacabamento (Freire, 2019). Ao distanciar-se da “objetificação”, o mestrando deixa de
reproduzir saberes ingênuos para ensinar a pensar, transformando a observação rigorosa em
ferramenta de emancipação profissional.
Nesse cenário, a constituição da identidade de professor-pesquisador torna-se
indissociável da vivência da práxis freiriana, na qual a teoria e a prática se retroalimentam em
um ciclo constante de reflexão crítica. Essa dinâmica confere ao docente a autoridade necessária
para atuar com propriedade em sala de aula, pois suas decisões pedagógicas passam a ser
sustentadas por aportes científicos e não apenas por intuições. Assim, a pesquisa acadêmica não
se configura como uma tarefa adicional, mas um ato comunicante e intersubjetivo que integra
o eu-docente e o eu-pesquisador, consolidando a autonomia colaborativa dentro da comunidade
escolar.
Anna, por exemplo, conta que sua motivação principal para investir em um mestrado
foi a valorização, pois, ao buscar
[...] o conhecimento, eu tenho autoridade dentro da minha sala de dizer eu faço
isso, porque eu sei o que eu estou fazendo. Eu não faço baseado no que eu
acho. E pensando também em devolver para os meus alunos o que eles têm
direito, que é uma educação de qualidade [...]. Eu me valorizo porque eu me
dou melhor para os meus alunos. Então, a valorização partindo de mim. Não
adianta só a gente cobrar a valorização, sem o professor dar o primeiro passo.
Eu acho que é nesse sentido que a gente vai ser reconhecido como docentes e
profissionais da educação: a partir da valorização e a valorização começa com
o conhecimento. Isso me mudou sobremaneira, [...]. Hoje acredito que sou
uma profissional bem melhor, com muito mais posicionamento, com muito
mais propriedade de dizer eu faço [...]. Eu não acho, eu sei, porque eu aprendi
(Anna).
Anna reconhece-se como sujeito que assume tarefas, que reflete, analisa, age e faz
história ao dizer que a sua valorização como professora se tornará realidade a partir da sua busca
por mais conhecimento, o que lhe dá autoridade diante de seus estudantes e da sociedade na
qual está inserida. Ela também usa a palavra práxis, que, para Freire (2019), é um processo no
qual a teoria alimenta a prática que, por sua vez, por meio de reflexão crítica, alimenta a teoria.
Mesmo antes de fazer parte do stricto sensu, Anna previa que essa trajetória ligada a Freire lhe
permitiria ainda mais viver a práxis desse autor, humanizando suas condições enquanto
profissional do magistério, pois a valorização só existe quando a objetificação é superada.
Ainda, de acordo com Freire, o saber da prática docente “[...] é um saber ingênuo, um saber de
experiência feito, a que falta a rigorosidade metódica que caracteriza a curiosidade
epistemológica do sujeito” (Freire, 2019, p. 39).
Reflexões sobre o mestrado acadêmico na formação de docentes: “Eu não acho, eu sei, porque eu aprendi”
Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 37, n. 00, e026005, 2026. e-ISSN: 2236-0441
DOI: 10.32930/nuances.v37i00.11638 6
O professor, que é simples executor, produz saberes ingênuos e aumenta a dificuldade
de ser considerado sujeito de sua prática pedagógica. A participante Meredith também trata da
relação sujeito x objeto ao afirmar: “Para mim, não faz sentido a gente ter pessoas que pensam
e pessoas que executam e isso não se conversar”, e declara que docentes não são apenas “força
bruta”. Entendemos que alguns professores e professoras da EB demandam ser considerados
sujeitos no seu cotidiano profissional e também na sua formação. Nossos interlocutores veem
em seu mestrado a superação da visão do professor da EB como mão de obra barata, pois nele
continuam aprendendo a ser. Lembramos, neste momento, o que afirma Chauí (2001) ao dizer
que a graduação, em uma perspectiva mercadológica, lança os indivíduos no mercado de
trabalho como labor barato; portanto, percebemos que os recortes dos discursos das professoras
que acabamos de mencionar concordam com o argumento da autora. A formação do mestrado
acadêmico supre e precisa suprir essa expectativa dos professores e professoras da EB de se
notarem sujeitos envolvidos na sua própria formação e na construção do pensamento
educacional com o qual interagem durante seus estudos e sua prática na escola, pois ela se
constitui formação e não treinamento. Conforme defende Alves (2003, p. 51), “a primeira tarefa
da educação científica é ensinar a ver e ensinar a pensar”. A observação e o pensamento
diferenciam treinamento de formação. Mestrado é e deve ser formação.
Assim, por serem sujeitos, professores e professoras contribuem com seus ambientes de
trabalho — as escolas — e com a área da Educação, ao dizerem sua palavra, conceito também
freiriano. Dizer sua palavra não é repetir frases prontas, mas ser participante da construção
histórico-cultural da sociedade da qual o sujeito faz parte. Os mestrandos e mestrandas
sinalizaram que, por estarem nesta trajetória formativa, puderam ajudar suas escolas com o uso
de tecnologias digitais exploradas durante o Curso, com a discussão e a reflexão sobre teorias
divulgadas nos grupos escolares e com a escrita de um capítulo de livro; também contribuíram,
junto com seus pares, com: apresentação de trabalhos para redes de ensino; participação em
grupos de pesquisa; uma oficina ofertada na Universidade; o desenvolvimento de um projeto
para ser aplicado em sala de aula; e com a elaboração das suas pesquisas. Isso não deixa de ser
uma parte palpável da constituição do eu-pesquisador ou do eu-pesquisadora. Sobre essa
constituição, Ita afirmou:
No nosso cotidiano na escola, a gente repassava o que aprendia aqui, porque
não sabiam fazer reunião, não sabiam, às vezes... Então, a gente passava o que
a gente aprendia na aula, porque as colegas estavam imersas nesse mundo.
Patrícia Bado Auler KLOHN e Andréia MORÉS
Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 37, n. 00, e026005, 2026. e-ISSN: 2236-0441
DOI: 10.32930/nuances.v37i00.11638 7
Como a gente, né? Estava imersa como alunas... Eu consegui auxiliar bastante
minhas colegas, o que eu aprendi aqui, eu consegui auxiliar (Ita).
E Anna relatou:
Desde que eu estava na graduação, sempre tive o desejo de fazer um mestrado
e parecia algo mais distante. [...] E a minha orientadora disse: não, a formação
é algo que deve ser permanente. E a gente começou a pensar, eu e as minhas
colegas, a gente começou a pensar mais sobre isso e chegou em um ponto que
a gente se deu por conta, eu me dei por conta, que a formação ela tem que ser
uma transformação, tem que ser algo que te transforme em uma pessoa
melhor, numa profissional melhor, e que possibilite que tu também transforme
o teu ambiente de trabalho em algo que seja melhor, as pessoas que estão lá...
tem que ser um ambiente acolhedor, tem que ter afeto e tem que pensar nas
pessoas como sujeitos, para além daquilo, para além daquele conteúdo que
nós temos o dever de trabalhar. Então, eu acredito nesse poder de
transformação que tem a formação permanente, o mestrado, e eu me sinto mais
capacitada para poder continuar me transformando e transformando o
ambiente a partir dessa formação, que ela deve ser permanente (Anna).
Enquanto Ita auxiliava as pessoas que trabalhavam na escola a utilizar os ambientes
virtuais para reuniões, porque aprendera isso durante o mestrado, o desejo de aprendizagem de
Anna teceu-se desde a graduação, o que não se fez sozinho. A orientadora dela teve papel
importante, ao afirmar que a formação era uma ação permanente. E Anna concorda com sua
orientadora: a formação permanente transforma o ser que se qualifica e, ao mesmo tempo,
transforma o seu entorno, o ambiente de trabalho. Portanto, a participante percebeu que a sua
formação a ajudava a melhorar o ambiente escolar, por meio do acolhimento, do afeto e do
respeito à subjetividade.
Ao analisar outros discursos, sob esse mesmo aspecto, citamos as declarações de Bia e
Isabela:
Com os trabalhos que a gente teve a possibilidade de fazer, até teve um que
eu fiz com a Meredith [...], que a gente apresentou para a 23ª Coordenadoria
aqui, e aquele trabalho foi muito elogiado e visibilizou algo que a gente
trabalhou em uma disciplina, e agora há possibilidade de ser convidada para
outras atividades relacionadas ao meu tema de pesquisa [...]. Opa! Isso eu
aprendi... Isso eu tô conseguindo passar... Eu tô conseguindo modificar um
pouco o olhar ou, pelo menos, alguma diferença tá fazendo ali [...] (Bia).
O que eu vejo como aprendendo a pesquisar: eu tô pesquisando, mas eu não
sou pesquisadora. Eu não me vejo como pesquisadora. O que eu vejo, assim,
é que tudo o que eu leio, pesquiso, estudo, compreendo, todas as mensagens
que eu tenho, eu corro para aplicar em sala de aula (Isabela).
Reflexões sobre o mestrado acadêmico na formação de docentes: “Eu não acho, eu sei, porque eu aprendi”
Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 37, n. 00, e026005, 2026. e-ISSN: 2236-0441
DOI: 10.32930/nuances.v37i00.11638 8
O movimento de Bia e de Meredith de voltarem a estudar estende-se: ambas contribuem
com a formação de outros colegas de uma rede de ensino, apresentando um trabalho acadêmico;
e Isabela usa suas aprendizagens para melhorar o seu fazer pedagógico. Todos esses relatos
enfatizam algum sentido que o Mestrado Acadêmico em Educação imprime na formação de
professores e professoras da EB. E é igualmente relevante o relato de César:
Isso é o gás que eu tinha e que ainda está sendo gerado, que o mestrado está
gerando, todo o processo de pesquisa, então esse protagonismo me possibilita
essa busca a partir dessa interação, que tem me dado essa referência. Os
colegas agora me olhavam... E tudo que eu acabava lendo, eu levava para o
grupo, para os colegas, e isso me dava, não vou dizer um certo orgulho, mas,
assim, esse protagonismo mesmo, de estou construindo a minha história na
educação. Estou sendo uma referência na minha comunidade, a minha
secretária de educação está apostando em mim, me liberou nas quartas-feiras
para eu poder estudar. Ela já me falou que ela quer, depois, essa dissertação
junto com ela, para poder aplicar no município. Então, olha a responsabilidade
e a identificação!
César pretende que sua dissertação se desenvolva na rede municipal da qual faz parte;
ele já inspira seus pares com os conhecimentos que leva para a sua rede. Não obstante, ainda
espera contribuir mais quando tiver concluído o curso, tendo sua dissertação em mãos. Tais
relatos remetem a uma alegação de Freire (2019, p. 30-31):
Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses quefazeres se
encontram um no corpo do outro. Enquanto ensino continuo buscando,
reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me
indago. Pesquiso para constatar, constatando, intervenho, intervindo educo e
me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço e comunicar ou
anunciar a novidade.
Tais relatos remetem à necessária “aparição de sujeitos de conhecimento”, que é uma
preocupação de Chauí (2001, p. 171) quando trata da relação entre ensino e pesquisa. Para
Freire e Chauí, não é possível separar o docente do pesquisador. O sujeito é um só e, dentro
dele, essas identidades coexistem. O que se vivencia na universidade é levado para a escola e
vice-versa, conforme sublinha Bia: “o mestrado, em si, me deu suporte para trabalhar no ensino
fundamental e o ensino fundamental me deu suporte para desenvolver o mestrado”. Portanto,
ela reconhece a evolução de seu aprender a fazer.
É perceptível, também, que a formação do pesquisador fortalece a identidade do ser
professor. Segundo Danielle e Bia, o ser pesquisador é só um detalhe, “[...] porque têm tantos
Patrícia Bado Auler KLOHN e Andréia MORÉS
Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 37, n. 00, e026005, 2026. e-ISSN: 2236-0441
DOI: 10.32930/nuances.v37i00.11638 9
e tantos momentos que a gente faz a pesquisa informal e traz ferramentas, recursos e
metodologias. Então, a gente só tá com uma matrícula a mais, claro que com mais fundamentos
[...]”. Esse é o caminho de mudar a escola, como Isabela pontua: “uma escola diferente do que
a gente tem agora, que é o que a gente precisa”. E acrescenta:
a gente está dando os passos para isso. Eu acho que só a comunidade tem que
ter esse olhar e que quem é do mundo acadêmico, dessa área, tem muito
carinho mesmo, porque os professores estão sempre em frente e sempre se
renovando e se reconstituindo e refletindo e re re re... (Danielle).
Quanto à motivação, o mestrado, nesse momento,
é uma ferramenta muito importante, ele faz parte agora da minha vida
enquanto profissional, enquanto pessoa, [...] ele traz algo muito importante
que é a desconstrução [...]. Então, esse processo de desconstruir alguns saberes
de uma forma bem simples, algumas coisas que trazia mesmo para sala de
aula, que uma pesquisa mais aprofundada dá para compreender que não era
bem dessa forma, que deve ser levado de outra maneira (Bia).
Percebemos, assim, que ambas as participantes aproximam discurso e prática, pesquisa
e cotidiano, e inter-relacionam as identidades de pesquisadora e professora, o que, para Freire
(2019), envolve uma virtude indispensável: a coerência. E, na condição de coerentes, fazem
verdadeira ciência. Alves (2004, p. 101) explica a ciência com uma analogia:
Como num espelho: a imagem, dentro do espelho, não é real; é virtual. Mas,
olhando para o espelho retrovisor do carro, vejo outro veículo que vai nos
ultrapassar. [...] Assim são as palavras do jogo da ciência: elas buscam ser
imagens fiéis da realidade.
A vivência concomitante da EB e da universidade, da pesquisa e da prática, permite aos
professores e professoras jogarem com as palavras, de modo que sejam cada vez mais fiéis na
busca pela realidade. Conforme vemos no depoimento a seguir:
Eu sempre pensei, sempre me questionei: por que as pessoas que acessavam o
mestrado e o doutorado falavam com tanta propriedade da educação básica,
por exemplo, e não eram pessoas que estavam na escola tendo a nossa
experiência cotidiana? Então, isso sempre foi uma coisa que me inquietou.
Sempre pensei que seria interessante produzir conhecimento estando na escola
(Meredith).
Reflexões sobre o mestrado acadêmico na formação de docentes: “Eu não acho, eu sei, porque eu aprendi”
Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 37, n. 00, e026005, 2026. e-ISSN: 2236-0441
DOI: 10.32930/nuances.v37i00.11638 10
A fala dessa colega de profissão nos fez refletir sobre quantos professores ou
professoras, também mestres e doutores, conseguem ter relevância no meio acadêmico a ponto
de serem citados em dissertações e teses ou a ponto de serem também grandes palestrantes ou
escritores de livros reconhecidos, sem ter que deixar a EB. E, segundo Tardif (2011) e Nóvoa
(2009),
esses fenômenos, e muitos outros semelhantes, mostram que a formação para
o magistério está se transformando lentamente, mas na direção certa, dando
um espaço cada vez maior aos professores de profissão, os quais se tornam
parceiros dos professores universitários na formação de seus futuros colegas
(Tardif, 2011, p. 240).
Essencialmente, defendo a formação de professores construída no âmbito da
profissão, ou seja, baseada na combinação complexa de contributos
científicos, pedagógicos e técnicos, mas baseada nos próprios professores,
especialmente nos mais experientes e reconhecidos (Nóvoa, 2009, p. 216).
Dessa maneira, que professores e professoras da EB assumam a formação de seus
futuros colegas parece uma tarefa ainda distante, utópica. No entanto, mesmo parecendo
distante e utópica, é uma realidade possível, ainda virtual no sentido de ter potencial para vir a
ser. As vivências que os participantes da pesquisa trazem mostram isso. Essas pessoas passam
por um processo de aprendizagem intenso enquanto elaboram e aprimoram suas pesquisas,
desenvolvem seu aprender a conhecer ou o aprender a aprender. Sobre esse processo, Isabela
demonstrou entusiasmo: “A curiosidade vai se aguçando; quanto mais você aprende, mais você
quer aprender. Quanto mais você pesquisa, mais você quer pesquisar”. Sobre o ato de pesquisar,
André refere-se à pesquisa na formação de professores e professoras ao dizer:
No conceito de autonomia também está implícita a perspectiva de um sujeito
social, com iniciativa, senhor de suas ações e de suas escolhas. Um sujeito que
constitui sua identidade com base na relação com o outro, nas trocas, na
construção coletiva do conhecimento. Portanto, um sujeito interativo, que
acolhe ideias alheias ao mesmo tempo que constrói as suas próprias. Nesse
sentido, o conceito de professor pesquisador envolve uma perspectiva de
colegialidade, de trabalho colaborativo (André, 2016, p. 20-21).
Professores e professoras que pesquisam assumem a posição de sujeitos, no sentido
freiriano. E, por terem autonomia, posicionam-se como protagonistas da sua formação. As
próprias professoras se surpreendem com a trajetória realizada durante o processo de pesquisa.
Nas palavras de Meredith e Danielle,
Patrícia Bado Auler KLOHN e Andréia MORÉS
Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 37, n. 00, e026005, 2026. e-ISSN: 2236-0441
DOI: 10.32930/nuances.v37i00.11638 11
essa palavra do protagonismo foi uma construção ao longo do ano: esse é o
meu texto, são as minhas ideias, e me senti assim principalmente na
construção do relatório a cada final de semestre, que a gente tem que ir lá
relatar tudo que a gente fez enquanto bolsista. E aí eu pensei nos dois
momentos que eu [me] sentei para fazer... Nossa! Não sei como eu fiz tudo
isso, sabe... porque é muita coisa que a gente na correria não percebe o quanto
é relevante (Meredith).
Teve uma orientação que eu falei para minha orientadora: quando eu fiz o meu
TCC, eu não tinha ideia do que era ser pesquisadora. Eu abri um arquivo, eu
joguei um monte de coisas lá, no caso ainda sobre matemática pura. Então, eu
coloquei informações num papel, mas eu não pensei muito sobre aquilo, sabe?
E eu acho que o movimento de agora foi totalmente contrário. Foi muito mais
de pensar em um milhão de coisas e colocar só 30 páginas com coisas escritas
e formalizadas. Então, eu acho que essa capacidade de pensar... E no momento
que a gente reconhece o quanto a gente pensou sobre tanta coisa, eu acho que
é ali que é um ponto marcante da pesquisa e de ser pesquisador para mim
(Danielle).
Meredith aproxima-se das contribuições proferidas por André (2016), acima
mencionadas, a respeito da construção das próprias ideias por ser professora-pesquisadora; já
Danielle falou sobre o acolhimento crítico das ideias alheias, também presente na citação de
André (2016). E outras interlocutoras discursaram sobre a constituição dessa identidade, entre
as quais Ita alega:
todas as vezes que eu falei da minha pesquisa, pude colocar minhas ideias, o
que eu tinha a intenção de pesquisar, qual era a minha motivação; e todas as
vezes que eu tive as pessoas que se mostraram interessadas em escutar minha
pesquisa, que o que eu tinha para pesquisar era alguma coisa relevante, que o
que eu falava tinha algum significado para o meio acadêmico, eu me senti uma
pesquisadora. Eu senti que eu me constituía como alguém que estava buscando
respostas e que essas respostas eram relevantes, são relevantes e que vão trazer
alguma contribuição. Então, dos momentos que eu pude falar nos grupos de
pesquisa, que a gente fala no grupo pesquisa, que a gente faz parte, no próprio
Colóquio Nacional de Educação Discente, que eu participei.
Ita também demonstrou seu potencial criativo e seu protagonismo ao se sentir inserida
no meio acadêmico. Todas as participantes são sujeitos, o que as distancia da objetificação do
ser. Comunicam-se, dizem sua palavra e, ao fazê-lo, provocam transformações dentro de si e
no seu entorno. Discutem educação, refletem sobre suas práticas, registram suas observações e
provocações, fazem ciência e desenvolvem seu aprender a pensar. Ao se comunicar, ao dizer
sua palavra e ao fazer ciência, não o fazem sozinhas. Portanto, é preciso abranger o fenômeno
da intersubjetividade, a qual emergiu com grande ênfase nos grupos focais, mesmo tendo sido
feita apenas uma pergunta sobre tal aspecto. A posição dos interlocutores alinha-se ao que diz
Reflexões sobre o mestrado acadêmico na formação de docentes: “Eu não acho, eu sei, porque eu aprendi”
Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 37, n. 00, e026005, 2026. e-ISSN: 2236-0441
DOI: 10.32930/nuances.v37i00.11638 12
Freire (2019, p. 38), pois pensar certo é “um ato comunicante”, implica entendimento e
coparticipação.
E Anna alerta para o fato de que ciência se faz na revisão por pares, no coletivo:
[...] o meu eu-pesquisadora foi se constituindo na troca com os colegas durante
as aulas, discussões, nos diálogos com meu professor orientador, com meus
colegas de orientação, que basicamente era o Mauro. Eu não tive muitas
experiências com o grupo de pesquisa, como os demais colegas; eu acredito
que o meu eu-pesquisador foi se constituindo nesses momentos. Mas eu vejo
também que ele se constituiu muito nos momentos de solidão, assim com a
pesquisa, muita leitura, nos momentos de escrita e a ficha só caiu mesmo para
mim foi no momento da qualificação, que outros professores validaram toda
aquela pesquisa que eu havia feito. Então, para mim, a experiência aconteceu
dessa forma [Anna].
No trecho exposto, Anna refere “momentos de solidão”, mas diz que, enquanto lia, se
comunicava com os autores. E, ao escrever, escrevia para o seu leitor. Então, em pesquisa, há
sempre interação e intersubjetividade. Para Anna, a validação do seu trabalho no momento da
qualificação lhe permitiu sentir-se pesquisadora. Não é apenas na EB que o gesto de um
professor ou professora influencia a vida de estudantes. Freire (2019, p. 43) expõe:
[...] mal se imagina o que pode passar a representar na vida de um aluno um
simples gesto do professor. O que pode um gesto aparentemente insignificante
valer como força formadora ou como contribuição à assunção do educando
por si mesmo.
Para além do que afirma Freire sobre os alunos, ser professor e professora da EB nos
permite entender que esses docentes demandam afeto e querer bem, e, do mesmo modo, os
professores universitários. A intersubjetividade não é só importante para a ciência, mas para o
cientista. Danielle parece entender isso e registrou sua admiração pelos docentes do Curso.
Quando perguntamos se faltou algo a ser dito no grupo focal, ela respondeu: “Eu queria só
elogiar os professores que constituem o corpo docente. [...] é uma equipe muito qualificada, é
muito experiente, em sua maioria. Eu fiquei impressionada com os professores do curso [...]”.
Essa admiração de Danielle faz com que ela tenha mais vontade de aprender, e esse
reconhecimento dela, certamente, faz com que ela esteja cada vez mais motivada a exercer a
profissão. Para Alves (2003, p. 84), “quando se admira um mestre, o coração dá ordens à
inteligência para aprender as coisas que o mestre sabe. Saber o que ele sabe passa a ser uma
forma de estar com ele. Aprendo porque amo, aprendo porque admiro”. Ou seja, a relação
construída entre Danielle e seus professores e professoras (universitários) favorece a ambos e
repercute na sua prática. Bia também tratou sobre o tema e apontou que teve “uma experiência
Patrícia Bado Auler KLOHN e Andréia MORÉS
Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 37, n. 00, e026005, 2026. e-ISSN: 2236-0441
DOI: 10.32930/nuances.v37i00.11638 13
bem positiva”. Acrescentou, ainda, sua visão sobre o mestrado: “[...] era algo mais elitizado,
que não se preocuparia tanto com o eu. E, na verdade, não é, justamente o contrário”.
Foi pelo relacionamento com os professores e professoras que Bia superou seu medo do
mestrado. Ela receava que o mestrado fosse muito difícil, mas, ao perceber que seus professores
e professoras (universitários) se preocupavam com a subjetividade dos mestrandos e
mestrandas, ela superou seu receio de não finalizar o curso.
O vínculo entre orientando e orientador evidenciou esses fenômenos; porém, não foi
esse o vínculo que mais apareceu nas falas dos participantes da pesquisa. O vínculo entre os
pares foi o mais citado nesse grupo, aspecto este também tratado por Alves (2003, p. 14):
A segunda tarefa da educação é ensinar a conviver. A vida é convivência com
uma fantástica variedade de seres, seres humanos, velhos, adultos, crianças,
das mais variadas raças, das mais variadas culturas, das mais variadas línguas,
animais, plantas, estrelas... Conviver é viver bem em meio a essa diversidade.
O ensinar a conviver, ao qual se refere Alves, é um viver em harmonia, em paz com o
outro, um viver querendo bem ao outro. Ensinar a conviver, um dos quatro pilares da educação
(Delors et al., 2010), parece ser somente importante na EB, mas não é. Aprender a conviver faz
parte da educação permanente. Sabemos que, em um mestrado acadêmico, os desafios da
convivência são outros, e aí reside a importância de aprender a criticar com respeito, a ouvir
críticas sem nutrir raiva e a escrever um texto científico de forma colaborativa. Freire (2019, p.
36), ao observar a necessidade dessa aprendizagem nos adultos, dizia que, mesmo discordando,
não se nutre “raiva desmedida” por seu oponente. Em um curso de mestrado, as pessoas
discordam umas das outras em boa parte do tempo. Então, o aprendizado do convívio torna-se
um exercício contínuo durante esse curso. O grupo do mestrado, então, transforma-se em uma
comunidade que engloba docentes e discentes, os quais precisam uns dos outros para construir
aprendizagens, valores, projetos, pesquisas, apoio afetivo e psicológico, entre outros.
Outra necessidade dos professores e professoras da EB é a oferta noturna do Curso.
Meredith expõe: “Há tempos eu já gostaria de ter feito mestrado, mas sempre foi diurno e eu
até carregava uma certa revolta, porque eu pensava que elitizava muito”. Professores que atuam
na EB lecionam durante o dia. E Maria complementa: “Outra sugestão é que continuasse à
noite, porque nós somos a primeira turma noturna, talvez porque éramos uma turma grande”. E
conclui: “[...] o fato de ser noturno [...] possibilitou o ingresso de muitas, de outras pessoas a
mais [...]”.
Reflexões sobre o mestrado acadêmico na formação de docentes: “Eu não acho, eu sei, porque eu aprendi”
Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 37, n. 00, e026005, 2026. e-ISSN: 2236-0441
DOI: 10.32930/nuances.v37i00.11638 14
Essa flexibilidade de oferta noturna no PPGEdu, a partir de 2021, vai ao encontro da
recusa à acomodação, da negação do fatalismo e do gosto de ser freireano (Freire, 2021b).
Assim, o Programa possibilita a realização de sonhos, como relatam Meredith e Maria, que
queriam ter feito mestrado antes.
Também a flexibilidade da rede de ensino onde César atuava ajudou nessa conquista:
“Eu entro no quarto, me tranco aqui; eu tinha a liberação, e tenho ainda a liberação das quartas-
feiras para só estudar, e isso contribuiu muito, muito, muito!”. E é a partir do mestrado que
outras esperanças surgem nos mestrandos e mestrandas: fazer um doutorado, buscar um cargo
melhor na Educação, aumentar a remuneração, poder morar em outra cidade por causa do
aumento da empregabilidade, trabalhar no ensino superior e suprir a formação que faltou
quando o indivíduo fez uma mudança de carreira e quer ser reconhecido dentro da nova
profissão como professor. Além disso, o mestrado dá condição de ser um melhor professor ou
professora dentro da posição já ocupada, conforme foi pontuado neste artigo.
Para tanto, os mestrandos e mestrandas investem tempo e dinheiro. Isabela falou sobre
isso:
São tantos sacrifícios que a gente está fazendo e, dentro de uma família, sim,
tem um sacrifício financeiro, porque não é só curtir, eu não tenho bolsa, eu
pago, eu tenho desconto, mas eu pago, mas a gente não pode trocar, a gente
trabalha por hora. Eu, como professora, sou paga por hora e eu tive que reduzir
muito minhas horas. Tem um sacrifício de tempo, que você passa, no meu
caso específico, com os meus filhos. Então, eu penso assim, poxa, eu
sacrifiquei até aqui, não tem uma maneira de desperdiçar sacrifício. Então, a
gente sacrifica mais um pouco. Continua, então, dessa forma externa também.
É difícil, é muito sacrifício. Mas vai ter o momento que a gente vai ter
concluído e vai ter chegado a algum lugar, vai ter cumprido alguns dos nossos
objetivos. Então, vai dar certo no final, vamos lá! (Isabela).
Compreendemos que são três os atores principais envolvidos no inédito-viável dessas
pessoas, que, para elas, foi ter feito o mestrado: o PPGEdu, a rede de ensino e o(a) próprio(a)
estudante/família. Em comunidade, os sonhos são promovidos. Alves (2003, p. 9) reflete sobre
essa dimensão comunitária, comum, do sonho:
Esta é uma das missões da educação: formar um povo. Ou seja, ajudar as
pessoas a sonhar sonhos comuns para que, juntas, possam construir. As
escolas devem ser os espaços onde alunos e professores sonham e
compartilham seus sonhos, porque sem sonhos comuns não há povo, e não
havendo um povo não se pode construir um país. Se eu sonho com um país de
águas cristalinas e natureza preservada, meu sonho pessoal será inútil se não
Patrícia Bado Auler KLOHN e Andréia MORÉS
Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 37, n. 00, e026005, 2026. e-ISSN: 2236-0441
DOI: 10.32930/nuances.v37i00.11638 15
houver muitos que sonhem esse mesmo sonho. Caso contrário, as florestas
serão destruídas e as águas serão poluídas.
O sonho também é tema de uma obra de Gadotti (2003). E, ao observar os fenômenos
que emergiram dos discursos dos grupos focais, constatamos que os quatro pilares da educação
(Delors et al., 2010), mais um proposto em Boniteza de um sonho, por Gadotti, fizeram parte
da formação dos professores e professoras da EB no Mestrado Acadêmico em Educação. Os
mestrandos e mestrandas aprenderam a ser, reconhecendo-se como sujeitos e superando a
objetificação, sendo sujeitos que se humanizam e humanizam os contextos nos quais estão
inseridos. Eles e elas aprenderam a conhecer, ou aprenderam a aprender, fazendo buscas
científicas para as mais diversas produções, desconstruindo-se, aguçando a curiosidade,
fazendo perguntas e transformando-se. Os professores e professoras aprenderam a fazer,
utilizando as tecnologias digitais, elaborando suas pesquisas, escrevendo textos, publicando-os,
coordenando eventos e disciplinando-se para participar de encontros on-line. Eles e elas
aprenderam a conviver, trocando saberes, acolhendo e sendo acolhidos pelo grupo do PPGEdu,
passando pela revisão por pares e revisando o trabalho de colegas, comunicando,
coparticipando, vivenciando qualificações e defesas, interagindo em orientações e seminários.
Conforme o exposto, a esses quatro pilares Gadotti (2003, p. 41) acrescenta mais um:
aprender a “‘pensar’ necessita associar ensino, pesquisa e envolvimento comunitário”. O autor
traz para os quatro pilares a figura do professor-pesquisador ou da professora-pesquisadora,
duas identidades que voltamos a afirmar que não se separam. O que foi a trajetória formativa
dos professores e professoras da EB no Mestrado em Educação senão a constituição do quinto
pilar introduzido por Gadotti? Não estarão esses e essas profissionais mais preparados para
assumir qualquer desafio dentro da área da Educação? Ingressam no mestrado como professores
e professoras da Educação Básica e, então, tornam-se professores-pesquisadores e professoras-
pesquisadoras, mestres e mestras em Educação, e ainda mais provocados a educar humanos
“para o bem da humanidade” (Nóvoa, 2015, p. 15).
Sobrepujando as teorias nas quais embasamos a presente investigação, propomos que,
aos cinco pilares mencionados, e aqui observados, adicione-se um sexto pilar nos sentidos que
um Mestrado Acadêmico em Educação pode ter na formação de docentes da Educação Básica:
o aprender a sonhar. Qualquer construção surge antes no sonho, na imaginação, e torna-se
palpável por intermédio da criatividade, inclusive as construções dessa área que tanto prezamos:
a Educação. O mestrado foi um sonho realizado pelas pessoas participantes desta pesquisa, o
qual gerou outros sonhos nelas.
Reflexões sobre o mestrado acadêmico na formação de docentes: “Eu não acho, eu sei, porque eu aprendi”
Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 37, n. 00, e026005, 2026. e-ISSN: 2236-0441
DOI: 10.32930/nuances.v37i00.11638 16
Enfim, a presente investigação estabeleceu e fortaleceu o diálogo com a produção
científica contemporânea sobre a pós-graduação stricto sensu na EB. Enquanto estudos como
os de Forti (2019) e Medeiros, Santos e Pinho (2018) enfatizam motivações extrínsecas para o
ingresso no mestrado — a busca por ascensão salarial, melhores cargos e a resolução de
problemas práticos do cotidiano escolar —, nossos resultados convergem para o que Gervasio
(2019) classifica como “investimento pessoal” e “desenvolvimento humano”. Observamos que
o mestrado atua como um catalisador da humanização, em que a busca pelo conhecimento
científico não visa apenas à utilidade imediata em sala de aula — conforme discutido por
Silveira (2012) —, mas à própria reconstrução da subjetividade docente frente às pressões da
lógica mercadológica que tenta reduzir o professor a mero executor.
Ademais, ao propormos o “aprender a sonhar” na condição de pilar formativo,
avançamos em relação às categorias de análise de Oliveira e Fontoura (2021), que identificam
a constituição da identidade de professor-pesquisador centrada, primordialmente, na
problematização da própria história. Nossos interlocutores demonstram que essa identidade
acadêmica se ancora na intersubjetividade e no afeto, corroborando o alerta de Pinto et al.
(2021) sobre o modo com que a rigidez burocrática dos modelos éticos pode sufocar a dimensão
dialógica das pesquisas em Ciências Humanas. Assim, neste estudo, reforçamos a tese de Nóvoa
(2009) de que a formação deve ser construída “dentro da profissão”, mas acrescentamos que
essa construção exige um espaço seguro para a utopia e para a imaginação coletiva.
Considerações finais
As pessoas participantes da pesquisa estavam propensas a se considerar sujeitos e a
tratar os outros (entre os quais seus alunos) como sujeitos, recusando a objetificação dos seres
humanos. Talvez grande parte das pessoas que buscam um curso de mestrado possua esse perfil,
pois é um curso no qual se espera que as pessoas exerçam seu protagonismo. De qualquer
maneira, o Mestrado Acadêmico em Educação reúne sujeitos em uma comunidade que inspira
humanização. Em um mundo transformado pela comunicação, a qual expressa decisões e
interfere em decisões, essa comunidade exerce mais ainda sua subjetividade ao apreender os
recursos de divulgação científica, isto é, quando passa a fazer pesquisa e a divulgá-la.
Patrícia Bado Auler KLOHN e Andréia MORÉS
Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 37, n. 00, e026005, 2026. e-ISSN: 2236-0441
DOI: 10.32930/nuances.v37i00.11638 17
Em comunidade, na coletividade, os sujeitos passam a construir inéditos viáveis. A
pesquisa e a ciência também só são possíveis por causa da colaboração, e essa colaboração é
global, já que mestrandos e mestrandas vivem imersos em uma cultura digital.
Pela sistematização, alcançamos algumas respostas para o problema de pesquisa: que
sentidos um Mestrado Acadêmico em Educação (MAE) pode ter na formação de professores e
professoras da Educação Básica? Os resultados desta investigação sinalizam que um MAE:
potencializa a constituição da dupla identidade de professor-pesquisador ou professora-
pesquisadora nas pessoas que dele fazem parte; promove um ganho de autoridade na vida
profissional de professores e professoras da EB, os quais contribuirão com a formação de seus
pares e com a assertividade no seu fazer pedagógico, gerando sentimento de maior relevância
social nesses(as) profissionais; proporciona a união entre teoria e prática e entre escola e
universidade; abre espaço para a desconstrução de opiniões, preconceitos, estereotipias, entre
outros conhecimentos não científicos nos professores e professoras, além de aguçar a
curiosidade; permite a criação de grupos de pesquisa ou comunidades investigativas que se
unem em prol da Educação para constituir nela inéditos viáveis, sonhos comuns; gera
aprendizagens acerca da cultura digital, incluindo letramento digital; e aprimora, nos
professores e professoras, seis pilares da educação: aprender a ser, aprender a conhecer,
aprender a fazer, aprender a conviver, aprender a pensar e aprender a sonhar.
Embora esta investigação revele pistas valiosas sobre os sentidos da pós-graduação, é
fundamental reconhecer as limitações inerentes ao recorte do estudo. A análise concentrou-se
em um estudo de caso específico, com nove participantes de uma única turma de um Programa
de Pós-Graduação em uma universidade comunitária, cujas vivências foram atravessadas pela
excepcionalidade do formato presencial digital durante a pandemia. Por se tratar de uma
investigação qualitativa e exploratória de cunho fenomenológico, os resultados refletem as
subjetividades desse grupo particular e, portanto, demandariam uma triangulação de dados mais
ampla para que pudessem ser efetivamente comprovados e aprofundados em outros contextos.
Ademais, este estudo possui potencial para expansão, podendo servir de base para
investigações em cenários distintos, inclusive naqueles marcados pela inacessibilidade ou
impossibilidade de formação extra, em que as barreiras financeiras e de tempo são ainda mais
impeditivas. A proposição do sexto pilar — o aprender a sonhar — configura-se como uma
porta aberta para futuras pesquisas interdisciplinares que articulem a formação docente com a
psicologia, a filosofia e a ciência política, permitindo compreender como o desejo de
transformação pode ser fomentado em diferentes níveis de ensino e modalidades de formação.
Reflexões sobre o mestrado acadêmico na formação de docentes: “Eu não acho, eu sei, porque eu aprendi”
Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 37, n. 00, e026005, 2026. e-ISSN: 2236-0441
DOI: 10.32930/nuances.v37i00.11638 18
Portanto, socializamos, com o presente registro em forma de artigo, a necessidade de
que mais profissionais da Educação tenham oportunidade, apoio e incentivos para cursar um
MAE. Que eles vivenciem essa trajetória acadêmica com compromisso e engajamento em prol
de novas vivências, pesquisas e aprendizagens na formação de professoras e professores.
Patrícia Bado Auler KLOHN e Andréia MORÉS
Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 37, n. 00, e026005, 2026. e-ISSN: 2236-0441
DOI: 10.32930/nuances.v37i00.11638 19
REFERÊNCIAS
ALVES, Rubem. Conversas sobre educação. Campinas: Verus, 2003.
ALVES, Rubem. Entre a ciência e a sapiência: o dilema da educação. 11. ed. São Paulo:
Loyola, 2004.
ANDRÉ, Marli. Formar o professor pesquisador para um novo desenvolvimento profissional.
In: ANDRÉ, Marli (org.). Práticas inovadoras na formação de professores. Campinas:
Papirus, 2016. p. 17-34.
CHAUÍ, Marilena. Escritos sobre a universidade. São Paulo: UNESP, 2001.
DELORS, Jacques et al. (org.). Educação: um tesouro a descobrir, relatório para a UNESCO
da Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI (destaques). Tradução de
Guilherme João de Freitas Teixeira. Brasília: UNESCO, 2010. Disponível em:
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000109590_por. Acesso em: 2 mar. 2026.
FORTI, Lorena. Professores que fazem mestrado e permanecem no magistério da
Educação Básica: motivações e objetivos. 2019. 263 f. Dissertação (Mestrado em Educação)
– Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2019. Disponível em:
https://www.maxwell.vrac.puc-rio.br/47495/47495.PDF. Acesso em: 3 mar. 2026.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 60. ed.
São Paulo: Paz e Terra, 2019.
FREIRE, Paulo. Pedagogia dos sonhos possíveis. 4. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2021.
GADOTTI, Moacir. Boniteza de um sonho: ensinar-e-aprender com sentido. Novo
Hamburgo: Feevale, 2003.
GERVASIO, Kelen Cristine Costa. Professores-mestres: contribuições do mestrado na
formação e atuação pedagógica em uma escola privada no município de Bagé. 2019.
Dissertação (Mestrado Acadêmico em Ensino) – Universidade Federal do Pampa, Bagé, 2019.
LÜDKE, Menga; ANDRÉ, Marli Eliza Dalmazo Afonso de. Pesquisa em educação:
abordagens qualitativas. 2. ed. Rio de Janeiro: E.P.U., 2018.
MEDEIROS, Thalita Melo de Souza; SANTOS, Jocyléia Santana dos; PINHO, Maria José
de. Memórias de egressos: mestrado em educação/UFT. Revista Exitus, Santarém, v. 8, n. 2,
p. 386-409, 2018. DOI: 10.24065/2237-9460.2018v8n2ID542. Disponível em:
https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=553159852016. Acesso em: 6 jun. 2026.
MORAES, Roque; GALIAZZI, Maria do Carmo. Análise textual discursiva. 3. ed. Ijuí:
Unijuí, 2016.
MORÉS, Andréia. Educação superior e formação de professores: inovações e desafios.
Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 15, n. 3, p. 1389-1407,
2020. DOI: 10.21723/riaee.v15i3.13084.
Reflexões sobre o mestrado acadêmico na formação de docentes: “Eu não acho, eu sei, porque eu aprendi”
Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 37, n. 00, e026005, 2026. e-ISSN: 2236-0441
DOI: 10.32930/nuances.v37i00.11638 20
NÓVOA, António. Para una formación de profesores construida dentro de la profesión.
Revista de Educación, Madrid, n. 350, p. 203-218, 2009. Disponível em:
https://www.educacionfpydeportes.gob.es/revista-de-educacion/dam/jcr:31ae829a-c8aa-48bd-
9e13-32598dfe62d9/re35009por-pdf.pdf. Acesso em: 22 mar. 2026.
NÓVOA, António. Humanamente. Impactum, Coimbra, v. 3, n. 1, p. 13-30, 2015.
Disponível em: https://digitalis-dsp.uc.pt/bitstream/10316.2/37825/1/Humanamente.pdf.
Acesso em: 22 mar. 2026.
NÓVOA, António. O futuro da universidade: o maior risco é não arriscar. Revista
Contemporânea de Educação, Rio de Janeiro, v. 14, n. 29, p. 54-70, 2019. Disponível em:
https://revistas.ufrj.br/index.php/rce/article/view/21710. Acesso em: 21 mar. 2026.
OLIVEIRA, Carlos César de; FONTOURA, Helena Amaral da. Estudos em formação de
professores realizados no Mestrado em Educação da FFP/UERJ: quais suas contribuições?
Inter-Ação, Goiânia, v. 46, n. 1, p. 216-237, 2021. Disponível em:
https://www.revistas.ufg.br/interacao/article/view/65164. Acesso em: 21 fev. 2026.
PAVIANI, Jayme. Sentido e significado na perspectiva fenomenológica. In: FELTES, Heloísa
Pedroso de Moraes (org.). Produção de sentido: estudos transdisciplinares. Caxias do Sul:
EDUCS, 2003. p. 19-34.
PINTO, Cesar Augusto Sadalla et al. Ética em pesquisa: análise das dissertações de um
mestrado em educação cearense. Educação, Porto Alegre, v. 44, n. 2, p. 1-13, 2021.
Disponível em: https://revistaseletronicas.pucrs.br/index.php/faced/article/view/34020.
Acesso em: 21 abr. 2026.
SILVEIRA, Clarice Santiago. A formação em pesquisa no mestrado em educação:
contribuições para prática pedagógica e profissional de professores da educação básica. 2012.
197 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Estadual do Ceará, Fortaleza,
2012. Disponível em: https://www.uece.br/ppge/wp-
content/uploads/sites/29/2019/06/Disserta%C3%A7%C3%A3o_CLARICE-SANTIAGO-
SILVEIRA.pdf. Acesso em: 6 jun. 2026.
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. Tradução de Francisco
Pereira. 12. ed. Petrópolis: Vozes, 2011.
UNESCO. Reimaginar nossos futuros juntos: um novo contrato social para a educação.
Brasília: UNESCO; Fundación SM, 2022.
YIN, Robert K. Estudo de caso: planejamento e métodos. 5. ed. Porto Alegre: Bookman,
2015.
P atrí ci a B a d o A ul er K L O H N e A n dr éi a M O R É S
N u a n c es: Est u d os s o b r e E d u c a ç ã o , Pr esi d e nte Pr u d e nt e , v. 3 7 , n. 0 0, e 0 2 6 0 0 5 , 2 0 2 6 . e -I S S N: 2 2 3 6-0 4 4 1
D OI: 1 0. 3 2 9 3 0/ n u a nc es. v 3 7i 0 0. 1 1 6 3 8 2 1
C R e di T A ut h or St at e m e nt
R e c o n h e ci m e nt os : N ã o.
Fi n a n ci a m e nt o : N ã o p oss ui fi n a n ci a m e nt o .
C o nflit os d e i nt e r ess e : N ã o h á c o nflit o d e i nt er ess e .
A p r o v a ç ã o éti c a : C o mit ê d e Éti c a e m P es q uis a ( C E P) d a U C S, s o b o P ar e c er nº 5. 3 3 4. 1 6 5.
Dis p o ni bili d a d e d e d a d os e m at e ri al : A c er v o d a a ut ori a .
C o nt ri b ui ç õ es d os a ut o r es : A pri m eir a a ut or a el a b or o u a r e vis ã o i nt e gr ati v a. A s e g u n d a
a ut or a p arti ci p o u c o m ori e nt a ç ã o, a c o m p a n h a m e nt o e r e vis ã o críti c a d o m a n us crit o .
Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 37, n. 00, e026005, 2026. e-ISSN: 2236-0441.
DOI: 10.32930/nuances.v37i00.11638 1
REFLECTIONS ON AN ACADEMIC MASTER’S DEGREE IN TEACHER
FORMATION: “I DON’T THINK, I KNOW, BECAUSE I HAVE LEARNED”
REFLEXÕES SOBRE O MESTRADO ACADÊMICO NA FORMAÇÃO DE DOCENTES:
“EU NÃO ACHO, EU SEI, PORQUE EU APRENDI”
REFLEXIONES SOBRE UNA MAESTRÍA ACADÉMICA EN FORMACIÓN DOCENTE:
“NO PIENSO, LO SÉ, PORQUE LO APRENDÍ”
How to reference this paper:
KLOHN, P. B. A.; MORÉS, A. Reflections on an academic
master’s degree in teacher formation: “I don’t think, I know,
because I have learned”. Nuances: Estudos sobre Educação,
Presidente Prudente, v. 37, n. 00, e026005, 2026. e-ISSN: 2236-
0441. DOI: 10.32930/nuances.v37i00.11638.
| Submitted: 10/05/2026
| Revisions required: 15/06/2026
| Approved: 02/07/2026
| Published: 17/07/2026
Editor:
Prof. Dr. Rosiane de Fátima Ponce
1
University of Caxias do Sul (UCS), Caxias do Sul – Rio Grande do Sul (RS) – Brazil. Master’s Degree in
Education.
2
University of Caxias do Sul (UCS), Caxias do Sul – Rio Grande do Sul (RS) – Brazil. Professor in the Graduate
Program in Education (PPGEdu).
Reflections on an academic master’s degree in teacher formation: “I don’t think, I know, because I have learned”
Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 37, n. 00, e026005, 2026. e-ISSN: 2236-0441
DOI: 10.32930/nuances.v37i00.11638 2
ABSTRACT: The reflection on the training of Basic Education teachers in an Academic
master’s degree in education moves this study. Thus, it investigates: what meanings does the
Academic master’s degree in education have in the training of basic education teachers? This
article is anchored in data from a sociographic questionnaire and focus groups conducted in a
case study with nine participants, whose discussion was based on emerging phenomena
evidenced through Discursive Textual Analysis. The research was based on the studies of Freire,
Chauí, Gadotti, Alves, and Nóvoa. The results highlight teaching appreciation, the
understanding of the master’s degree as a formative stage, and learning based on five pillars of
education (learning to be, to live, to do, to know, and to think), further proposing a sixth pillar:
learning to dream.
KEYWORDS: Master’s degree. Teacher training. Basic Education. Learning.
RESUMO: A reflexão acerca da formação de professores e professoras da Educação Básica
em um Mestrado Acadêmico em Educação move este estudo. Assim, investiga-se: quais sentidos
o Mestrado Acadêmico em Educação tem na formação de docentes da educação básica? O
presente artigo ancora-se em dados provenientes de um questionário sociográfico e de grupos
focais realizados em um estudo de caso com nove participantes, cuja discussão se fundamentou
em fenômenos emergentes evidenciados pela Análise Textual Discursiva. A investigação teve
por base os estudos de Freire, Chauí, Gadotti, Alves e Nóvoa. Os resultados destacam a
valorização docente, o entendimento do mestrado como etapa formativa e a aprendizagem
alicerçada em cinco pilares da educação (aprender a ser, a conviver, a fazer, a conhecer e a
pensar), propondo-se, ainda, um sexto pilar: aprender a sonhar.
PALAVRAS-CHAVE: Mestrado. Formação de professores. Educação Básica. Aprendizagem.
RESUMEN: La reflexión sobre la formación de docentes de Educación Básica en una Maestría
Académica en Educación mueve este estudio. Así, se investiga: ¿qué significados tiene la
Maestría Académica en Educación en la formación del profesorado de educación básica? Este
artículo se basa en datos provenientes de un cuestionario sociográfico y de grupos focales
realizados en un estudio de caso con nueve participantes, cuya discusión se fundamentó en
fenómenos emergentes evidenciados por el Análisis Textual Discursivo. La investigación se
basó en los estudios de Freire, Chauí, Gadotti, Alves y Nóvoa. Los resultados destacan la
valorización docente, la comprensión de la maestría como etapa formativa y el aprendizaje
basado en cinco pilares de la educación (aprender a ser, a vivir, a hacer, a conocer y a pensar),
proponiéndose, además, un sexto pilar: aprender a soñar.
PALABRAS CLAVE: Maestría. Formación de profesores. Educación Básica. Aprendizaje.
Patrícia Bado Auler KLOHN and Andréia MORÉS
Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 37, n. 00, e026005, 2026. e-ISSN: 2236-0441
DOI: 10.32930/nuances.v37i00.11638 3
Introduction
“I like being human because, unfinished as I am, I know that I am a conditioned being; yet, aware of
my incompleteness, I know that I can go beyond it”
(Paulo Freire, our translation).
The epigraph of this article, while moving us, also drives this research. By choosing to
examine students who are also teachers, we are investigating aspects of professionals who
aspire to engage in lifelong learning. In this study, we discuss observations regarding the
phenomena that emerged from the discourse of participants in a study conducted within a
Graduate Program in Education (PPGEdu). We seek to understand the meanings these
phenomena hold in the education of Basic Education (BE) teachers. Based on Paviani (2003),
we understand meaning as a kind of movement of thought through which human
communication is expressed. It is from this perspective that we continue the present analysis.
The urgency of a new social contract for education presupposes that teaching should be
valued as a public endeavor and a common good, grounded in inclusion and social justice. In
this context, UNESCO (2022) argues that teaching should be professionalized as a collaborative
endeavor in which teachers are recognized as producers of knowledge and central agents of
educational transformation. This shift requires teacher education to move beyond isolated
practice and connect with research and innovation networks capable of addressing and
overcoming the challenges of a world marked by constant uncertainty.
In line with this perspective, Morés (2020) highlights that the role of the university is to
invest in an education that strengthens the articulation between theory and practice, bringing
academics closer to social and school realities. Higher education institutions must resist the
market-driven logic that promotes rapid and superficial training, prioritizing instead an
institutional vision focused on human development and the construction of knowledge
grounded in emancipatory principles. Thus, graduate education is established as a space for
critical reflection and innovation, essential for professional appreciation and the continuous
development of teachers.
The methodology adopted was a case study based on the works of Lüdke and André
(2018) and Yin (2015). Participants were intentionally selected from among the students
enrolled in a class of a Graduate Program in Education. The inclusion criteria required
participants to: (a) be regularly enrolled in the academic master’s program; and (b) be working
as teachers or administrators in Basic Education at the time of enrollment in the program.
Reflections on an academic master’s degree in teacher formation: “I don’t think, I know, because I have learned”
Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 37, n. 00, e026005, 2026. e-ISSN: 2236-0441
DOI: 10.32930/nuances.v37i00.11638 4
Recruitment began via the messaging application WhatsApp, through which the 23 class
members received a formal invitation and a brief video explaining the objectives of the study.
The study was conducted in accordance with rigorous ethical standards and was
approved by the Research Ethics Committee (CEP) of the University of Caxias do Sul under
Opinion No. 5,334,165. Participation was strictly voluntary and contingent upon reading and
electronically signing the Informed Consent Form (ICF), ensuring participants’ right to
withdraw from the study at any time without penalty. To ensure anonymity, real identities were
replaced with pseudonyms (Anna, Bia, César, Danielle, Isabela, Ita, Maria, Meredith, and
Vânia), chosen by the participants themselves. Data collection instruments included a
sociographic profile questionnaire administered through Google Forms and two focus groups
conducted via videoconference using Google Meet. The focus groups, each lasting two hours,
involved six participants in the first session and three in the second, following a unified
discussion guide. The discussions were recorded with prior authorization and subsequently
transcribed for analysis. The textual corpus was analyzed using Discursive Textual Analysis
(DTA) proposed by Moraes and Galiazzi (2016), following the stages of unitarization
(deconstructing statements into units of analysis), categorization (grouping similar units into
emerging categories), and communication (constructing the interpretative metatext). To support
the systematization and unitarization of the data, we used the Atlas.ti software.
Following this analysis of the data—discourses derived from the focus groups—five
phenomena emerged: (1) humanization and subjectivity; (2) communication and speaking one’s
own word; (3) affection, intersubjectivity, and caring; (4) feasible dreams and limit-situations;
and (5) digital culture. The following sections present a discussion of the results developed
throughout this methodological and investigative journey.
Singularities of a Master’s Program: “Valuation Begins with Us”
The immersion of Basic Education teachers in an academic master’s program signals a
movement of resistance to the market-driven logic that, according to Chauí (2001), tends to
reduce undergraduate education to training for low-cost labor. The meaning of this educational
trajectory lies in humanization, a process through which teachers overcome the condition of
mere executors—the object-being—to recognize themselves as subjects of their own practice,
endowed with intentionality and awareness of their incompleteness (Freire, 2019). By
distancing themselves from “objectification,” master’s students cease reproducing naïve forms
Patrícia Bado Auler KLOHN and Andréia MORÉS
Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 37, n. 00, e026005, 2026. e-ISSN: 2236-0441
DOI: 10.32930/nuances.v37i00.11638 5
of knowledge and instead learn to teach others how to think, transforming rigorous observation
into a tool for professional emancipation.
In this context, the constitution of the teacher-researcher identity becomes inseparable
from the experience of Freirean praxis, in which theory and practice mutually nourish one
another in a continuous cycle of critical reflection. This dynamic provides teachers with the
authority necessary to act confidently in the classroom, as their pedagogical decisions come to
be supported by scientific evidence rather than by intuition alone. Thus, academic research is
not configured as an additional task but rather as a communicative and intersubjective act that
integrates the teacher-self and the researcher-self, consolidating collaborative autonomy within
the school community.
Anna, for example, reports that her primary motivation for pursuing a master’s degree
was professional appreciation, for, in seeking
[...] knowledge gives me authority in my classroom to say, “I do this because
I know what I am doing.” I do not act based on what I think. I also think about
giving my students what they are entitled to, which is a quality education [...].
I value myself because I give my best to my students. So, appreciation begins
with me. It is not enough simply to demand recognition if teachers do not take
the first step. I believe that this is how we will be recognized as teachers and
education professionals: through appreciation, and appreciation begins with
knowledge. This has changed me tremendously [...]. Today, I believe I am a
much better professional, with much stronger positions and much greater
confidence in saying, “I do this” [...]. I do not think; I know, because I have
learned (Anna).
Anna recognizes herself as a subject who assumes responsibilities, reflects, analyzes,
acts, and makes history by stating that her appreciation as a teacher will become a reality
through her pursuit of further knowledge, which gives her authority before her students and the
society in which she is embedded. She also uses the word praxis, which, for Freire (2019), is a
process in which theory nourishes practice, which, in turn, through critical reflection, nourishes
theory. Even before joining a stricto sensu graduate program, Anna anticipated that this
Freirean trajectory would allow her to experience the author’s notion of praxis more fully,
humanizing her condition as a teaching professional, since appreciation only exists when
objectification is overcome. Furthermore, according to Freire, the knowledge derived from
teaching practice is “[...] a naïve form of knowledge, experiential knowledge that lacks the
methodological rigor characterizing the subject’s epistemological curiosity” (Freire, 2019, p.
39, our translation).
Reflections on an academic master’s degree in teacher formation: “I don’t think, I know, because I have learned”
Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 37, n. 00, e026005, 2026. e-ISSN: 2236-0441
DOI: 10.32930/nuances.v37i00.11638 6
A teacher who is merely an executor produces naïve forms of knowledge and increases
the difficulty of being regarded as the subject of their own pedagogical practice. Participant
Meredith also addresses the subject-object relationship by stating: “For me, it makes no sense
to have people who think and people who execute and for these things not to be connected,”
and she asserts that teachers are not merely “manual labor.” We understand that some Basic
Education teachers seek to be recognized as subjects in both their professional lives and their
educational experiences. Our interlocutors see in their master’s program an opportunity to
overcome the view of Basic Education teachers as cheap labor, because within it they continue
learning how to be. At this point, we recall Chauí’s (2001) argument that, from a market-
oriented perspective, undergraduate education launches individuals into the labor market as
inexpensive labor; therefore, we perceive that the excerpts from the teachers’ statements
mentioned above are consistent with the author’s argument.
Academic master’s education meets—and must meet—this expectation among Basic
Education teachers to perceive themselves as subjects involved in their own education and in
the construction of educational thought with which they engage during their studies and their
work in schools, because it constitutes education rather than training. As Alves (2003, p. 51,
our translation) argues, “the first task of scientific education is to teach how to see and how to
think.” Observation and thought distinguish training from education. A master’s degree is, and
must be, education.
Thus, as subjects, teachers contribute to their workplaces—the schools—and to the field
of Education by speaking their own word, another Freirean concept. Speaking one’s own word
does not mean repeating ready-made phrases but rather participating in the historical and
cultural construction of the society to which the subject belongs. The master’s students
indicated that, by being on this educational journey, they were able to support their schools
through the use of digital technologies explored during the program, through discussions and
reflections on theories shared within school groups, and through the writing of a book chapter.
They also contributed, together with their peers, by presenting papers to educational networks,
participating in research groups, offering a workshop at the university, developing a project to
be implemented in the classroom, and conducting their own research. These activities constitute
a tangible part of the development of the researcher-self. Regarding this process, Ita stated:
In our daily lives at school, we shared what we learned here because people
did not know how to hold meetings; sometimes they just did not know how...
So, we shared what we learned in class because our colleagues were immersed
Patrícia Bado Auler KLOHN and Andréia MORÉS
Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 37, n. 00, e026005, 2026. e-ISSN: 2236-0441
DOI: 10.32930/nuances.v37i00.11638 7
in that world, just like we were, immersed as students... I was able to help my
colleagues a great deal. What I learned here, I was able to share and use to
help them (Ita).
And Anna reported:
Ever since I was an undergraduate student, I always wanted to pursue a
master’s degree, and it seemed like something far away. [...] Then my advisor
said, ‘No, education is something that must be permanent.’ And we began to
think about it, my colleagues and I; we started to reflect on it more deeply,
and there came a point when we realized—when I realized—that education
has to be transformative; it has to make you a better person and a better
professional, and it also has to enable you to transform your workplace into
something better, as well as the people who are there... It has to be a
welcoming environment, there has to be affection, and people have to be
viewed as subjects, beyond that, beyond the content that we have the duty to
teach. Therefore, I believe in the transformative power of continuing
education, of the master’s program, and I feel more capable of continuing to
transform myself and my environment through this education, because it must
be permanent (Anna).
While Ita helped the people at her school use virtual environments for meetings because
she had learned how to do so during her master’s program, Anna’s desire for learning had been
woven since her undergraduate studies, and it did not develop in isolation. Her advisor played
an important role by affirming that education is a lifelong endeavor. Anna agrees with her
advisor: continuing education transforms the individual who pursues it and, at the same time,
transforms the surrounding environment and the workplace. Therefore, the participant realized
that her education helped her improve the school environment through welcoming practices,
affection, and respect for subjectivity.
When analyzing other statements from this same perspective, we highlight the
testimonies of Bia and Isabela:
With the work that we had the opportunity to develop, there was even one that
Meredith and I worked on [...], which we presented to the 23rd Regional
Education Coordination Office, and that work received a great deal of praise
and gave visibility to something we had developed in one of our courses. Now,
there is the possibility of being invited to participate in other activities related
to my research topic [...]. Wow! This is something I learned... This is
something I am managing to share... I am managing to change perspectives a
little or, at least, make some difference there [...] (Bia).
What I see regarding learning to conduct research is this: I am doing research,
but I am not a researcher. I do not see myself as a researcher. What I do see is
Reflections on an academic master’s degree in teacher formation: “I don’t think, I know, because I have learned”
Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 37, n. 00, e026005, 2026. e-ISSN: 2236-0441
DOI: 10.32930/nuances.v37i00.11638 8
that everything I read, research, study, and understand, every insight I gain, I
immediately try to apply in the classroom (Isabela).
The decision made by Bia and Meredith to return to their studies extends beyond their
own academic development: both contribute to the education of other colleagues within an
educational network by presenting academic work, and Isabela uses her learning experiences
to improve her pedagogical practice. All these accounts emphasize the meanings that the
Academic Master’s Program in Education brings to the education of Basic Education teachers.
Equally significant is César’s account:
This is the driving force I had and that is still being generated, that the master’s
program is generating through the entire research process. This sense of
protagonism enables me to continue this search through interaction, which has
given me a reference point. My colleagues now look at me differently... And
everything I ended up reading, I shared with the group, with my colleagues,
and that gave me—not exactly pride—but rather this sense of protagonism, of
building my history in education. I am becoming a reference in my
community. My Secretary of Education is investing in me and released me
from my duties on Wednesdays so that I could study. She has already told me
that she wants my dissertation afterward so that it can be implemented in the
municipality. So, look at the responsibility and the sense of identification!!
César hopes that his dissertation will be implemented within the municipal school
system of which he is a part; he already inspires his peers through the knowledge he brings to
his educational network. Nevertheless, he expects to contribute even more once he completes
the program and has his dissertation in hand. Such accounts recall Freire’s (2019, p. 30–31, our
translation) assertion:
There is no teaching without research and no research without teaching. These
activities are found within one another. While I teach, I continue seeking and
searching again. I teach because I seek, because I questioned, because I
question and question myself. I research in order to know, and in knowing, I
intervene; in intervening, I educate and educate myself. I research in order to
know what I do not yet know and to communicate or announce novelty.
These accounts point to the necessary “emergence of subjects of knowledge,” a concern
raised by Chauí (2001, p. 171, our translation) when discussing the relationship between
teaching and research. For both Freire and Chauí, it is impossible to separate the teacher from
the researcher. The subject is one, and within this subject these identities coexist. What is
experienced at the university is brought into the school and vice versa, as Bia emphasizes: “The
Patrícia Bado Auler KLOHN and Andréia MORÉS
Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 37, n. 00, e026005, 2026. e-ISSN: 2236-0441
DOI: 10.32930/nuances.v37i00.11638 9
master’s program itself gave me support to work in elementary education, and elementary
education gave me support to develop my master’s studies.” Therefore, she recognizes the
evolution of her learning by doing.
It is also evident that researcher education strengthens the identity of being a teacher.
According to Danielle and Bia, being a researcher is only one aspect of this process, “[...]
because there are so many moments in which we conduct informal research and bring tools,
resources, and methodologies. So, we simply have one more enrollment, of course, with a
stronger theoretical foundation [...]”. This is the path toward changing schools, as Isabela points
out: “a different school from the one we have now, which is what we need.” Danielle adds:
We are taking steps toward that. I think the community simply needs to have
this perspective and that those who belong to the academic world, to this field,
genuinely care, because teachers are always moving forward, constantly
renewing, reconstructing, and reflecting and re-reflecting... (Danielle).
Regarding motivation, at this point in time, the master’s program,
is a very important tool; it is now part of my life as a professional and as a
person [...]. It brings something very important, which is deconstruction [...].
Thus, this process of deconstructing certain forms of knowledge in a very
simple way, some things that I used to bring into the classroom, has allowed
me, through deeper research, to understand that they were not exactly like that
and that they should be approached differently (Bia).
Thus, we observe that both participants bring together discourse and practice, research
and everyday life, and interrelate their identities as researchers and teachers, which, for Freire
(2019), involves an indispensable virtue: coherence. In being coherent, they engage in genuine
science. Alves (2004, p. 101, our translation) explains science through an analogy:
As in a mirror: the image inside the mirror is not real; it is virtual. Yet, when
I look into a car’s rearview mirror, I see another vehicle about to overtake us.
[...] Such are the words of the game of science: they seek to be faithful images
of reality.
The simultaneous experience of Basic Education and the university, of research and
practice, allows teachers to work with words in ways that become increasingly faithful to the
pursuit of reality. As we see in the following statement:
Reflections on an academic master’s degree in teacher formation: “I don’t think, I know, because I have learned”
Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 37, n. 00, e026005, 2026. e-ISSN: 2236-0441
DOI: 10.32930/nuances.v37i00.11638 10
I always thought and always asked myself: why do people who have access to
master’s and doctoral programs speak with such authority about Basic
Education, for example, even though they are not in schools experiencing our
daily realities? That has always troubled me. I always thought it would be
interesting to produce knowledge while being in the school context
(Meredith).
This colleague’s statement led us to reflect on how many teachers—who are also
master’s and doctoral degree holders—manage to achieve academic relevance to the extent of
being cited in dissertations and theses or becoming renowned lecturers and authors without
having to leave Basic Education. According to Tardif (2011) and Nóvoa (2009),
These phenomena, and many others like them, show that teacher education is
slowly changing, but in the right direction, giving increasingly greater space
to professional teachers, who become partners of university professors in the
education of their future colleagues (Tardif, 2011, p. 240, our translation).
Essentially, I advocate teacher education built within the profession itself, that
is, based on the complex combination of scientific, pedagogical, and technical
contributions, but grounded in teachers themselves, especially the most
experienced and recognized ones (Nóvoa, 2009, p. 216, our translation).
In this way, for Basic Education teachers to assume responsibility for the education of
their future colleagues still appears to be a distant and utopian task. However, even though it
seems distant and utopian, it is a possible reality, still virtual in the sense that it has the potential
to become real. The experiences reported by the participants in this study demonstrate this.
These individuals undergo an intense learning process while developing and refining their
research, cultivating their learning to know or learning to learn. Regarding this process, Isabela
expressed enthusiasm: “Curiosity becomes sharper; the more you learn, the more you want to
learn. The more you research, the more you want to research.”
Regarding the act of conducting research, André refers to research in teacher education
by stating:
The concept of autonomy also implicitly encompasses the perspective of a
social subject endowed with initiative and ownership of their actions and
choices. Such a subject constructs their identity through relationships with
others, exchanges, and the collective construction of knowledge. Therefore,
this is an interactive subject who embraces the ideas of others while
simultaneously building their own. In this sense, the concept of the teacher-
researcher involves a perspective of collegiality and collaborative work
(André, 2016, p. 20-21, our translation).
Patrícia Bado Auler KLOHN and Andréia MORÉS
Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 37, n. 00, e026005, 2026. e-ISSN: 2236-0441
DOI: 10.32930/nuances.v37i00.11638 11
Teachers who engage in research assume the position of subjects in the Freirean sense.
Because they possess autonomy, they position themselves as protagonists of their own
education. The teachers themselves are surprised by the trajectory they have followed
throughout the research process. In the words of Meredith and Danielle:
This idea of protagonism was something that was built throughout the year:
this is my text, these are my ideas, and I felt this particularly during the
preparation of the report that we have to submit at the end of each semester,
describing everything we did as scholarship recipients. Then I thought about
those two moments when I sat down to write it... Wow! I do not know how I
managed to do all that, you know... because there is so much that, amid the
rush of everyday life, we fail to realize how relevant it actually is (Meredith).
There was one meeting with my advisor when I told her: when I wrote my
undergraduate thesis, I had no idea what it meant to be a researcher. I opened
a document and simply put a lot of things into it, and it was still about pure
mathematics. So, I put information on paper, but I did not think very much
about it, you know? I think the movement now has been completely different.
It has been much more about thinking about a million things and then putting
only thirty pages of written and formalized ideas on paper. So, I think this
capacity to think... and the moment we recognize how much we have thought
about so many things, I believe that is the defining moment of research and of
being a researcher for me (Danielle).
Meredith’s statement aligns with André’s (2016) contributions mentioned above
regarding the construction of one’s own ideas as a teacher-researcher, whereas Danielle referred
to the critical reception of others’ ideas, also present in André’s (2016) discussion. Other
participants also reflected on the construction of this identity, among them Ita, who stated:
Every time I talked about my research, I was able to express my ideas, what I
intended to investigate, and what motivated me. And every time I encountered
people who showed genuine interest in listening to my research, who believed
that what I wanted to investigate was relevant and that what I was saying had
meaning for the academic community, I felt like a researcher. I felt that I was
becoming someone who was seeking answers and that these answers were
relevant, are relevant, and will make a contribution. I felt this during the
moments when I was able to speak in research groups, in the research group
of which we are members, and at the National Student Education Colloquium,
in which I participated.
Ita also demonstrated her creative potential and her sense of protagonism by feeling
integrated into the academic community. All the participants are subjects, which distances them
from the objectification of being. They communicate, speak their own word, and, in doing so,
bring about transformations within themselves and in their surroundings. They discuss
Reflections on an academic master’s degree in teacher formation: “I don’t think, I know, because I have learned”
Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 37, n. 00, e026005, 2026. e-ISSN: 2236-0441
DOI: 10.32930/nuances.v37i00.11638 12
education, reflect on their practices, record their observations and provocations, engage in
scientific inquiry, and develop their ability to think. In communicating, speaking their own
word, and engaging in science, they do not do so alone. Therefore, it is necessary to address the
phenomenon of intersubjectivity, which emerged with great emphasis in the focus groups, even
though only one question was asked about this aspect. The participants’ position aligns with
Freire’s (2019, p. 38, our translation) assertion that thinking correctly is “a communicative act,”
implying understanding and shared participation.
Anna also warns that science is produced through peer review and collective work:
[...] my researcher-self was shaped through exchanges with my classmates
during classes and discussions, through dialogues with my advisor and my
fellow advisees, which was basically Mauro. I did not have many experiences
with the research group, unlike my colleagues; I believe that my researcher
identity was built in those moments. But I also see that it was formed during
moments of solitude with the research itself, through extensive reading and
writing, and it only truly became clear to me during the qualification
examination, when other professors validated all the research I had conducted.
So, for me, that was how the experience unfolded (Anna).
In the excerpt above, Anna refers to “moments of solitude,” yet she explains that, while
reading, she was communicating with the authors, and while writing, she was writing for her
readers. Thus, research always involves interaction and intersubjectivity. For Anna, the
validation of her work during the qualification examination allowed her to perceive herself as
a researcher.
It is not only in Basic Education (BE) that a teacher’s actions influence students’ lives.
Freire (2019, p. 43) states:
[...] one can hardly imagine what a simple gesture from a teacher may come
to represent in a student’s life. What an apparently insignificant gesture can
mean as a formative force or as a contribution to the learner’s self-affirmation.
Beyond what Freire states about students, being Basic Education teachers allows us to
understand that these professionals require affection and care, and the same applies to university
professors. Intersubjectivity is important not only for science but also for the scientist. Danielle
seems to understand this and expressed her admiration for the program’s faculty members.
When asked whether there was anything left unsaid during the focus group, she replied: “I
would just like to praise the professors who make up the faculty. [...] It is a highly qualified
team and, for the most part, very experienced. I was impressed by the professors in the program
[...]”.
Patrícia Bado Auler KLOHN and Andréia MORÉS
Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 37, n. 00, e026005, 2026. e-ISSN: 2236-0441
DOI: 10.32930/nuances.v37i00.11638 13
Danielle’s admiration increases her desire to learn, and this recognition certainly
motivates her even more to pursue her profession. According to Alves (2003, p. 84), “when one
admires a teacher, the heart commands the intellect to learn what that teacher knows. Knowing
what the teacher knows becomes a way of being with them. I learn because I love; I learn
because I admire.” In other words, the relationship established between Danielle and her
university professors benefits both parties and resonates in her professional practice.
Bia also addressed this issue and noted that she had “a very positive experience.” She
further commented on her perception of the master’s program: “[...] I thought it was something
more elitist, something that would not care much about the self. But in fact, it is exactly the
opposite.”
It was through her relationship with her professors that Bia overcame her fear of
pursuing a master’s degree. She feared that the program would be very difficult, but once she
realized that her professors genuinely cared about the subjectivity of the master’s students, she
overcame her fear of not completing the program.
The relationship between advisor and advisee also highlighted these phenomena;
however, it was not the relationship most frequently mentioned by the research participants.
The bond among peers was the most frequently cited aspect in this group, a topic also addressed
by Alves (2003, p. 14, our translation):
The second task of education is to teach people how to live together. Life is
coexistence with a fantastic variety of beings: human beings, the elderly,
adults, children, people of the most diverse races, cultures, and languages,
animals, plants, stars... To live together is to live well amid this diversity.
The teaching of coexistence to which Alves refers means living in harmony and peace
with others, living with care and goodwill toward them. Learning to live together, one of the
four pillars of education (Delors et al., 2010), may seem important only in Basic Education, but
it is not. Learning to live together is part of lifelong education.
We know that, in an academic master’s program, the challenges of coexistence are
different, and this is where the importance of learning to criticize respectfully, to receive
criticism without harboring resentment, and to write scientific texts collaboratively lies. Freire
(2019, p. 36), when discussing the need for this type of learning among adults, stated that even
in disagreement one should not harbor “excessive anger” toward one’s opponent.
In a master’s program, people disagree with one another much of the time. Therefore,
learning to coexist becomes a continuous exercise throughout the program. The master’s cohort
Reflections on an academic master’s degree in teacher formation: “I don’t think, I know, because I have learned”
Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 37, n. 00, e026005, 2026. e-ISSN: 2236-0441
DOI: 10.32930/nuances.v37i00.11638 14
thus becomes a community encompassing faculty and students, who depend on one another to
construct learning, values, projects, research, emotional support, psychological support, and
much more.
Another need expressed by Basic Education teachers is the availability of evening
classes in the program. Meredith stated: “For a long time, I wanted to pursue a master’s degree,
but the programs were always offered during the day, and I even carried a certain resentment
because I thought that made them very elitist.” Teachers working in Basic Education teach
during the day. Maria added: “Another suggestion is that it continue to be offered at night
because we are the first evening cohort, perhaps because we were such a large class.” She
concluded: “[...] the fact that it was offered in the evening [...] made it possible for many more
people to enroll [...]”.
This flexibility in offering evening classes in the PPGEdu beginning in 2021 aligns with
the rejection of conformity, the refusal of fatalism, and the Freirean joy of being (Freire, 2021b).
In this way, the program enables the fulfillment of dreams, as reported by Meredith and Maria,
who had long wished to pursue a master’s degree.
Likewise, the flexibility of the school system in which César worked contributed to this
achievement: “I go into my room and lock myself in there; I was granted, and still have,
Wednesdays off solely for studying, and that has contributed tremendously, tremendously,
tremendously!”
It is through the master’s program that new hopes also emerge among the students:
pursuing a doctoral degree, obtaining a better position in education, increasing their income,
moving to another city because of greater employability, working in higher education, and
filling educational gaps left by a career change while seeking recognition within a new
profession as a teacher. Furthermore, the master’s degree enables individuals to become better
teachers within the positions they already hold, as highlighted throughout this article.
To achieve these goals, master’s students invest both time and financial resources.
Isabela spoke about this:
There are so many sacrifices that we are making, and within a family there is
indeed a financial sacrifice, because it is not only about enjoyment. I do not
have a scholarship; I pay tuition. I receive a discount, but I still pay, and we
cannot exchange time because we are paid by the hour. As a teacher, I am paid
by the hour, and I had to significantly reduce my working hours. There is also
the sacrifice of time that, in my specific case, I would otherwise spend with
my children. So, I think to myself: well, I have sacrificed this much already,
and there is no point in wasting that sacrifice. So, we sacrifice a little more
Patrícia Bado Auler KLOHN and Andréia MORÉS
Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 37, n. 00, e026005, 2026. e-ISSN: 2236-0441
DOI: 10.32930/nuances.v37i00.11638 15
and keep going in this way as well. It is difficult; it requires many sacrifices.
But there will come a time when we will have completed it and reached a
destination, when we will have achieved some of our goals. In the end, it will
work out. Let’s keep going! (Isabela).
We understand that three main actors are involved in the feasible novelty experienced
by these individuals, which, for them, was pursuing a master’s degree: the PPGEdu, the school
system, and the students and their families themselves. Dreams are nurtured within a
community. Alves (2003, p. 9, our translation) reflects on this communal and collective
dimension of dreaming:
This is one of the missions of education: to form a people. In other words, to
help people dream common dreams so that, together, they can build. Schools
should be spaces where students and teachers dream and share their dreams,
because without common dreams there is no people, and without a people it
is impossible to build a nation. If I dream of a country with crystal-clear waters
and preserved nature, my personal dream will be useless if there are not many
others dreaming the same dream. Otherwise, the forests will be destroyed and
the waters polluted.
Dreaming is also the subject of a work by Gadotti (2003). In examining the phenomena
that emerged from the focus-group discussions, we found that the four pillars of education
(Delors et al., 2010), together with an additional pillar proposed by Gadotti in Boniteza de um
Sonho, were part of the educational experience of Basic Education teachers in the Academic
Master’s Program in Education.
The master’s students learned to be by recognizing themselves as subjects and
overcoming objectification, becoming individuals who humanize themselves and the contexts
in which they are situated. They learned to know, or learned how to learn, by conducting
scientific inquiries for a wide range of productions, deconstructing previous understandings,
sharpening their curiosity, asking questions, and transforming themselves. They learned to do
by using digital technologies, developing their research, writing texts, publishing them,
coordinating events, and disciplining themselves to participate in online meetings. They learned
to live together by exchanging knowledge, welcoming and being welcomed by the PPGEdu
community, engaging in peer review and reviewing the work of colleagues, communicating,
participating collaboratively, experiencing qualification examinations and defenses, and
interacting during advisory meetings and seminars.
As discussed above, Gadotti (2003, p. 41, our translation) adds a fifth pillar to these
four: learning to “‘think’ requires the integration of teaching, research, and community
Reflections on an academic master’s degree in teacher formation: “I don’t think, I know, because I have learned”
Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 37, n. 00, e026005, 2026. e-ISSN: 2236-0441
DOI: 10.32930/nuances.v37i00.11638 16
engagement.” The author introduces into the four pillars the figure of the teacher-researcher,
identities that, we reiterate, cannot be separated. What was the educational trajectory of Basic
Education teachers in the Master’s Program in Education if not the constitution of this fifth
pillar introduced by Gadotti? Are these professionals not now better prepared to take on any
challenge within the field of Education?
They enter the master’s program as Basic Education teachers and become teacher-
researchers, holders of a master’s degree in Education, and are even more challenged to educate
human beings “for the good of humanity” (Nóvoa, 2015, p. 15, our translation).
Going beyond the theories that underpin this investigation, we propose that, in addition
to the five pillars previously mentioned and examined here, a sixth pillar be incorporated into
the meanings that an Academic Master’s in Education may assume in the training of Basic
Education teachers: learning to dream. Every construction is first born in dreams and
imagination, becoming tangible through creativity—including the constructions within the very
field we value so highly: Education. The Master’s program was a realized dream for the
participants in this study, and it, in turn, generated new dreams within them.
Overall, this investigation established and strengthened dialogue with contemporary
scientific production on stricto sensu postgraduate studies in Basic Education. While studies
such as those by Forti (2019) and Medeiros, Santos, and Pinho (2018) emphasize extrinsic
motivations for entering a Master’s program—such as salary advancement, better positions,
and the resolution of practical classroom issues—our findings converge with what Gervásio
(2019) classifies as “personal investment” and “human development.” We observed that the
Master’s program operates as a catalyst for humanization, in which the pursuit of scientific
knowledge is not limited to its immediate classroom applicability—as discussed by Silveira
(2012)—but extends to the reconstruction of teachers’ subjectivity in the face of the pressures
of a market-driven logic that tends to reduce teachers to mere executors.
Furthermore, by proposing “learning to dream” as a formative pillar, we move beyond
the analytical categories of Oliveira and Fontoura (2021), who primarily identify the
constitution of the teacher-researcher identity as centered on the problematization of one’s own
history. Our interlocutors demonstrate that this academic identity is grounded in
intersubjectivity and affect, corroborating the warning by Pinto et al. (2021) regarding the ways
in which the bureaucratic rigidity of ethical models may suffocate the dialogical dimension of
research in the Humanities. Thus, this study reinforces Nóvoa’s (2009) thesis that teacher
Patrícia Bado Auler KLOHN and Andréia MORÉS
Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 37, n. 00, e026005, 2026. e-ISSN: 2236-0441
DOI: 10.32930/nuances.v37i00.11638 17
education must be built “within the profession,” while adding that this construction requires a
safe space for utopia and collective imagination.
Final considerations
The participants in this study were inclined to see themselves as subjects and to treat
others (including their students) as subjects, rejecting the objectification of human beings. It is
possible that a large proportion of those who pursue a Master’s degree share this profile, since
it is a program in which individuals are expected to exercise agency. In any case, the Academic
Master’s in Education brings together subjects within a community that fosters humanization.
In a world transformed by communication—one that both expresses and influences decisions—
this community further strengthens its subjectivity by appropriating the tools of scientific
dissemination, that is, by engaging in research and sharing its results.
Within a collective setting, individuals begin to construct viable unprecedented
possibilities. Research and science are only possible through collaboration, and this
collaboration is global, as Master’s students are immersed in a digital culture.
Through systematization, some answers were reached for the research problem: what
meanings can an Academic Master’s in Education (MAE) have in the training of Basic
Education teachers? The results indicate that an MAE: strengthens the constitution of the dual
identity of teacher-researcher in its participants; enhances professional authority among Basic
Education teachers, contributing to peer formation and greater assertiveness in pedagogical
practice, thereby increasing their sense of social relevance; fosters integration between theory
and practice and between school and university; opens space for the deconstruction of opinions,
prejudices, and stereotypes, among other non-scientific forms of knowledge, while also
stimulating curiosity; enables the creation of research groups or investigative communities
united in favor of Education to construct viable unprecedented possibilities—shared dreams;
promotes learning about digital culture, including digital literacy; and enhances six educational
pillars in teachers: learning to be, learning to know, learning to do, learning to live together,
learning to think, and learning to dream.
Although this study provides valuable insights into the meanings of postgraduate
education, it is essential to acknowledge the limitations inherent in its scope. The analysis
focused on a specific case study involving nine participants from a single cohort of a
Reflections on an academic master’s degree in teacher formation: “I don’t think, I know, because I have learned”
Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 37, n. 00, e026005, 2026. e-ISSN: 2236-0441
DOI: 10.32930/nuances.v37i00.11638 18
Postgraduate Program at a community university, whose experiences were shaped by the
exceptional context of in-person digital instruction during the pandemic. As a qualitative and
exploratory phenomenological investigation, the findings reflect the subjectivities of this
particular group and therefore would require broader data triangulation to be effectively
validated and deepened in other contexts.
Moreover, this study has the potential for expansion and may serve as a foundation for
further research in different settings, including those marked by restricted or limited access to
additional training, where financial and time constraints are even more restrictive. The proposal
of the sixth pillar—learning to dream—opens a pathway for future interdisciplinary studies
linking teacher education with psychology, philosophy, and political science, enabling an
understanding of how the desire for transformation can be fostered across different educational
levels and training modalities.
Therefore, through this article, we highlight the need for more education professionals
to have access, support, and incentives to pursue an MAE. It is expected that they may
experience this academic journey with commitment and engagement, contributing to new
experiences, research, and learning in the education of teachers.
Patrícia Bado Auler KLOHN and Andréia MORÉS
Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 37, n. 00, e026005, 2026. e-ISSN: 2236-0441
DOI: 10.32930/nuances.v37i00.11638 19
REFERENCES
ALVES, Rubem. Conversas sobre educação. Campinas: Verus, 2003.
ALVES, Rubem. Entre a ciência e a sapiência: o dilema da educação. 11. ed. São Paulo:
Loyola, 2004.
ANDRÉ, Marli. Formar o professor pesquisador para um novo desenvolvimento profissional.
In: ANDRÉ, Marli (org.). Práticas inovadoras na formação de professores. Campinas:
Papirus, 2016. p. 17-34.
CHAUÍ, Marilena. Escritos sobre a universidade. São Paulo: UNESP, 2001.
DELORS, Jacques et al. (org.). Educação: um tesouro a descobrir, relatório para a UNESCO
da Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI (destaques). Tradução de
Guilherme João de Freitas Teixeira. Brasília: UNESCO, 2010. Available at:
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000109590_por. Accessed in: 2 Mar. 2026.
FORTI, Lorena. Professores que fazem mestrado e permanecem no magistério da
Educação Básica: motivações e objetivos. 2019. 263 f. Dissertação (Mestrado em Educação)
– Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2019. Available at:
https://www.maxwell.vrac.puc-rio.br/47495/47495.PDF. Accessed in: 3 Mar. 2026.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 60. ed.
São Paulo: Paz e Terra, 2019.
FREIRE, Paulo. Pedagogia dos sonhos possíveis. 4. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2021.
GADOTTI, Moacir. Boniteza de um sonho: ensinar-e-aprender com sentido. Novo
Hamburgo: Feevale, 2003.
GERVASIO, Kelen Cristine Costa. Professores-mestres: contribuições do mestrado na
formação e atuação pedagógica em uma escola privada no município de Bagé. 2019.
Dissertação (Mestrado Acadêmico em Ensino) – Universidade Federal do Pampa, Bagé, 2019.
LÜDKE, Menga; ANDRÉ, Marli Eliza Dalmazo Afonso de. Pesquisa em educação:
abordagens qualitativas. 2. ed. Rio de Janeiro: E.P.U., 2018.
MEDEIROS, Thalita Melo de Souza; SANTOS, Jocyléia Santana dos; PINHO, Maria José
de. Memórias de egressos: mestrado em educação/UFT. Revista Exitus, Santarém, v. 8, n. 2,
p. 386-409, 2018. DOI: 10.24065/2237-9460.2018v8n2ID542. Available at:
https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=553159852016. Accessed in: 6 Jun. 2026.
MORAES, Roque; GALIAZZI, Maria do Carmo. Análise textual discursiva. 3. ed. Ijuí:
Unijuí, 2016.
MORÉS, Andréia. Educação superior e formação de professores: inovações e desafios.
Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 15, n. 3, p. 1389-1407,
2020. DOI: 10.21723/riaee.v15i3.13084.
Reflections on an academic master’s degree in teacher formation: “I don’t think, I know, because I have learned”
Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 37, n. 00, e026005, 2026. e-ISSN: 2236-0441
DOI: 10.32930/nuances.v37i00.11638 20
NÓVOA, António. Para una formación de profesores construida dentro de la profesión.
Revista de Educación, Madrid, n. 350, p. 203-218, 2009. Available at:
https://www.educacionfpydeportes.gob.es/revista-de-educacion/dam/jcr:31ae829a-c8aa-48bd-
9e13-32598dfe62d9/re35009por-pdf.pdf. Accessed in: 22 Mar. 2026.
NÓVOA, António. Humanamente. Impactum, Coimbra, v. 3, n. 1, p. 13-30, 2015. Available
at: https://digitalis-dsp.uc.pt/bitstream/10316.2/37825/1/Humanamente.pdf. Accessed in: 22
Mar. 2026.
NÓVOA, António. O futuro da universidade: o maior risco é não arriscar. Revista
Contemporânea de Educação, Rio de Janeiro, v. 14, n. 29, p. 54-70, 2019. Available at:
https://revistas.ufrj.br/index.php/rce/article/view/21710. Accessed in: 21 Mar. 2026.
OLIVEIRA, Carlos César de; FONTOURA, Helena Amaral da. Estudos em formação de
professores realizados no Mestrado em Educação da FFP/UERJ: quais suas contribuições?
Inter-Ação, Goiânia, v. 46, n. 1, p. 216-237, 2021. Available at:
https://www.revistas.ufg.br/interacao/article/view/65164. Accessed in: 21 Feb. 2026.
PAVIANI, Jayme. Sentido e significado na perspectiva fenomenológica. In: FELTES, Heloísa
Pedroso de Moraes (org.). Produção de sentido: estudos transdisciplinares. Caxias do Sul:
EDUCS, 2003. p. 19-34.
PINTO, Cesar Augusto Sadalla et al. Ética em pesquisa: análise das dissertações de um
mestrado em educação cearense. Educação, Porto Alegre, v. 44, n. 2, p. 1-13, 2021. Available
at: https://revistaseletronicas.pucrs.br/index.php/faced/article/view/34020. Accessed in: 21
Abr. 2026.
SILVEIRA, Clarice Santiago. A formação em pesquisa no mestrado em educação:
contribuições para prática pedagógica e profissional de professores da educação básica. 2012.
197 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Estadual do Ceará, Fortaleza,
2012. Available at: https://www.uece.br/ppge/wp-
content/uploads/sites/29/2019/06/Disserta%C3%A7%C3%A3o_CLARICE-SANTIAGO-
SILVEIRA.pdf. Accessed in: 6 Jun. 2026.
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. Tradução de Francisco
Pereira. 12. ed. Petrópolis: Vozes, 2011.
UNESCO. Reimaginar nossos futuros juntos: um novo contrato social para a educação.
Brasília: UNESCO; Fundación SM, 2022.
YIN, Robert K. Estudo de caso: planejamento e métodos. 5. ed. Porto Alegre: Bookman,
2015.
P atrí ci a B a d o A ul er K L O H N a n d A n dr éi a M O R É S
N u a n c es: Est u d os s o b r e E d u c a ç ã o , Pr esi d e nte Pr u d e nt e , v. 3 7 , n. 0 0, e 0 2 6 0 0 5 , 2 0 2 6 . e -I S S N: 2 2 3 6-0 4 4 1
D OI: 1 0. 3 2 9 3 0/ n u a nc es. v 3 7i 0 0. 1 1 6 3 8 2 1
C R e di T A ut h or St at e m e nt
A c k n o wl e d g e m e nts : N o n e .
F u n di n g : N o f u n di n g r e c ei v e d .
C o nfli cts of i nt e r est: N o c o nfli cts of i nt er est .
Et hi c al a p p r o v al : U C S R es e ar c h Et hi cs C o m mitt e e ( C E P), u n d er O pi ni o n N o. 5, 3 3 4, 1 6 5 .
D at a a n d m at e ri al a v ail a bilit y : A ut h ors’ c oll e cti o n .
A ut h o r c o nt ri b uti o ns : T h e first a ut h or pr e p ar e d t h e i nt e gr ati v e r e vi e w. T h e s e c o n d a ut h or
pr o vi d e d g ui d a n c e, o v ersi g ht, a n d criti c al r e vi e w of t h e m a n us cri pt.
