Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 37, n. 00, e026004, 2026. e-ISSN: 2236-0441
DOI: 10.32930/nuances.v37i00.11549 1
TDIC E TPACK NA FORMAÇÃO DOCENTE: REVISÃO INTEGRATIVA DA
PRODUÇÃO ACADÊMICA BRASILEIRA
TDIC Y TPACK EN LA FORMACIÓN DOCENTE: REVISIÓN INTEGRADORA DE LA
PRODUCCIÓN ACADÉMICA BRASILEÑA
DICT AND TPACK IN TEACHER EDUCATION: AN INTEGRATIVE REVIEW OF
BRAZILIAN ACADEMIC PRODUCTION
Inês Maria Gugel DUMMEL
1
e-mail: du[email protected]:
Madalena Pereira SILVA
2
e-mail: madalena.pereira@uniarp.edu.br
Jociane MACHIAVELLI
3
e-mail: jociane@uniarp.edu.br
Levi HULSE
4
e-mail: levi@uniarp.edu.br
Como referenciar este artigo:
DUMMEL, I. M. G.; SILVA, M. P.; MACHIAVELLI, J.; HULSE,
L. TDIC e TPACK na formação docente: revisão integrativa da
produção acadêmica brasileira. Nuances: Estudos sobre
Educação, Presidente Prudente, v. 37, n. 00, e026004, 2026. e-
ISSN: 2236-0441. DOI: 10.32930/nuances.v37i00.11549.
|Submetido em: 03/05/2026
|Revisões requeridas em: 05/05/2026
|Aprovado em: 21/05/2026
|Publicado em: 04/07/2026
Editora:
Profa. Dra. Rosiane de Fátima Ponce
1
Universidade Alto Vale do Rio do Peixe (UNIARP), Caçador – Santa Catarina (SC) – Brasil. Doutoranda no
Programa de Pós-Graduação em Educação Básica (PPGEB).
2
Universidade Alto Vale do Rio do Peixe (UNIARP), Caçador – Santa Catarina (SC) – Brasil. Professora no
Programa de Pós-Graduação em Educação Básica (PPGEB).
3
Universidade Alto Vale do Rio do Peixe (UNIARP), Caçador – Santa Catarina (SC) – Brasil. Doutoranda no
Programa em Desenvolvimento e Sociedade (PPGDS).
4
Universidade Alto Vale do Rio do Peixe (UNIARP), Caçador – Santa Catarina (SC) – Brasil. Professor nos
Programas de Pós-Graduação em Educação Básica (PPGEB) e em Desenvolvimento e Sociedade (PPGDS).
TDIC e TPACK na formação docente: revisão integrativa da produção acadêmica brasileira
Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 37, n. 00, e026004, 2026. e-ISSN: 2236-0441
DOI: 10.32930/nuances.v37i00.11549 2
RESUMO: A integração das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC) à
educação exige a articulação entre conhecimentos pedagógicos, tecnológicos e de conteúdo,
conforme proposto pelo modelo TPACK. Este artigo apresenta uma revisão integrativa de teses
e dissertações brasileiras publicadas no Catálogo da CAPES entre 2019 e 2023, selecionando
16 pesquisas que abordam TDIC, TPACK e formação docente. Os resultados indicam
fragilidades na formação inicial, limitações estruturais nas escolas e descontinuidade nas
políticas de formação continuada, resultando em práticas predominantemente instrumentais.
Identificam-se também experiências inovadoras que mobilizam o TPACK de modo crítico e
contextualizado. O estudo contribui ao sistematizar tendências recentes e problematizar a
relevância do TPACK como referencial teórico para a formação docente.
PALAVRAS-CHAVE: TDIC. TPACK. Formação docente. Cultura digital. Prática
pedagógica.
RESUMEN: La integración de las Tecnologías Digitales de Información y Comunicación
(TDIC) en la educación exige la articulación entre el conocimiento pedagógico, tecnológico y
de contenido, conforme al modelo TPACK. Este artículo presenta una revisión integradora de
tesis y disertaciones brasileñas publicadas en el Catálogo CAPES entre 2019 y 2023,
seleccionando 16 estudios que abordan las TDIC, el TPACK y la formación docente. Los
resultados evidencian debilidades en la formación inicial, limitaciones estructurales en las
escuelas y discontinuidad en las políticas de formación continua, lo que resulta en prácticas
predominantemente instrumentales. También se identifican experiencias innovadoras que
movilizan el TPACK de manera crítica y contextualizada. El estudio contribuye al sistematizar
tendencias recientes y problematizar la relevancia del TPACK como referente teórico para la
formación docente.
PALABRAS CLAVE: TDIC. TPACK. Formación docente. Cultura digital. Práctica
pedagógica.
ABSTRACT: The integration of Digital Information and Communication Technologies (DICT)
into education requires the articulation of pedagogical, technological, and content knowledge,
as proposed by the TPACK model. This article presents an integrative review of Brazilian
theses and dissertations published in the CAPES Catalog between 2019 and 2023, selecting 16
studies addressing DICT, TPACK, and teacher education. The results indicate weaknesses in
initial training, structural limitations in schools, and discontinuity in continuing education
policies, resulting in predominantly instrumental practices. Innovative experiences that
mobilize TPACK in a critical and contextualized manner are also identified. The study
contributes by systematizing recent trends and problematizing the relevance of TPACK as a
theoretical framework for teacher education.
KEYWORDS: DICT. TPACK. Teacher training. Digital culture. Pedagogical practice.
Inês Maria Gugel DUMMEL, Madalena Pereira da SILVA, Jociane MACHIAVELLI e Levi HULSE
Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 37, n. 00, e026004, 2026. e-ISSN: 2236-0441
DOI: 10.32930/nuances.v37i00.11549 3
Introdução
As tecnologias permeiam de modo profundo e irreversível a vida contemporânea,
reconfigurando práticas sociais, modos de comunicação, formas de produção e dinâmicas de
aprendizagem. Longe de constituírem ameaça ou ruptura artificial, sua presença acompanha o
movimento histórico de transformação cultural e técnica do qual o ser humano sempre fez parte.
Autores como Lévy (1999) e Kenski (2003) enfatizam que a tecnologia não deve ser
compreendida como elemento externo ou intrusivo, mas como componente constitutivo das
práticas sociais, capaz de ampliar e qualificar processos comunicacionais, cognitivos e
educacionais.
No campo educacional, a presença das Tecnologias Digitais de Informação e
Comunicação (TDIC) assume contornos ainda mais desafiadores. As TDIC não se restringem
ao papel de ferramentas ou suportes técnicos para a transmissão de conteúdos; elas instauram
novas linguagens, ampliam espaços-tempos de aprendizagem e introduzem práticas interativas,
colaborativas e multimodais que tensionam as estruturas tradicionais da escola. A cultura
digital, nesse sentido, demanda que docentes e instituições repensem concepções de ensino,
aprendizagem, autoria e participação.
Silva, Ferreira e Bonin (2022) observam que, à medida que o acesso às TDIC se
expande, as relações sociais e educativas passam a operar sob lógicas comunicacionais próprias
da cultura digital, exigindo articulações mais consistentes entre Educação e Comunicação. Os
autores defendem que a escola precisa compreender as mídias digitais como linguagens e como
práticas socioculturais que atravessam a experiência de crianças, jovens e adultos. Assim, a
inserção das tecnologias na educação deve superar perspectivas instrumentais e favorecer
práticas autorais, críticas e criativas.
Nesse cenário, destaca-se o modelo TPACK (Technological Pedagogical Content
Knowledge), proposto por Mishra e Koehler (2006), que sintetiza o entrelaçamento entre
conhecimentos pedagógicos, tecnológicos e de conteúdo como condição para uma integração
pertinente das TDIC. O modelo reconhece que a mera presença das tecnologias não garante
inovação; o que a determina é a capacidade docente de mobilizar, de modo equilibrado e
contextualizado, conhecimentos que orientem escolhas tecnológicas intencionais e articuladas
à aprendizagem. O TPACK oferece, portanto, um horizonte epistemológico para compreender
como práticas pedagógicas podem ser potencializadas pela tecnologia, respeitando o conteúdo,
o contexto e os objetivos educativos.
TDIC e TPACK na formação docente: revisão integrativa da produção acadêmica brasileira
Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 37, n. 00, e026004, 2026. e-ISSN: 2236-0441
DOI: 10.32930/nuances.v37i00.11549 4
Diante desse contexto, torna-se relevante analisar como a produção acadêmica brasileira
tem compreendido a integração das TDIC e o desenvolvimento do TPACK na formação
docente. Esta revisão integrativa sistematiza avanços, lacunas e tendências identificadas em
teses e dissertações recentes, buscando oferecer um panorama atualizado e crítico sobre como
esses temas têm sido abordados na pesquisa educacional brasileira.
A presente revisão está organizada da seguinte forma: após esta introdução, descreve-
se a metodologia utilizada. Em seguida, apresenta-se a fundamentação teórica que articula
tecnologias, cibercultura e TPACK. Na sequência, discutem-se os resultados à luz desse
referencial, culminando na síntese dos achados organizados em eixos analíticos. Por fim,
destacam-se as contribuições do estudo e as considerações finais.
Metodologia
A presente investigação caracteriza-se como uma pesquisa de abordagem qualitativa, de
natureza bibliográfica, operacionalizada por meio de revisão integrativa, conforme
sistematizado por Whittemore e Knafl (2005), por ser uma abordagem que permite não apenas
reunir estudos existentes, mas produzir interpretações ampliadas e sínteses críticas a partir da
articulação entre pesquisas empíricas, análises teóricas e documentos acadêmicos.
Diferentemente de revisões meramente descritivas, a revisão integrativa possibilita
compreender a complexidade de um fenômeno enquanto campo em transformação — como é
o caso da articulação entre TDIC, TPACK e formação docente.
O percurso metodológico seguiu rigorosamente as seis etapas propostas por Whittemore
e Knafl (2005): (1) identificação do problema; (2) definição dos critérios de busca e
elegibilidade; (3) busca sistemática; (4) avaliação dos estudos; (5) análise e interpretação dos
dados; e (6) apresentação e síntese dos achados. Essa estrutura assegura transparência, rigor e
consistência ao processo, permitindo que os resultados reflitam convergências e lacunas da
produção acadêmica.
A questão orientadora foi: como as teses e as dissertações brasileiras discutem a
integração das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC) e o modelo TPACK
na formação docente? A partir dela, foram definidos os descritores utilizados nas buscas:
“TDIC”, “TPACK” e “formação docente”.
A busca ocorreu exclusivamente no Catálogo de Teses e Dissertações da CAPES, por
se tratar de uma base nacional consolidada e representativa da produção acadêmica brasileira
Inês Maria Gugel DUMMEL, Madalena Pereira da SILVA, Jociane MACHIAVELLI e Levi HULSE
Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 37, n. 00, e026004, 2026. e-ISSN: 2236-0441
DOI: 10.32930/nuances.v37i00.11549 5
de maior densidade científica. Foram aplicados filtros referentes ao período de publicação
(2019–2023) e à área da Educação.
A delimitação temporal foi definida por contemplar um quinquênio recente e fechado
da produção acadêmica brasileira, permitindo analisar pesquisas desenvolvidas em um período
marcado pela intensificação das discussões sobre cultura digital, formação docente e integração
das TDIC’s aos processos educativos. Esse recorte também possibilitou reunir trabalhos
publicados antes, durante e após o período de emergência sanitária provocado pela pandemia
de COVID-19, momento em que as desigualdades de acesso, as limitações estruturais das
escolas e as fragilidades da formação docente para o uso pedagógico das tecnologias tornaram-
se ainda mais evidentes. Assim, o período selecionado favoreceu a identificação de tendências,
permanências e deslocamentos na forma como o TPACK e as TDIC’s têm sido abordados em
teses e dissertações brasileiras recentes.
A busca inicial retornou um conjunto amplo de trabalhos nas áreas de educação, saúde
e engenharias. Consultou-se o Catálogo de Teses e Dissertações da CAPES os descritores
“TDIC”, “Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação”, “TPACK”, “formação de
professores” e equivalentes em inglês (por exemplo, “digital technologies”, “teacher
education”), combinados com operadores booleanos (AND, OR) e truncamentos para aumentar
a sensibilidade. A triagem foi feita em duas etapas: uma leitura exploratória de títulos, resumos
e palavras-chave para eliminar duplicatas e estudos claramente fora do escopo, seguida da
leitura do texto completo dos resultados potencialmente elegíveis. Adotaram-se como critérios
de inclusão: (1) pertinência temática — estudos com abordagem explícita sobre a integração
das TDIC’s na educação, investigação ou discussão teórica do modelo TPACK, ou foco na
formação de professores da Educação Básica; (2) disponibilidade do texto completo em idiomas
que a equipe podia analisar; (3) natureza do trabalho — teses e dissertações; e (4) aderência aos
descritores utilizados. Foram excluídos estudos que, embora mencionassem os descritores, não
apresentavam discussão substantiva sobre a integração das TDIC’s e/ou do TPACK na
formação docente (por exemplo, menções superficiais ou uso dos termos fora do contexto
educacional), além de resumos de eventos sem versão integral e documentos sem texto
completo acessível. Após a aplicação desses procedimentos, o corpus final ficou composto por
16 pesquisas (teses e dissertações); essa leitura exploratória cuidadosa foi essencial para
garantir a inclusão de estudos efetivamente relevantes, evitando depender exclusivamente da
presença dos termos nos títulos.
TDIC e TPACK na formação docente: revisão integrativa da produção acadêmica brasileira
Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 37, n. 00, e026004, 2026. e-ISSN: 2236-0441
DOI: 10.32930/nuances.v37i00.11549 6
Para a etapa de extração dos dados, construiu-se um quadro analítico contendo
informações sobre ano de publicação, autor, nível (mestrado ou doutorado), instituição,
objetivos, metodologia e principais achados relacionados às TDIC’s e ao TPACK. Essa
organização sistemática facilitou a categorização posterior.
A análise dos dados fundamentou-se no método de análise de conteúdo de Bardin
(2016), especialmente nas etapas de codificação, categorização e inferência interpretativa. A
leitura recorrente das pesquisas permitiu identificar unidades de significado que foram
agrupadas em quatro eixos analíticos: formação inicial; formação continuada; condições
estruturais; e potencialidades emergentes. Essa categorização representa uma contribuição do
estudo, por oferecer uma leitura integrada da produção recente sobre o tema.
A etapa final consistiu na síntese crítica, que articulou as convergências, tensões e
lacunas evidenciadas nas pesquisas com o referencial teórico adotado (Kenski; Lévy;
Buckingham; Mishra e Koehler, entre outros). Esse movimento interpretativo possibilitou
compreender não apenas o que os estudos afirmam, mas como se relacionam, permitindo
identificar tendências e desafios persistentes.
Assim, a metodologia adotada possibilitou uma sistematização robusta da produção
científica recente, oferecendo um panorama crítico e atualizado sobre a integração das TDIC’s
e do TPACK na formação docente.
Tecnologias, Cibercultura e TPACK na Prática Pedagógica
As práticas pedagógicas analisadas são compreendidas, neste estudo, como expressão
das condições formativas dos docentes, evidenciando como a integração das TDIC’s e a
mobilização do TPACK se materializam — ou não — no cotidiano escolar. A análise das
relações entre tecnologias, cibercultura e práticas docentes ultrapassa a descrição de
ferramentas, ao reconhecer essas dimensões como forças estruturantes na configuração
contemporânea do ensinar e aprender.
Tecnologias e mudança paradigmática
A etimologia da palavra tecnologia — do grego téchne (técnica, arte, ofício) e logia
(estudo) — revela sua vinculação histórica às práticas humanas de produção e criação. Nesse
sentido, as tecnologias não constituem elementos externos à vida social, mas integram a própria
Inês Maria Gugel DUMMEL, Madalena Pereira da SILVA, Jociane MACHIAVELLI e Levi HULSE
Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 37, n. 00, e026004, 2026. e-ISSN: 2236-0441
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constituição da existência humana, acompanhando seus processos históricos de transformação
(Vieira Pinto, 2005). Do fogo à roda, da escrita à prensa tipográfica, da máquina a vapor ao
advento da eletricidade, cada inovação remodelou formas de viver, produzir, comunicar e
aprender. No século XX, as tecnologias de informação e comunicação, seguidas pela
microeletrônica e pela expansão do ciberespaço, alteraram profundamente as dinâmicas de
conhecimento, instaurando novas formas de pensar e de interagir no mundo.
Nesse contexto de continuidade histórica, Kenski (2003; 2012) e Lévy (1999)
evidenciam que a incorporação das tecnologias digitais à vida contemporânea não se reduz a
uma continuidade evolutiva, mas tensiona as formas de produção do conhecimento, permitindo
interpretá-la como uma inflexão de natureza paradigmática nas ecologias cognitivas e nos
modos de aprender. Essa transformação decorre do modo como as TDIC’s reconfiguram
ecologias cognitivas, deslocando a centralidade da lógica linear e sequencial da cultura
impressa para a hipertextualidade, a interatividade e a aprendizagem em rede. Conhecer deixa
de ser apenas acumular informações e passa a envolver navegar, selecionar, conectar e produzir
sentidos em ambientes múltiplos e dinâmicos.
A mediação tecnológica vem modificando o modo como ensinamos e aprendemos,
abrindo caminhos para novas formas de expressão, autoria, colaboração e solução de
problemas. As TDIC’s ampliam os canais e os formatos de interação, alterando traços do
modelo transmissivo tradicional. Nessa dinâmica, o professor deixa de ser apenas o repositório
de conteúdos e passa a atuar como facilitador: organiza experiências de aprendizagem,
seleciona e filtra informações e orienta processos de investigação. Os estudantes, por sua vez,
encontram mais oportunidades para participar ativamente da construção do saber, criar e
assumir papéis de protagonismo em trabalhos coletivos, algo que, em muitos contextos
escolares tradicionais, recebia menos espaço.
Essas transformações evidenciam que a presença das tecnologias na educação não pode
ser reduzida a dispositivos ou ferramentas (Silva; Aguiar; Jurado, 2020). Elas instauram novas
temporalidades, novas linguagens, novas práticas comunicativas e novas formas de
participação. Por isso, tratar as TDIC’s apenas como “recursos adicionais” limita sua potência
pedagógica e perde de vista seu caráter estruturante na formação contemporânea. Nessa
perspectiva, a mudança de caráter paradigmático não está nos artefatos em si, mas na
reorganização epistemológica que provocam nos processos de ensinar e aprender.
Contudo, essa mudança não ocorre automaticamente. Em contextos em que faltam
formação docente, suporte institucional e condições materiais adequadas, as tecnologias tendem
TDIC e TPACK na formação docente: revisão integrativa da produção acadêmica brasileira
Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 37, n. 00, e026004, 2026. e-ISSN: 2236-0441
DOI: 10.32930/nuances.v37i00.11549 8
a assumir um uso instrumental, periférico e descontextualizado, restringindo-se a atividades de
baixa complexidade cognitiva. Sem intencionalidade pedagógica, elas não rompem com
práticas transmissivas nem promovem metodologias colaborativas, investigativas ou criativas.
Nesse sentido, a inovação depende menos do artefato e mais das escolhas formativas e
epistemológicas que orientam seu uso.
Assim, compreender as tecnologias na educação como vetor de mudança paradigmática
implica reconhecer que elas reconfiguram práticas, papéis e modos de conhecer. Quando
articuladas criticamente à ação docente, permitem expandir horizontes de aprendizagem,
favorecer autoria, potencializar interações e transformar a sala de aula em um espaço mais
dialógico e conectado à cultura digital.
Diante desse cenário, torna-se imprescindível que a formação docente acompanhe as
transformações trazidas pelas TDIC’s, as quais, em seus desdobramentos mais recentes, passam
a incorporar também sistemas de Inteligência Artificial Generativa (IAG), capazes de produzir
textos, imagens, códigos e outras formas de conteúdo. Tais tecnologias ampliam ainda mais as
possibilidades de mediação pedagógica, mas também tensionam noções tradicionais de autoria,
criação e construção do conhecimento.
Nesse contexto, a noção de inovação, frequentemente associada à incorporação de
tecnologias, precisa ser problematizada. Como já indicava Kenski (2015), a presença das
tecnologias não garante transformações pedagógicas expressivas. No caso da Inteligência
Artificial Generativa (IAG), inteligência artificial capaz de criar conteúdo a partir de comandos
simples, esse tensionamento torna-se ainda mais evidente, uma vez que seu uso pode tanto
potencializar práticas autorais, investigativas e criativas quanto reforçar dinâmicas
instrumentais, reprodutivas e de baixa complexidade cognitiva, dependendo das
intencionalidades pedagógicas que orientam sua integração.
Essas transformações não se limitam aos dispositivos ou às práticas pedagógicas, mas
se ampliam no contexto da cultura digital, configurando novas formas de participação e
aprendizagem que caracterizam a cibercultura.
Cibercultura e modos de participação
A cibercultura, conforme delineada por Lévy (1999), emerge do desenvolvimento do
ciberespaço como um ambiente comunicacional interativo, hipertextual e conectado
globalmente. Ela ultrapassa a dimensão técnica, constituindo um conjunto de práticas, valores,
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Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 37, n. 00, e026004, 2026. e-ISSN: 2236-0441
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linguagens e modos de pensar que transformam profundamente a experiência humana. Nesse
contexto, aprender e participar não se restringem mais a ações individuais, mas envolvem fluxos
contínuos de interação, produção de sentidos, colaboração e circulação de informações em rede.
No contexto brasileiro, Santaella (2013) contribui para essa compreensão ao destacar
que a cultura digital não se restringe às tecnologias em si, mas envolve transformações nos
modos de percepção, cognição e interação dos sujeitos em ambientes mediados digitalmente.
No campo educacional, essa dinâmica cria ecologias de aprendizagem, nas quais
estudantes não dependem apenas dos espaços formais da escola para acessar conhecimento.
Eles mobilizam repertórios da cultura digital — vídeos, tutoriais, comunidades online,
plataformas baseadas em inteligência artificial generativa, fóruns, redes sociais, jogos,
fanfictions (comunidades de escrita digital), podcasts, IAG — que lhes possibilitam aprender
por meio da experimentação, da troca e da autoria. Tais ecologias são caracterizadas pela
multiplicidade de linguagens, pela velocidade de circulação de conteúdos e pela natureza
participativa da produção cultural contemporânea.
É nesse ambiente que se configuram os modos de participação próprios da cibercultura.
Participar, nesse contexto, significa envolver-se ativamente na criação, compartilhamento,
reelaboração e ressignificação de conteúdos; colaborar em comunidades; comentar, curar,
coeditar; produzir e difundir ideias; aprender com pares e contribuir com novos conhecimentos.
Trata-se de uma lógica de participação distribuída, em que todos podem ser leitores, produtores
e interlocutores, rompendo com a passividade típica de modelos educacionais baseados apenas
na recepção.
Buckingham (2010) critica perspectivas marcadas pelo determinismo tecnológico e pelo
uso técnico e desarticulado das TDIC’s, que tendem a reduzir a cultura digital a um conjunto
de habilidades de uso técnico e funcional, deixando de considerar o envolvimento, produção e
circulação de sentidos que, conforme o autor, constituem a experiência na cultura digital. Nesse
sentido, o autor argumenta que muitas propostas curriculares desconsideram justamente esses
modos de participação, que estruturam a maneira como crianças, jovens e adultos constroem
sentido na contemporaneidade. Quando a escola ignora essas práticas, desconsidera também os
modos contemporâneos de construção de sentido, produzindo um afastamento entre currículo e
mundo vivido, tornando-se menos relevante para os estudantes. Por outro lado, quando
compreende a cibercultura como campo de criação, diálogo e expressão, a escola se aproxima
das experiências socioculturais dos sujeitos e amplia oportunidades de aprendizagem com
TDIC e TPACK na formação docente: revisão integrativa da produção acadêmica brasileira
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DOI: 10.32930/nuances.v37i00.11549 10
sentido, especialmente quando articulada a perspectivas que reconhecem a diversidade dos
sujeitos e a complexidade dos processos educativos.
Nessa mesma direção, estudos que articulam TDIC’s, inclusão e formação humana
ampliam a compreensão das tecnologias para além de seu uso instrumental, evidenciando sua
potencialidade como mediadoras de processos formativos mais amplos (Silva et al., 2021). Ao
discutir a inserção das tecnologias digitais em contextos de educação inclusiva, destaca-se a
necessidade de uma abordagem que considere a complexidade dos processos educativos, a
diversidade dos sujeitos e a promoção de práticas pedagógicas equitativas.
Esse movimento exige, portanto, uma revisão das práticas pedagógicas. O professor
deixa de ser o centro da circulação do conhecimento e passa a ser mediador de processos
coletivos de investigação e construção, reconhecendo os saberes que circulam fora dos muros
escolares. Incorporar a cibercultura à prática docente significa abrir espaço para múltiplas
narrativas, linguagens e modos de interação, valorizando a participação ativa dos estudantes e
seu protagonismo na produção de conhecimentos.
Os modos de participação próprios da cibercultura — caracterizados pela colaboração,
autoria, interatividade e construção coletiva — não apenas redefinem ecologias de
aprendizagem, mas também tensionam práticas tradicionais de ensino. Ao compreender essas
dinâmicas, a escola pode transformar-se em um espaço mais aberto, dialógico e conectado com
a cultura digital, favorecendo aprendizagens mais críticas e criativas.
As transformações promovidas pela cibercultura, ao redefinirem ecologias de
aprendizagem e modos de participação, colocam novos desafios à prática docente, exigindo não
apenas a incorporação de tecnologias, mas a construção de formas de ensino que articulem
intencionalmente conhecimento, mediação pedagógica e cultura digital. Nesse cenário, torna-
se necessário um referencial teórico capaz de orientar essa integração de modo consistente,
superando abordagens fragmentadas ou meramente instrumentais.
TPACK na formação docente
Diante dessas transformações, que envolvem não apenas a incorporação de tecnologias,
mas a reconfiguração das formas de produzir conhecimento, participar da cultura digital e
promover práticas pedagógicas inclusivas, torna-se necessário um referencial teórico capaz de
orientar a atuação docente de maneira integrada e contextualizada. Nesse cenário, destaca-se o
modelo TPACK (Technological Pedagogical Content Knowledge), proposto por Mishra e
Koehler (2006), como uma abordagem que articula os conhecimentos de conteúdo, pedagógico
Inês Maria Gugel DUMMEL, Madalena Pereira da SILVA, Jociane MACHIAVELLI e Levi HULSE
Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 37, n. 00, e026004, 2026. e-ISSN: 2236-0441
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e tecnológico na construção de práticas de ensino mais coerentes com as demandas
contemporâneas (Figura 1).
Figura 1 – Estrutura do modelo TPACK
Fonte: Mishra e Koehler (2006).
De acordo com Mishra e Koehler (2006), o Conhecimento do Conteúdo (CK) concerne
ao domínio aprofundado e substancial do objeto de ensino e aprendizagem, o tema de estudo e
conteúdos programáticos das unidades de aprendizagem. Paralelamente, o Conhecimento
Pedagógico (PK) implica sobre os processos, métodos e estratégias inerentes ao ensino e à
aprendizagem. O terceiro componente, o Conhecimento Tecnológico (TK), abarca as
modalidades de pensamento e a expertise necessárias para o uso proficiente de tecnologias e
recursos tecnológicos no ambiente educacional.
Ainda segundo os autores (Mishra; Koehler, 2006), a intersecção desses domínios gera
quatro formas de conhecimento especializadas. O Conhecimento Pedagógico do Conteúdo
(PCK) manifesta-se no entendimento de como os processos de ensino e aprendizagem se
articulam com o conteúdo, englobando a compreensão dos currículos e das estratégias mais
eficazes para a sua promoção. O Conhecimento Tecnológico e Pedagógico (TPK) dirige o olhar
para a ciência de que existem diversas tecnologias e componentes, e de como estas podem ser
empregadas de distintas maneiras para otimizar os processos de ensino e aprendizagem. Por sua
vez, o Conhecimento Tecnológico do Conteúdo (TCK) estabelece a conexão intrínseca entre
tecnologia e o conteúdo específico, exigindo que os professores não apenas detenham o domínio
de sua área de ensino, mas também compreendam as maneiras pelas quais a tecnologia pode
mediar e facilitar a aquisição desse conteúdo pelos discentes.
TDIC e TPACK na formação docente: revisão integrativa da produção acadêmica brasileira
Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 37, n. 00, e026004, 2026. e-ISSN: 2236-0441
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A compreensão do TPACK evidencia que a integração tecnológica não se limita ao
domínio instrumental das ferramentas, mas envolve sua articulação com objetivos pedagógicos
e conteúdos curriculares. Autoras como Dogenski e Silva (2024) destacam que a integração das
tecnologias exige do professor uma postura reflexiva e crítica, capaz de mobilizar
conhecimentos de forma contextualizada e coerente. A tecnologia, portanto, não pode ocupar o
centro da prática educativa; ela deve atuar como mediação que qualifica processos cognitivos,
promove experiências e amplia possibilidades de aprendizagem.
Mais do que a simples soma de conhecimentos, o TPACK propõe a compreensão das
inter-relações entre os domínios pedagógico, tecnológico e de conteúdo, reconhecendo que o
uso pedagógico das tecnologias exige do professor a capacidade de tomar decisões situadas,
sensíveis ao contexto, aos sujeitos e às finalidades educativas. Essa compreensão dialoga com
Pimenta (2012), ao enfatizar a formação docente como processo reflexivo e contextualizado,
no qual os saberes pedagógicos se constituem na articulação entre teoria e prática. Nessa
perspectiva, o TPACK pode ser compreendido não apenas como um modelo de integração
tecnológica, mas como um dispositivo teórico-metodológico que contribui para deslocar
práticas pedagógicas centradas na transmissão de conteúdo para abordagens que valorizam a
autoria, a colaboração e a construção de sentidos, em diálogo com os pressupostos da cultura
digital. Tal abordagem torna-se especialmente relevante diante da diversidade dos estudantes e
da necessidade de promover práticas pedagógicas inclusivas, que reconheçam diferentes formas
de aprender e participar dos processos educativos.
Mishra e Koehler (2006) argumentam que o TPACK envolve uma interação complexa
entre saberes pedagógicos, tecnológicos e de conteúdo, que não podem ser tratados de forma
isolada. A integração desses conhecimentos permite compreender que práticas inovadoras
emergem quando o professor mobiliza dimensões conceituais, metodológicas e tecnológicas de
maneira equilibrada e contextualizada. Quando essa articulação não ocorre, o uso das TDIC’s
tende a ser superficial, fragmentado ou meramente instrumental, sem produzir mudanças
substantivas nas práticas docentes.
A distinção entre uso e integração torna-se, assim, fundamental. Enquanto o uso
tecnológico frequentemente se caracteriza por ações pontuais e centradas no funcionamento
técnico das ferramentas, a integração se pauta por intencionalidade pedagógica, escolhas
fundamentadas, coerência curricular e desenvolvimento de habilidades cognitivas mais
complexas. Essa perspectiva reforça que a efetiva incorporação das tecnologias depende menos
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da ferramenta em si e mais das decisões epistemológicas e didáticas que orientam o trabalho
docente (Silva; Aguiar; Jurado, 2020).
A partir desse referencial, passa-se à análise das pesquisas selecionadas, buscando
compreender como essas dimensões se materializam na formação e na prática docente.
Resultados e Discussão
A análise integrada das 16 pesquisas selecionadas — compostas por teses e dissertações
brasileiras que abordam a relação entre TDIC’s, TPACK e formação docente em diferentes
contextos formativos, como licenciaturas, formação continuada, atuação do coordenador
pedagógico, educação infantil, ensino de Ciências, Matemática, Língua Portuguesa, robótica
educativa, b-learning e centros de referência em tecnologia educacional — revela um cenário
marcado por desafios estruturais, tensões pedagógicas e potencialidades ainda pouco
exploradas. Embora os estudos apresentem ênfases distintas, observa-se a emergência de
padrões convergentes que evidenciam fragilidades formativas e limites na articulação
pedagógica das tecnologias. Esta seção discute os achados à luz do referencial teórico,
articulando-os em quatro eixos analíticos: formação inicial insuficiente para integrar TDIC’s e
TPACK; formação continuada e papel do coordenador pedagógico; desigualdades estruturais e
condições materiais; e potencialidades emergentes, relacionadas ao TPACK, ao b-learning e às
práticas criativas.
Tecnologias na prática pedagógica
Os estudos analisados reforçam que a presença das TDIC’s nas escolas brasileiras ainda
é marcada por contradições profundas. Em muitos contextos, a expectativa de inovação
contrasta com práticas pedagógicas que permanecem ancoradas em modelos expositivos,
mesmo quando se dispõe de computadores, tablets, robótica educacional, ambientes virtuais de
aprendizagem ou plataformas digitais. Essa contradição aparece de forma coerente nas
pesquisas analisadas, como evidenciado em Aracheski (2019), Morais (2022) e Brito (2022),
que identificam usos superficiais, centrados em apresentação de conteúdo, com baixa
exploração das potencialidades colaborativas, criativas e investigativas das tecnologias.
TDIC e TPACK na formação docente: revisão integrativa da produção acadêmica brasileira
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O conjunto de pesquisas analisadas mostra que um dos fatores que mais contribuem para
essa superficialidade é a fragilidade da formação docente — tanto no domínio técnico quanto
no pedagógico —, que impede a apropriação crítica das TDIC’s. Nos estudos de Morais (2022)
e Bezerra (2022), por exemplo, observa-se que a pandemia de COVID-19 expôs e intensificou
desigualdades estruturais já existentes, mostrando que a falta de infraestrutura, conectividade e
suporte técnico inviabiliza práticas mais elaboradas, levando docentes a recorrer a estratégias
emergenciais, centradas na manutenção de vínculos e na transmissão de conteúdo.
Apesar desses entraves, algumas pesquisas apresentam experiências potentes que
ilustram a capacidade das TDIC’s de promover aprendizagens autorais e contextualizadas
quando integradas a propostas pedagógicas com intencionalidade. É o caso de Nogueira (2021),
que analisou práticas envolvendo robótica, programação e aprendizagem criativa e constatou
aumento da motivação, da participação ativa e do pensamento investigativo dos estudantes; ou
de Roza (2019), que mostrou como ambientes virtuais podem ampliar a colaboração e a autoria.
O conjunto das análises indica que a tecnologia, por si só, não produz inovação: ela se
torna mediadora de transformações pedagógicas quando articulada a escolhas didáticas
fundamentadas, a projetos curriculares abertos e a uma visão ampliada da aprendizagem.
Assim, a lacuna observada entre potencial técnico e uso pedagógico decorre menos das
tecnologias e mais das condições socio materiais, institucionais e formativas que estruturam a
prática docente.
Cibercultura e ecologias de aprendizagem
As pesquisas evidenciam que os estudantes vivem em ecossistemas ciberculturais nos
quais aprender ultrapassa os limites da escola, envolvendo redes sociais, vídeos, tutoriais, jogos,
comunidades virtuais e outras formas de interação digital. Essas práticas de participação —
marcadas por autoria, reconfiguração, produção e circulação de conteúdos — são parte
constitutiva da cultura digital, mas ainda se encontram pouco compreendidas ou valorizadas no
contexto escolar.
Estudos como os de Castro (2020) e Falcão (2020) demonstram que muitos currículos
continuam reduzindo a cultura digital à dimensão técnica do “uso de ferramentas”,
desconsiderando justamente os modos de participação que estruturam a experiência cotidiana
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das juventudes. Isso gera um distanciamento entre currículo e vida, produzindo uma escola que
opera em tempos e lógicas diferentes das que organizam os repertórios culturais dos estudantes.
Por outro lado, pesquisas como a de Nogueira (2021) revelam que, quando docentes
compreendem a cibercultura como ecologia de aprendizagem — e não como ameaça ou
distração —, tornam-se capazes de planejar atividades que dialogam com as práticas culturais
dos estudantes, valorizando criatividade, colaboração e resolução de problemas. O mesmo
ocorre em Roza (2019), cuja experiência em ambientes virtuais mostrou que os estudantes
tendem a engajar-se com mais profundidade quando podem produzir conteúdo, interagir com
pares e exercer algum nível de autonomia.
As análises indicam que a escola que ignora a cibercultura limita sua capacidade de
formar sujeitos críticos e participativos, pois perde a oportunidade de conectar saberes escolares
e saberes juvenis. Incorporar modos de participação ciberculturais não significa aderir a
modismos tecnológicos, mas compreender práticas sociais contemporâneas e mobilizá-las
como recursos pedagógicos que ampliam a agência dos estudantes.
TPACK na prática docente
O TPACK emerge nas pesquisas como um referencial teórico potente, mas sua efetiva
incorporação aos currículos e às práticas docentes ainda é limitada. A maioria das pesquisas
aponta que professores têm dificuldade em articular os três domínios — conteúdo (CK),
pedagogia (PK) e tecnologia (TK) — de maneira integrada, o que resulta em práticas
fragmentadas ou meramente técnicas. Esse cenário evidencia a dificuldade de mobilização
integrada dos conhecimentos propostos pelo TPACK, indicando que, na ausência dessa
articulação, a tecnologia tende a ser utilizada de forma descontextualizada e com baixo impacto
pedagógico.
Morais (2022) demonstra que licenciandos frequentemente reconhecem a importância
das tecnologias, mas não conseguem planejar atividades que articulem conteúdo, metodologia
e recursos digitais de modo coerente. Cruz (2018) e Rocha (2022), ao analisarem formações
continuadas, constataram que cursos de curta duração dificilmente promovem transformações
estruturais, pois tendem a focar mais no uso de ferramentas do que na reflexão sobre sua função
pedagógica.
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Entretanto, algumas pesquisas indicam movimentos promissores. Aracheski (2019), ao
relacionar TPACK e BNCC, mostra que o modelo contribui para desenvolver competências
digitais e práticas investigativas alinhadas ao currículo. Bervian (2019) reforça que a
apropriação do TPACK ocorre de modo processual: docentes avançam na medida em que
vivenciam situações reais de planejamento, experimentação e análise de suas próprias práticas.
O conjunto das pesquisas revela, portanto, que o TPACK é um horizonte teórico
relevante, mas ainda pouco explorado como eixo estruturante de políticas curriculares e
formativas. Sua adoção demanda tempo, continuidade, reflexão e acompanhamento —
elementos nem sempre presentes nos contextos formativos analisados.
Síntese integrada dos achados: tensões, convergências e eixos analíticos
A leitura analítica dos estudos permitiu identificar que a integração entre TDIC’s,
cibercultura e TPACK depende de uma articulação complexa entre dimensões materiais,
epistemológicas e pedagógicas. Tecnologias ampliam possibilidades de mediação; a
cibercultura redefine ecologias de aprendizagem; e o TPACK oferece o referencial para orientar
escolhas pedagógicas fundamentadas. Contudo, essas dimensões raramente se articulam de
forma consistente na formação docente.
As pesquisas mostram que, quando essas dimensões se conectam, surgem práticas
educativas mais colaborativas, criativas e autorais; quando se dissociam, prevalecem usos
superficiais, reprodução de práticas tradicionais ou ações desconectadas das necessidades reais
dos estudantes.
No plano formativo, um ponto de convergência importante identificado nos estudos é
que a formação docente ainda não acompanha a velocidade das transformações digitais.
Licenciaturas e formações continuadas oferecem pouco espaço para experimentação, autoria,
planejamento colaborativo e análise crítica das tecnologias. Além disso, persistem
desigualdades estruturais entre escolas, redes e regiões, que impactam diretamente as
possibilidades de integração.
Ao mesmo tempo, observa-se que docentes que articulam essas dimensões tendem a
desenvolver práticas mais coerentes com as demandas contemporâneas, evidenciando o papel
central da formação na integração das tecnologias.
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A partir dessa leitura analítica, orientada pelos procedimentos da análise de conteúdo,
foram identificados quatro eixos analíticos que sintetizam as principais convergências da
produção acadêmica recente:
Eixo 1 — Formação inicial insuficiente para integrar TDIC’s e TPACK
Pesquisas como as de Castro (2020), Falcão (2020), Morais (2022), Ataíde (2021) e
Cruz (2021) revelam lacunas estruturais nos currículos das licenciaturas. Predominam
abordagens técnicas, ausência de discussões críticas sobre cultura digital e pouca articulação
entre teoria e prática. Ataíde (2021) observa que cursos de formação inicial tendem a ensinar
ferramentas isoladamente, sem considerar a mobilização do TPACK em situações reais de
ensino. Morais (2022) reforça essa constatação ao demonstrar que licenciandos têm
dificuldades em compreender como integrar tecnologias ao ensino de Ciências.
Esses achados dialogam diretamente com Kenski (2015), que aponta a urgência de
propostas inovadoras para a formação de professores em todos os níveis de ensino, sobretudo
diante das novas exigências da cultura digital. Como síntese crítica do Eixo 1, defendemos que
a formação inicial não desenvolve suficientemente o TPACK, resultando em professores que
dominam conteúdos, mas não compreendem plenamente como a tecnologia pode mediar
aprendizagens de modo contextualizado.
Eixo 2 — Formação continuada e papel do coordenador pedagógico
O papel estratégico da formação continuada aparece com destaque nas pesquisas de
Miranda (2019), Cruz (2018), Rocha (2022) e Silva (2022). Cruz (2018) evidencia a
centralidade do coordenador pedagógico como articulador da cultura digital e mediador dos
processos formativos. Rocha (2022) demonstra que formações baseadas em metodologias
ativas e na Sequência Fedathi ampliam a capacidade docente de integrar tecnologias a práticas
investigativas. Silva (2022) reforça que os Centros de Referência em Tecnologia Educacional
(CRTEs) são essenciais, mas enfrentam limitações de infraestrutura, equipe e continuidade.
Como síntese crítica do Eixo 2, destacamos que a formação continuada é indispensável,
mas ainda fragmentada e dependente do engajamento local das escolas, o que dificulta a
consolidação de políticas permanentes de desenvolvimento profissional.
TDIC e TPACK na formação docente: revisão integrativa da produção acadêmica brasileira
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Eixo 3 — Desigualdades estruturais e condições materiais
Castro (2023) e Bezerra (2022) evidenciam que a infraestrutura tecnológica ainda é um
dos principais entraves para a integração das TDIC’s. Durante a pandemia, tais desigualdades
se ampliaram, revelando a urgência de políticas que combinem equipamentos, acesso,
manutenção e suporte técnico. Para Kenski (2012), equipar escolas sem formação adequada
gera obsolescência e desperdício, o que se confirma nos achados recentes.
Diante desse cenário, conclui-se que a precariedade estrutural impede a consolidação de
práticas inovadoras, contribuindo para a manutenção de abordagens tradicionais mesmo em
contextos equipados.
Eixo 4 — Potencialidades emergentes: TPACK, b-learning e práticas criativas
Pesquisas como as de Aracheski (2019), Bervian (2019), Roza (2019) e Nogueira (2021)
apontam avanços importantes. Aracheski (2019) relaciona TPACK e BNCC, mostrando
coerência entre competências digitais e integração pedagógica de tecnologias na educação
infantil. Roza (2019) evidencia o potencial do b-learning articulado ao TPACK para produzir
novas pedagogias e práticas colaborativas. Nogueira (2021) destaca a aprendizagem criativa e
a robótica como espaços férteis para mobilizar TPACK e favorecer o protagonismo discente.
Como síntese crítica do Eixo 4, evidencia-se que experiências inovadoras existem, mas
ainda são pontuais. Representam caminhos promissores para ampliar a integração das
tecnologias com intencionalidade pedagógica.
Considerações Finais
A presente revisão integrativa permitiu compreender como a produção acadêmica
brasileira tem abordado a integração das TDIC’s e do modelo TPACK na formação docente,
evidenciando um campo marcado por tensões, avanços e desafios persistentes. Ao sistematizar
teses e dissertações publicadas entre 2019 e 2023, o estudo identificou quatro eixos analíticos:
fragilidades na formação inicial, limites e potencialidades da formação continuada,
desigualdades estruturais e emergência de práticas inovadoras.
Os achados evidenciam que o TPACK ainda não se encontra consolidado nos currículos
de formação inicial, enquanto a formação continuada, embora reconhecida como necessária,
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nem sempre se estrutura como política permanente. Observa-se, ainda, uma contradição entre
as exigências legais e as condições institucionais, o que contribui para que a integração das
tecnologias permaneça, em muitos contextos, restrita a usos instrumentais. Ainda assim,
emergem experiências que apontam possibilidades de integração mais significativa, embora
frequentemente dependentes de iniciativas isoladas e de condições locais.
Os limites evidenciados repercutem diretamente nas práticas pedagógicas, que tendem
a se configurar de forma fragmentada ou pouco articulada aos processos de ensino e
aprendizagem. Ao mesmo tempo, quando há intencionalidade didática e integração entre
conhecimentos pedagógicos, tecnológicos e de conteúdo, observam-se práticas mais críticas,
autorais e contextualizadas, indicando o potencial das TDIC’s para qualificar experiências
formativas em contextos mais consistentes.
Nesse cenário, o modelo TPACK se reafirma como um referencial teórico relevante para
compreender a integração entre conhecimentos pedagógicos, tecnológicos e de conteúdo na
formação docente. Contudo, os achados indicam que sua apropriação precisa ser compreendida
de forma situada e crítica, evitando que o modelo seja tomado como uma matriz neutra ou
suficiente para responder, isoladamente, aos desafios da inserção das TDIC’s na educação. A
articulação entre tecnologia, pedagogia e conteúdo depende de condições concretas de trabalho,
políticas institucionais de formação, infraestrutura adequada, tempo para planejamento e
acompanhamento pedagógico. Desconsiderar essas mediações pode reduzir o TPACK a um
esquema operacional de planejamento, afastando-o de sua potência analítica para pensar a
complexidade da docência na cultura digital.
A integração das TDIC’s não pode ser analisada apenas como questão metodológica ou
técnica, pois envolve também dimensões crítico-políticas relacionadas às desigualdades de
acesso, às condições de trabalho docente, à descontinuidade das políticas de formação e às
disputas em torno dos sentidos atribuídos à inovação educacional. As pesquisas analisadas
mostram que práticas mais autorais, colaborativas e contextualizadas não decorrem
automaticamente da presença das tecnologias, mas de processos formativos consistentes e de
projetos pedagógicos capazes de articular cultura digital, intencionalidade didática e
compromisso com aprendizagens significativas.
Como contribuição, este estudo oferece uma leitura integrada da produção acadêmica
recente, evidenciando tensões, lacunas e possibilidades que podem subsidiar políticas de
formação docente e práticas pedagógicas mais sensíveis às demandas da cultura digital. Ao
mesmo tempo, reconhece-se como limite a delimitação do corpus ao Catálogo de Teses e
TDIC e TPACK na formação docente: revisão integrativa da produção acadêmica brasileira
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Dissertações da CAPES, ao período de 2019 a 2023 e ao uso do descritor TPACK como critério
de busca. Tal escolha conferiu especificidade ao corpus analisado, permitindo examinar
pesquisas que mobilizam explicitamente esse referencial teórico; porém, também pode ter
restringido a identificação de estudos que discutem a integração pedagógica das tecnologias
sem adotar diretamente essa nomenclatura. Considerando que a articulação entre
conhecimentos tecnológicos, pedagógicos e de conteúdo atravessa debates mais amplos sobre
formação docente e cultura digital, é possível que pesquisas relevantes não tenham sido
contempladas por não nomearem diretamente o modelo. Essa constatação não fragiliza os
achados da revisão, mas delimita seu alcance e indica possibilidades de ampliação em estudos
futuros, com a inclusão de outras bases, outros recortes temporais, descritores correlatos e
investigações empíricas que aprofundem a relação entre formação docente, TDIC’s, TPACK e
práticas pedagógicas em contextos diversos.
Inês Maria Gugel DUMMEL, Madalena Pereira da SILVA, Jociane MACHIAVELLI e Levi HULSE
Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 37, n. 00, e026004, 2026. e-ISSN: 2236-0441
DOI: 10.32930/nuances.v37i00.11549 21
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TDIC e TPACK na formação docente: revisão integrativa da produção acadêmica brasileira
Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 37, n. 00, e026004, 2026. e-ISSN: 2236-0441
DOI: 10.32930/nuances.v37i00.11549 24
CRediT Author Statement
Reconhecimentos: CNPq e FAPESC.
Financiamento: Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico – CNPq
e a Fundação de Amparo à Pesquisa e Inovação do Estado de Santa Catarina – FAPESC.
Conflitos de interesse: Não há conflitos de interesse.
Aprovação ética: Os autores seguiram os princípios éticos em todas as etapas deste estudo.
Disponibilidade de dados e material: Os dados e materiais utilizados no trabalho não estão
disponíveis para acesso.
Contribuições dos autores: A primeira autora elaborou a revisão integrativa com
orientação e acompanhamento da segunda autora. O terceiro e quarto autores colaboraram
com a organização e revisão crítica do manuscrito.
Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 37, n. 00, e026004, 2026. e-ISSN: 2236-0441
DOI: 10.32930/nuances.v37i00.11549 1
DICT AND TPACK IN TEACHER EDUCATION: AN INTEGRATIVE REVIEW OF
BRAZILIAN ACADEMIC PRODUCTION
TDIC E TPACK NA FORMAÇÃO DOCENTE: REVISÃO INTEGRATIVA DA
PRODUÇÃO ACADÊMICA BRASILEIRA
TDIC Y TPACK EN LA FORMACIÓN DOCENTE: REVISIÓN INTEGRADORA DE LA
PRODUCCIÓN ACADÉMICA BRASILEÑA
Inês Maria Gugel DUMMEL
1
e-mail: dum[email protected]:
Madalena Pereira SILVA
2
e-mail: madalena.pereira@uniarp.edu.br
Jociane MACHIAVELLI
3
e-mail: jocian[email protected]r
Levi HULSE
4
e-mail: levi@uniarp.edu.br
How to reference this paper:
DUMMEL, I. M. G.; SILVA, M. P.; MACHIAVELLI, J.;
HULSE, L. DICT and TPACK in teacher education: an integrative
review of Brazilian academic production. Nuances: Estudos
sobre Educação, Presidente Prudente, v. 37, n. 00, e026004,
2026. e-ISSN: 2236-0441. DOI: 10.32930/nuances.v37i00.11549.
| Submitted: 03/05/2026
| Revisions required: 05/05/2026
| Approved: 21/05/2026
| Published: 04/07/2026
Editor:
Prof. Dr. Rosiane de Fátima Ponce
1
University of Alto Vale do Rio do Peixe (UNIARP), Caçador – Santa Catarina (SC) – Brazil. Doctoral Candidate
in the Graduate Program in Basic Education (PPGEB).
2
University of Alto Vale do Rio do Peixe (UNIARP), Caçador – Santa Catarina (SC) – Brazil. Professor in the
Graduate Program in Basic Education (PPGEB).
3
University of Alto Vale do Rio do Peixe (UNIARP), Caçador – Santa Catarina (SC) – Brazil. Doctoral Candidate
in the Graduate Program in Development and Society (PPGDS).
4
University of Alto Vale do Rio do Peixe (UNIARP), Caçador – Santa Catarina (SC) – Brazil. Professor in the
Graduate Programs in Basic Education (PPGEB) and Development and Society (PPGDS).
DICT and TPACK in teacher education: an integrative review of Brazilian academic production
Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 37, n. 00, e026004, 2026. e-ISSN: 2236-0441
DOI: 10.32930/nuances.v37i00.11549 2
ABSTRACT: The integration of Digital Information and Communication Technologies
(DICT) into education requires the articulation of pedagogical, technological, and content
knowledge, as proposed by the TPACK model. This article presents an integrative review of
Brazilian theses and dissertations published in the CAPES Catalog between 2019 and 2023,
selecting 16 studies addressing DICT, TPACK, and teacher education. The results indicate
weaknesses in initial training, structural limitations in schools, and discontinuity in continuing
education policies, resulting in predominantly instrumental practices. Innovative experiences
that mobilize TPACK in a critical and contextualized manner are also identified. The study
contributes by systematizing recent trends and problematizing the relevance of TPACK as a
theoretical framework for teacher education.
KEYWORDS: DICT. TPACK. Teacher training. Digital culture. Pedagogical practice.
RESUMO: A integração das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC) à
educação exige a articulação entre conhecimentos pedagógicos, tecnológicos e de conteúdo,
conforme proposto pelo modelo TPACK. Este artigo apresenta uma revisão integrativa de teses
e dissertações brasileiras publicadas no Catálogo da CAPES entre 2019 e 2023, selecionando
16 pesquisas que abordam TDIC, TPACK e formação docente. Os resultados indicam
fragilidades na formação inicial, limitações estruturais nas escolas e descontinuidade nas
políticas de formação continuada, resultando em práticas predominantemente instrumentais.
Identificam-se também experiências inovadoras que mobilizam o TPACK de modo crítico e
contextualizado. O estudo contribui ao sistematizar tendências recentes e problematizar a
relevância do TPACK como referencial teórico para a formação docente.
PALAVRAS-CHAVE: TDIC. TPACK. Formação docente. Cultura digital. Prática
pedagógica.
RESUMEN: La integración de las Tecnologías Digitales de Información y Comunicación
(TDIC) en la educación exige la articulación entre el conocimiento pedagógico, tecnológico y
de contenido, conforme al modelo TPACK. Este artículo presenta una revisión integradora de
tesis y disertaciones brasileñas publicadas en el Catálogo CAPES entre 2019 y 2023,
seleccionando 16 estudios que abordan las TDIC, el TPACK y la formación docente. Los
resultados evidencian debilidades en la formación inicial, limitaciones estructurales en las
escuelas y discontinuidad en las políticas de formación continua, lo que resulta en prácticas
predominantemente instrumentales. También se identifican experiencias innovadoras que
movilizan el TPACK de manera crítica y contextualizada. El estudio contribuye al sistematizar
tendencias recientes y problematizar la relevancia del TPACK como referente teórico para la
formación docente.
PALABRAS CLAVE: TDIC. TPACK. Formación docente. Cultura digital. Práctica
pedagógica.
Inês Maria Gugel DUMMEL, Madalena Pereira da SILVA, Jociane MACHIAVELLI and Levi HULSE
Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 37, n. 00, e026004, 2026. e-ISSN: 2236-0441
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Introduction
Technologies deeply and irreversibly permeate contemporary life, reconfiguring social
practices, modes of communication, forms of production, and learning dynamics. Far from
constituting a threat or an artificial rupture, their presence accompanies the historical movement
of cultural and technical transformation of which human beings have always been a part.
Authors such as Lévy (1999) and Kenski (2003) emphasize that technology should not be
understood as an external or intrusive element, but as a constitutive component of social
practices, capable of expanding and enhancing communicational, cognitive, and educational
processes.
In the educational field, the presence of Digital Information and Communication
Technologies (DICT) takes on even more challenging contours. Digital Information and
Communication Technologies (DICT) are not restricted to the role of tools or technical supports
for the transmission of content; they establish new languages, expand learning spaces and times,
and introduce interactive, collaborative, and multimodal practices that strain the traditional
structures of the school. Digital culture, in this sense, demands that teachers and institutions
rethink conceptions of teaching, learning, authorship, and participation.
Silva, Ferreira, and Bonin (2022) observe that, as access to digital information and
communication technologies (DICT) expands, social and educational relationships begin to
operate under communicative logics typical of digital culture, requiring more consistent
articulations between Education and Communication. The authors argue that the school needs
to understand digital media as languages and as sociocultural practices that permeate the
experience of children, young people, and adults. Thus, the integration of technologies into
education must go beyond instrumental perspectives and foster authorial, critical, and creative
practices.
In this scenario, the TPACK (Technological Pedagogical Content Knowledge) model,
proposed by Mishra and Koehler (2006), stands out, which synthesizes the intertwining of
pedagogical, technological, and content knowledge as a condition for a pertinent integration of
ICTs. The model recognizes that the mere presence of technologies does not guarantee
innovation; what determines it is the teacher’s ability to mobilize, in a balanced and
contextualized manner, knowledge that guides intentional technological choices articulated
with learning. TPACK, therefore, offers an epistemological horizon to understand how
pedagogical practices can be enhanced by technology, respecting content, context, and
educational objectives.
DICT and TPACK in teacher education: an integrative review of Brazilian academic production
Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 37, n. 00, e026004, 2026. e-ISSN: 2236-0441
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Given this context, it becomes relevant to analyze how Brazilian academic research has
understood the integration of ICTs and the development of TPACK in teacher education. This
integrative review systematizes advances, gaps, and trends identified in recent theses and
dissertations, seeking to offer an updated and critical overview of how these topics have been
addressed in Brazilian educational research.
The present review is organized as follows: after this introduction, the methodology
used is described. Next, the theoretical framework that articulates technologies, cyberculture,
and TPACK is presented. Following this, the results are discussed in light of this framework,
culminating in the synthesis of the findings organized into analytical axes. Finally, the study’s
contributions and final considerations are highlighted.
Methodology
The present investigation is characterized as a qualitative research approach of a
bibliographic nature, operationalized through an integrative review, as systematized by
Whittemore and Knafl (2005), as it is an approach that allows not only for gathering existing
studies but also for producing expanded interpretations and critical syntheses based on the
articulation between empirical research, theoretical analyses, and academic documents. Unlike
merely descriptive reviews, the integrative review makes it possible to understand the
complexity of a phenomenon as a field in transformation—as is the case with the articulation
between TDIC, TPACK, and teacher training.
The methodological approach strictly followed the six stages proposed by Whittemore
and Knafl (2005): (1) problem identification; (2) definition of search and eligibility criteria; (3)
systematic search; (4) evaluation of studies; (5) data analysis and interpretation; and (6)
presentation and synthesis of findings. This structure ensures transparency, rigor, and
consistency in the process, allowing the results to reflect the convergences and gaps in academic
production.
The guiding question was: how do Brazilian theses and dissertations discuss the
integration of Digital Information and Communication Technologies (DICT) and the TPACK
model in teacher education? Based on it, the descriptors used in the searches were defined:
“TDIC”, “TPACK”, and “teacher training”.
The search was conducted exclusively in the CAPES Catalog of Theses and
Dissertations, as it is a consolidated national database representative of Brazilian academic
Inês Maria Gugel DUMMEL, Madalena Pereira da SILVA, Jociane MACHIAVELLI and Levi HULSE
Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 37, n. 00, e026004, 2026. e-ISSN: 2236-0441
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production with the highest scientific density. Filters were applied for the publication period
(2019–2023) and the field of Education.
The time frame was defined as it covers a recent and complete five-year period of
Brazilian academic production, allowing for the analysis of research conducted during a period
marked by the intensification of discussions on digital culture, teacher training, and the
integration of ICTs into educational processes. This scope also made it possible to gather works
published before, during, and after the health emergency period caused by the COVID-19
pandemic, a time when inequalities in access, the structural limitations of schools, and the
weaknesses in teacher training for the pedagogical use of technologies became even more
evident. Thus, the selected period facilitated the identification of trends, continuities, and shifts
in how TPACK and ICTs have been addressed in recent Brazilian theses and dissertations.
The initial search returned a broad set of works in the areas of education, health, and
engineering. The CAPES Catalog of Theses and Dissertations was consulted using the
descriptors “TDIC”, “Digital Information and Communication Technologies”, “TPACK”,
“teacher education”, and their English equivalents (for example, “digital technologies”,
“teacher education”), combined with Boolean operators (AND, OR) and truncations to increase
sensitivity. The screening was conducted in two stages: an exploratory reading of titles,
abstracts, and keywords to eliminate duplicates and studies clearly out of scope, followed by a
full-text reading of the potentially eligible results. The following inclusion criteria were
adopted: (1) thematic relevance—studies with an explicit approach to the integration of ICTs
in education, investigation or theoretical discussion of the TPACK model, or a focus on the
training of Basic Education teachers; (2) availability of the full text in languages that the team
could analyze; (3) nature of the work—theses and dissertations; and (4) adherence to the
descriptors used. Studies that, although mentioning the descriptors, did not present a substantive
discussion on the integration of ICTs and/or TPACK in teacher training (for example,
superficial mentions or use of the terms outside the educational context) were excluded, as well
as event abstracts without a full version and documents without accessible full text. After
applying these procedures, the final corpus consisted of 16 studies (theses and dissertations);
this careful exploratory reading was essential to ensure the inclusion of genuinely relevant
studies, avoiding reliance exclusively on the presence of the terms in the titles.
For the data extraction stage, an analytical framework was created containing
information on year of publication, author, level (master’s or doctoral), institution, objectives,
DICT and TPACK in teacher education: an integrative review of Brazilian academic production
Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 37, n. 00, e026004, 2026. e-ISSN: 2236-0441
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methodology, and main findings related to ICTs and TPACK. This systematic organization
facilitated subsequent categorization.
The data analysis was based on Bardin’s (2016) content analysis method, especially in
the stages of coding, categorization, and interpretive inference. The recurrent reading of the
research allowed for the identification of units of meaning that were grouped into four analytical
axes: initial training; continuing education; structural conditions; and emerging potentialities.
This categorization represents a contribution of the study, by offering an integrated reading of
recent work on the topic.
The final stage consisted of a critical synthesis, which articulated the convergences,
tensions, and gaps evidenced in the research with the theoretical framework adopted (Kenski;
Lévy; Buckingham; Mishra and Koehler, among others). This interpretive movement made it
possible to understand not only what the studies state, but also how they relate, allowing for the
identification of persistent trends and challenges.
Thus, the methodology adopted enabled a robust systematization of recent scientific
literature, providing a critical and up-to-date overview of the integration of ICTs and TPACK
in teacher education.
Technologies, Cyberculture and TPACK in Pedagogical Practice
The pedagogical practices analyzed are understood, in this study, as an expression of
the teachers’ formative conditions, highlighting how the integration of ICTs and the
mobilization of TPACK materialize—or not—in everyday school life. The analysis of the
relationships between technologies, cyberculture, and teaching practices goes beyond the
description of tools, by recognizing these dimensions as structuring forces in the contemporary
configuration of teaching and learning.
Technologies and paradigmatic change
The etymology of the word technology—from the Greek téchne (technique, art, craft)
and logia (study)—reveals its historical link to human practices of production and creation. In
this sense, technologies do not constitute elements external to social life, but rather integrate
the very constitution of human existence, accompanying its historical processes of
transformation (Vieira Pinto, 2005). From fire to the wheel, from writing to the printing press,
Inês Maria Gugel DUMMEL, Madalena Pereira da SILVA, Jociane MACHIAVELLI and Levi HULSE
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from the steam engine to the advent of electricity, each innovation has reshaped ways of living,
producing, communicating, and learning. In the 20th century, information and communication
technologies, followed by microelectronics and the expansion of cyberspace, profoundly
altered the dynamics of knowledge, establishing new ways of thinking and interacting in the
world.
In this context of historical continuity, Kenski (2003; 2012) and Lévy (1999) highlight
that the incorporation of digital technologies into contemporary life is not reduced to an
evolutionary continuity, but rather strains the forms of knowledge production, allowing it to be
interpreted as a paradigmatic inflection in cognitive ecologies and ways of learning. This
transformation stems from the way in which digital information and communication
technologies (DICTs) reconfigure cognitive ecologies, shifting the centrality of the linear and
sequential logic of print culture toward hypertextuality, interactivity, and networked learning.
Knowing is no longer just about accumulating information; it now involves navigating,
selecting, connecting, and producing meaning in multiple and dynamic environments.
Technological mediation is changing the way we teach and learn, paving the way for
new forms of expression, authorship, collaboration, and problem-solving. DICTs expand the
channels and formats of interaction, altering features of the traditional transmissive model. In
this dynamic, the teacher ceases to be just a content repository and starts acting as a facilitator:
organizes learning experiences, selects and filters information, and guides investigation
processes. Students, in turn, find more opportunities to actively participate in the construction
of knowledge, create, and assume leading roles in collective work, something that, in many
traditional school contexts, received less space.
These transformations show that the presence of technologies in education cannot be
reduced to devices or tools (Silva; Aguiar; Jurado, 2020). They establish new temporalities,
new languages, new communicative practices, and new forms of participation. Therefore,
treating TDICs merely as “additional resources” limits their pedagogical potential and loses
sight of their structuring character in contemporary education. From this perspective, the
paradigmatic shift lies not in the artifacts themselves, but in the epistemological reorganization
they provoke in the teaching and learning processes.
However, this change does not occur automatically. In contexts where teacher training,
institutional support, and adequate material conditions are lacking, technologies tend to assume
an instrumental, peripheral, and decontextualized use, being restricted to activities of low
cognitive complexity. Without pedagogical intentionality, they do not break with transmissive
DICT and TPACK in teacher education: an integrative review of Brazilian academic production
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practices, nor do they promote collaborative, investigative, or creative methodologies. In this
sense, innovation depends less on the artifact and more on the formative and epistemological
choices that guide its use.
Thus, understanding technologies in education as a vector of paradigmatic change
implies recognizing that they reconfigure practices, roles, and ways of knowing. When critically
articulated with teaching practice, they allow for expanding learning horizons, fostering
authorship, enhancing interactions, and transforming the classroom into a more dialogical space
connected to digital culture.
Given this scenario, it is imperative that teacher training keeps pace with the
transformations brought about by ICTs, which, in their most recent developments, are also
beginning to incorporate Generative Artificial Intelligence (GAI) systems, capable of producing
text, images, code, and other forms of content. Such technologies further expand the
possibilities of pedagogical mediation, but they also strain traditional notions of authorship,
creation, and knowledge construction.
In this context, the notion of innovation, often associated with the incorporation of
technologies, needs to be problematized. As Kenski (2015) already indicated, the presence of
technologies does not guarantee expressive pedagogical transformations. In the case of
Generative Artificial Intelligence (GAI), artificial intelligence capable of creating content from
simple commands, this tension becomes even more evident, since its use can both enhance
authorial, investigative, and creative practices and reinforce instrumental, reproductive, and low
cognitive complexity dynamics, depending on the pedagogical intentions that guide its
integration.
These transformations are not limited to devices or pedagogical practices, but extend
into the context of digital culture, configuring new forms of participation and learning that
characterize cyberculture.
Cyberculture and modes of participation
Cyberculture, as outlined by Lévy (1999), emerges from the development of cyberspace
as an interactive, hypertextual, and globally connected communication environment. It goes
beyond the technical dimension, constituting a set of practices, values, languages, and ways of
thinking that profoundly transform the human experience. In this context, learning and
participating are no longer restricted to individual actions, but involve continuous flows of
Inês Maria Gugel DUMMEL, Madalena Pereira da SILVA, Jociane MACHIAVELLI and Levi HULSE
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interaction, the production of meaning, collaboration, and the circulation of information in a
network.
In the Brazilian context, Santaella (2013) contributes to this understanding by
highlighting that digital culture is not restricted to the technologies themselves, but involves
transformations in the modes of perception, cognition, and interaction of subjects in digitally
mediated environments.
In the educational field, this dynamic creates learning ecologies in which students do
not rely solely on formal school spaces to access knowledge. They mobilize repertoires of
digital culture—videos, tutorials, online communities, platforms based on generative artificial
intelligence, forums, social networks, games, fanfictions (digital writing communities),
podcasts, GAI—which enable them to learn through experimentation, exchange, and
authorship. Such ecologies are characterized by the multiplicity of languages, the speed of
content circulation, and the participatory nature of contemporary cultural production.
It is in this environment that the modes of participation typical of cyberculture are
configured. Participating, in this context, means actively engaging in the creation, sharing,
reworking, and resignification of content; collaborating in communities; commenting, curating,
co-editing; producing and disseminating ideas; learning from peers, and contributing new
knowledge. It is a logic of distributed participation, in which everyone can be readers,
producers, and interlocutors, breaking with the passivity typical of educational models based
solely on reception.
Buckingham (2010) criticizes perspectives marked by technological determinism and
by the technical and disjointed use of ICTs, which tend to reduce digital culture to a set of
technical and functional skills, failing to consider the engagement, production, and circulation
of meanings that, according to the author, constitute the experience in digital culture. In this
sense, the author argues that many curricular proposals disregard precisely these modes of
participation, which structure the way children, young people, and adults construct meaning in
contemporary times. When the school ignores these practices, it also disregards contemporary
modes of meaning-making, creating a disconnect between the curriculum and the lived world,
thus becoming less relevant to students. On the other hand, when it understands cyberculture as
a field of creation, dialogue, and expression, the school draws closer to the subjects’
sociocultural experiences and expands opportunities for meaningful learning, especially when
articulated with perspectives that recognize the diversity of the subjects and the complexity of
educational processes.
DICT and TPACK in teacher education: an integrative review of Brazilian academic production
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Along these same lines, studies that articulate ICTs, inclusion, and human development
broaden the understanding of technologies beyond their instrumental use, highlighting their
potential as mediators of broader formative processes (Silva et al., 2021). When discussing the
integration of digital technologies in contexts of inclusive education, the need for an approach
that considers the complexity of educational processes, the diversity of individuals, and the
promotion of equitable pedagogical practices is highlighted.
This movement, therefore, requires a review of pedagogical practices. The teacher
ceases to be the center of knowledge circulation and becomes a mediator of collective processes
of investigation and construction, recognizing the knowledge that circulates outside school
walls. Incorporating cyberculture into teaching practice means opening up space for multiple
narratives, languages, and modes of interaction, valuing the active participation of students and
their leading role in the production of knowledge.
The modes of participation inherent to cyberculture—characterized by collaboration,
authorship, interactivity, and collective construction—not only redefine learning ecologies but
also create tension for traditional teaching practices. By understanding these dynamics, the
school can transform into a more open, dialogical space connected to digital culture, fostering
more critical and creative learning.
The transformations promoted by cyberculture, by redefining learning ecologies and
modes of participation, pose new challenges to teaching practice, requiring not only the
incorporation of technologies but the construction of forms of teaching that intentionally
articulate knowledge, pedagogical mediation, and digital culture. In this scenario, a theoretical
framework capable of guiding this integration in a consistent manner becomes necessary,
overcoming fragmented or merely instrumental approaches.
TPACK in teacher education
In light of these transformations, which involve not only the incorporation of
technologies but also the reconfiguration of the ways of producing knowledge, participating in
digital culture, and promoting inclusive pedagogical practices, a theoretical framework capable
of guiding teaching practice in an integrated and contextualized manner becomes necessary. In
this context, the TPACK (Technological Pedagogical Content Knowledge) model, proposed by
Mishra and Koehler (2006), stands out as an approach that articulates content, pedagogical, and
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technological knowledge in the construction of teaching practices more coherent with
contemporary demands (Figure 1).
Figure 1 – Structure of the TPACK model
Source: Mishra and Koehler (2006).
According to Mishra and Koehler (2006), Content Knowledge (CK) concerns the in-
depth and substantial mastery of the object of teaching and learning, the topic of study, and the
programmatic contents of the learning units. In parallel, Pedagogical Knowledge (PK) implies
the processes, methods, and strategies inherent to teaching and learning. The third component,
Technological Knowledge (TK), encompasses the modes of thinking and expertise necessary
for the proficient use of technologies and technological resources in the educational
environment.
Still according to the authors (Mishra; Koehler, 2006), the intersection of these domains
generates four specialized forms of knowledge. Pedagogical Content Knowledge (PCK)
manifests itself in the understanding of how teaching and learning processes articulate with
content, encompassing the comprehension of curricula and the most effective strategies for their
promotion. Technological Pedagogical Knowledge (TPK) directs its focus to the awareness that
there are diverse technologies and components, and how these can be employed in different
ways to optimize teaching and learning processes. In turn, Technological Content Knowledge
(TCK) establishes the intrinsic connection between technology and specific content, requiring
that teachers not only possess mastery of their teaching area but also understand the ways in
which technology can mediate and facilitate the acquisition of this content by students.
Understanding TPACK shows that technological integration is not limited to the
instrumental mastery of tools, but involves their articulation with pedagogical objectives and
DICT and TPACK in teacher education: an integrative review of Brazilian academic production
Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 37, n. 00, e026004, 2026. e-ISSN: 2236-0441
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curricular content. Authors such as Dogenski and Silva (2024) highlight that the integration of
technologies requires a reflective and critical stance from the teacher, capable of mobilizing
knowledge in a contextualized and coherent manner. Technology, therefore, cannot occupy the
center of educational practice; it must act as a mediation that enhances cognitive processes,
promotes experiences, and expands learning possibilities.
More than the simple sum of knowledge, TPACK proposes an understanding of the
interrelationships between the pedagogical, technological, and content domains, recognizing
that the pedagogical use of technologies requires the teacher to have the ability to make situated
decisions, sensitive to the context, the subjects, and the educational purposes. This
understanding is in dialogue with Pimenta (2012), by emphasizing teacher education as a
reflective and contextualized process, in which pedagogical knowledge is constituted through
the articulation between theory and practice. From this perspective, TPACK can be understood
not only as a model of technological integration, but as a theoretical-methodological device that
contributes to shifting pedagogical practices centered on content transmission to approaches
that value authorship, collaboration, and meaning-making, in dialogue with the assumptions of
digital culture. Such an approach becomes particularly relevant in light of student diversity and
the need to promote inclusive pedagogical practices that recognize different ways of learning
and participating in the educational process.
Mishra and Koehler (2006) argue that TPACK involves a complex interaction between
pedagogical, technological, and content knowledge, which cannot be treated in isolation. The
integration of this knowledge makes it possible to understand that innovative practices emerge
when the teacher mobilizes conceptual, methodological, and technological dimensions in a
balanced and contextualized manner. When this articulation does not occur, the use of ICTs
tends to be superficial, fragmented, or merely instrumental, without producing substantive
changes in teaching practices.
The distinction between use and integration thus becomes fundamental. While the use
of technology is often characterized by isolated actions centered on the technical functioning of
tools, integration is guided by pedagogical intentionality, well-founded choices, curricular
coherence, and the development of more complex cognitive skills. This perspective reinforces
that the effective integration of technologies depends less on the tool itself and more on the
epistemological and didactic decisions that guide teaching work (Silva; Aguiar; Jurado, 2020).
Based on this framework, we proceed to the analysis of the selected research, seeking
to understand how these dimensions materialize in teacher education and practice.
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DOI: 10.32930/nuances.v37i00.11549 13
Results and Discussion
The integrated analysis of the 16 selected studies—composed of Brazilian theses and
dissertations that address the relationship between ICTs, TPACK, and teacher training in
different formative contexts, such as undergraduate degrees, continuing education, the role of
the pedagogical coordinator, early childhood education, teaching of Science, Mathematics,
Portuguese Language, educational robotics, b-learning, and reference centers in educational
technology—reveals a scenario marked by structural challenges, pedagogical tensions, and
potentialities that are still little explored. Although the studies present distinct emphases, the
emergence of convergent patterns is observed, which highlight formative weaknesses and
limitations in the pedagogical articulation of technologies. This section discusses the findings
in light of the theoretical framework, articulating them into four analytical axes: insufficient
initial training to integrate ICTs and TPACK; continuing education and the role of the
pedagogical coordinator; structural inequalities and material conditions; and emerging
potentialities related to TPACK, b-learning, and creative practices.
Technologies in pedagogical practice
The analyzed studies reinforce that the presence of ICTs in Brazilian schools is still
marked by profound contradictions. In many contexts, the expectation for innovation contrasts
with pedagogical practices that remain anchored in expository models, even when computers,
tablets, educational robotics, virtual learning environments, or digital platforms are available.
This contradiction appears consistently in the analyzed research, as evidenced in Aracheski
(2019), Morais (2022), and Brito (2022), which identify superficial uses, centered on content
presentation, with limited exploration of the collaborative, creative, and investigative potential
of the technologies.
The set of analyzed research shows that one of the factors that most contribute to this
superficiality is the fragility of teacher training—both in the technical and pedagogical
domains—which hinders the critical appropriation of ICTs. In the studies by Morais (2022) and
Bezerra (2022), for example, it is observed that the COVID-19 pandemic exposed and
intensified already existing structural inequalities, showing that the lack of infrastructure,
connectivity, and technical support makes more elaborate practices unfeasible, leading teachers
to resort to emergency strategies focused on maintaining bonds and transmitting content.
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Despite these obstacles, some studies present powerful experiences that illustrate the
capacity of ICTs to promote authorial and contextualized learning when integrated into
pedagogical proposals with intentionality. This is the case of Nogueira (2021), who analyzed
practices involving robotics, programming, and creative learning and found an increase in
students’ motivation, active participation, and investigative thinking; or Roza (2019), who
showed how virtual environments can enhance collaboration and authorship.
The analyses as a whole indicate that technology, in and of itself, does not produce
innovation: it becomes a mediator of pedagogical transformations when articulated with well-
founded didactic choices, open curricular projects, and an expanded view of learning. Thus, the
gap observed between technical potential and pedagogical use stems less from the technologies
and more from the socio-material, institutional, and formative conditions that structure teaching
practice.
Cyberculture and learning ecologies
Research shows that students live in cybercultural ecosystems where learning goes
beyond school boundaries, involving social networks, videos, tutorials, games, virtual
communities, and other forms of digital interaction. These participatory practices—marked by
authorship, reconfiguration, production, and circulation of content—are a constitutive part of
digital culture, but are still little understood or valued in the school context.
Studies such as those by Castro (2020) and Falcão (2020) demonstrate that many
curricula continue to reduce digital culture to the technical dimension of “tool use,”
disregarding precisely the modes of participation that structure the everyday experience of
youth. This creates a disconnect between curriculum and life, producing a school that operates
in times and logics different from those that organize students’ cultural repertoires.
On the other hand, research such as that of Nogueira (2021) reveals that when teachers
understand cyberculture as a learning ecology—and not as a threat or distraction—they become
capable of planning activities that dialogue with students’ cultural practices, valuing creativity,
collaboration, and problem-solving. The same occurs in Roza (2019), whose experience in
virtual environments showed that students tend to engage more deeply when they can produce
content, interact with peers, and exercise some level of autonomy.
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Analyses indicate that schools that ignore cyberculture limit their ability to form critical
and participatory subjects, as they lose the opportunity to connect school knowledge with youth
knowledge. Incorporating cybercultural modes of participation does not mean adhering to
technological fads, but rather understanding contemporary social practices and mobilizing them
as pedagogical resources that expand student agency.
TPACK in teaching practice
TPACK emerges in research as a powerful theoretical framework, but its effective
incorporation into curricula and teaching practices remains limited. Most research indicates that
teachers have difficulty articulating the three domains—content (CK), pedagogy (PK), and
technology (TK)—in an integrated manner, which results in fragmented or merely technical
practices. This scenario highlights the difficulty of the integrated mobilization of the knowledge
proposed by TPACK, indicating that, in the absence of this articulation, technology tends to be
used in a decontextualized manner and with low pedagogical impact.
Morais (2022) demonstrates that pre-service teachers often recognize the importance of
technologies but are unable to plan activities that coherently articulate content, methodology,
and digital resources. Cruz (2018) and Rocha (2022), when analyzing continuing education,
found that short-term courses hardly promote structural transformations, as they tend to focus
more on the use of tools than on reflection regarding their pedagogical function.
However, some research indicates promising movements. Aracheski (2019), when
relating TPACK and BNCC, shows that the model contributes to developing digital
competencies and investigative practices aligned with the curriculum. Bervian (2019)
reinforces that the appropriation of TPACK occurs in a procedural manner: teachers advance
as they experience real situations of planning, experimentation, and analysis of their own
practices.
The body of research reveals, therefore, that TPACK is a relevant theoretical horizon,
but still little explored as a structuring axis for curricular and formative policies. Its adoption
requires time, continuity, reflection, and follow-up—elements not always present in the
formative contexts analyzed.
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Integrated synthesis of the findings: tensions, convergences, and analytical axes
The analytical reading of the studies allowed for the identification that the integration
between ICTs, cyberculture, and TPACK depends on a complex articulation between material,
epistemological, and pedagogical dimensions. Technologies expand possibilities for mediation;
cyberculture redefines learning ecologies; and TPACK provides the framework to guide well-
founded pedagogical choices. However, these dimensions are rarely articulated consistently in
teacher training.
Research shows that when these dimensions connect, more collaborative, creative, and
authorial educational practices emerge; when they dissociate, superficial uses, the reproduction
of traditional practices, or actions disconnected from the students’ real needs prevail.
In terms of training, an important point of convergence identified in the studies is that
teacher education still does not keep pace with the speed of digital transformations.
Undergraduate teaching degrees and continuing education programs offer little space for
experimentation, authorship, collaborative planning, and critical analysis of technologies.
Furthermore, structural inequalities persist between schools, networks, and regions, which
directly impact the possibilities for integration.
At the same time, it is observed that teachers who articulate these dimensions tend to
develop practices that are more consistent with contemporary demands, highlighting the central
role of training in the integration of technologies.
Based on this analytical reading, guided by the procedures of content analysis, four
analytical axes were identified that synthesize the main convergences of recent academic
production:
Axis 1 — Insufficient initial training to integrate ICTs and TPACK
Studies such as those by Castro (2020), Falcão (2020), Morais (2022), Ataíde (2021),
and Cruz (2021) reveal structural gaps in undergraduate teaching degree curricula. Technical
approaches predominate, with an absence of critical discussions on digital culture and little
connection between theory and practice. Ataíde (2021) observes that initial training courses
tend to teach tools in isolation, without considering the mobilization of TPACK in real teaching
situations. Morais (2022) reinforces this finding by demonstrating that undergraduate students
have difficulties in understanding how to integrate technologies into Science teaching.
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These findings are in direct dialogue with Kenski (2015), who points out the urgency of
innovative proposals for teacher training at all levels of education, especially in light of the new
demands of digital culture. As a critical synthesis of Axis 1, we argue that initial teacher training
does not sufficiently develop TPACK, resulting in teachers who master content but do not fully
understand how technology can mediate learning in a contextualized way.
Axis 2 — Continuing education and the role of the pedagogical coordinator
The strategic role of continuing education is highlighted in the research of Miranda
(2019), Cruz (2018), Rocha (2022), and Silva (2022). Cruz (2018) highlights the centrality of
the pedagogical coordinator as an articulator of digital culture and a mediator of formative
processes. Rocha (2022) demonstrates that training based on active methodologies and the
Fedathi Sequence enhances teachers’ ability to integrate technologies into investigative
practices. Silva (2022) reinforces that the Reference Centers for Educational Technology
(CRTEs) are essential, but face limitations in infrastructure, staff, and continuity.
As a critical synthesis of Axis 2, we highlight that continuing education is indispensable,
but still fragmented and dependent on the local engagement of schools, which hinders the
consolidation of permanent professional development policies.
Axis 3 — Structural inequalities and material conditions
Castro (2023) and Bezerra (2022) highlight that technological infrastructure is still one
of the main obstacles to the integration of ICTs. During the pandemic, such inequalities
widened, revealing the urgency of policies that combine equipment, access, maintenance, and
technical support. According to Kenski (2012), equipping schools without adequate training
leads to obsolescence and waste, which is confirmed by recent findings.
Given this scenario, it is concluded that structural precariousness prevents the
consolidation of innovative practices, contributing to the maintenance of traditional approaches
even in well-equipped contexts.
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Axis 4 — Emerging potentialities: TPACK, b-learning, and creative practices
Studies such as those by Aracheski (2019), Bervian (2019), Roza (2019), and Nogueira
(2021) point to important advances. Aracheski (2019) relates TPACK and BNCC, showing
coherence between digital competencies and the pedagogical integration of technologies in
early childhood education. Roza (2019) highlights the potential of b-learning articulated with
TPACK to produce new pedagogies and collaborative practices. Nogueira (2021) highlights
creative learning and robotics as fertile spaces for mobilizing TPACK and fostering student
agency.
As a critical synthesis of Axis 4, it is evident that innovative experiences exist, but they
are still sporadic. They represent promising avenues for expanding the integration of
technologies with pedagogical intentionality.
Final Considerations
This integrative review has made it possible to understand how Brazilian academic
production has addressed the integration of ICTs and the TPACK model in teacher training,
highlighting a field marked by tensions, advances, and persistent challenges. By systematizing
theses and dissertations published between 2019 and 2023, the study identified four analytical
axes: weaknesses in initial training, limits and potential of continuing education, structural
inequalities, and the emergence of innovative practices.
The findings show that TPACK is not yet consolidated in initial teacher training
curricula, while continuing education, although recognized as necessary, is not always
structured as a permanent policy. Furthermore, a contradiction is observed between legal
requirements and institutional conditions, which contributes to the integration of technologies
remaining, in many contexts, restricted to instrumental uses. Even so, experiences are emerging
that point to possibilities for more significant integration, though often dependent on isolated
initiatives and local conditions.
The evidenced limitations have a direct impact on pedagogical practices, which tend to
be configured in a fragmented way or poorly articulated with teaching and learning processes.
At the same time, when there is didactic intentionality and integration between pedagogical,
technological, and content knowledge, more critical, authorial, and contextualized practices are
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observed, indicating the potential of ICTs to qualify formative experiences in more consistent
contexts.
In this context, the TPACK model reaffirms itself as a relevant theoretical framework
for understanding the integration of pedagogical, technological, and content knowledge in
teacher education. However, the findings indicate that its appropriation needs to be understood
in a situated and critical manner, avoiding the model being taken as a neutral framework or one
sufficient to address, in isolation, the challenges of integrating ICTs into education. The
connection between technology, pedagogy, and content depends on concrete working
conditions, institutional training policies, adequate infrastructure, time for planning, and
pedagogical support. Disregarding these mediations can reduce TPACK to an operational
planning scheme, distancing it from its analytical power to think about the complexity of
teaching in digital culture.
The integration of ICTs cannot be analyzed solely as a methodological or technical
issue, as it also involves critical-political dimensions related to inequalities in access, teaching
working conditions, the discontinuity of training policies, and disputes surrounding the
meanings attributed to educational innovation. The research analyzed shows that more
authorial, collaborative, and contextualized practices do not automatically stem from the
presence of technologies, but rather from consistent formative processes and pedagogical
projects capable of articulating digital culture, didactic intentionality, and a commitment to
meaningful learning.
As a contribution, this study offers an integrated reading of recent academic production,
highlighting tensions, gaps, and possibilities that can inform teacher education policies and
pedagogical practices more sensitive to the demands of digital culture. At the same time, the
delimitation of the corpus to the CAPES Catalog of Theses and Dissertations, the period from
2019 to 2023, and the use of the TPACK descriptor as a search criterion is recognized as a
limitation. Such a choice conferred specificity to the analyzed corpus, allowing for the
examination of research that explicitly mobilizes this theoretical framework; however, it may
also have restricted the identification of studies that discuss the pedagogical integration of
technologies without directly adopting this nomenclature. Considering that the articulation
between technological, pedagogical, and content knowledge cuts across broader debates on
teacher education and digital culture, it is possible that relevant research may not have been
included because it did not directly name the model. This finding does not undermine the
review’s results, but it does limit their scope and indicates possibilities for expansion in future
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studies, with the inclusion of other databases, different time frames, related descriptors, and
empirical investigations that deepen the relationship between teacher education, TDICs,
TPACK, and pedagogical practices in diverse contexts.
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CRediT Author Statement
Acknowledgements: CNPq and FAPESC.
Funding: Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico – CNPq and
Fundação de Amparo à Pesquisa e Inovação do Estado de Santa Catarina – FAPESC.
Conflicts of interest: There are no conflicts of interest.
Ethical approval: The authors followed ethical principles at all stages of this study.
Data and material availability: The data and materials used in this work are not available
for access.
Author contributions: The first author prepared the integrative review with guidance and
supervision from the second author. The third and fourth authors collaborated on the
organization and critical review of the manuscript.