Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 36, n. 00, e025018, 2025. e-ISSN: 2236-0441
DOI: 10.32930/nuances.v36i00.11294 1
O MÉTODO DE PREOCUPAÇÃO COMPARTILHADA NO ENFRENTAMENTO DO
BULLYING: UMA ABORDAGEM RESTAURATIVA
EL MÉTODO DE PREOCUPACIÓN COMPARTIDA PARA ABORDAR EL ACOSO ESCOLAR:
UN ENFOQUE RESTAURATIVO
A METHOD OF SHARED CONCERN IN ADDRESSING BULLYING: A
RESTORATIVE APPROACH
Luciene Regina Paulino TOGNETTA
1
e-mail:
luciene.tognetta@unesp.br
Elisa Lopes Laso TABOADA
2
e-mail: elisalltaboada@gmail.com
Como referenciar este artigo:
TOGNETTA, Luciene Regina Paulino; TABOADA, Elisa Lopes
Laso. O método de preocupação compartilhada no enfrentamento
do bullying: uma abordagem restaurativa. Nuances: Estudos sobre
Educação, Presidente Prudente, v. 36, n. 00, e025018, 2025. e-
ISSN: 2236-0441. DOI: 10.32930/nuances.v36i00.11294
| Submetido em: 10/10/2025
| Revisões requeridas em: 30/10/2025
| Aprovado em: 15/11/2025
| Publicado em: 16/12/2025
Editora:
Profa. Dra. Rosiane de Fátima Ponce
1
Universidade Estadual Paulista (UNESP), Araraquara – SP – Brasil. Professora Livre-docente do Departamento
de Psicologia da Educação, Faculdade de Ciências e Letras.
2
Universidade Estadual Paulista (UNESP), Araraquara – SP – Brasil. Mestranda em Educação Escolar pela
Universidade Estadual Paulista (UNESP), Faculdade de Ciências e Letras.
O método de preocupação compartilhada no enfrentamento do bullying: uma abordagem restaurativa
Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 36, n. 00, e025018, 2025. e-ISSN: 2236-0441
DOI: 10.32930/nuances.v36i00.11294 2
RESUMO: O presente artigo analisa o Método de Preocupação Compartilhada (MPC),
desenvolvido por Anatol Pikas, como uma abordagem eficaz para a superação do bullying no
ambiente escolar. Dada a complexidade desse fenômeno e considerando sua natureza moral,
este estudo defende que intervenções eficazes — que envolvem todos os participantes da
dinâmica de grupo — devem atuar na raiz do problema, e não apenas em suas consequências.
O estudo teórico foi conduzido por meio de uma revisão bibliográfica e análise temática focada
nos princípios do MPC e em sua eficácia empírica. A pesquisa demonstra que os métodos
punitivos tradicionais são ineficazes, pois não estabelecem a reparação dos danos e o
restabelecimento do bem-estar de todos os envolvidos. Em contrapartida, as evidências
mostram que o MPC se alinha com a perspectiva da convivência positiva, sendo um pressuposto
fundamental das políticas públicas para o enfrentamento às violências. Conclui-se que o
Método de Preocupação Compartilhada é uma necessidade pedagógica urgente para a
superação do bullying, pois, em vez do mero pagamento de dívidas do passado, ele se estabelece
como uma possibilidade de aprendizagem para o futuro, atuando como um instrumento potente
para resgatar o sentido de esperança dos envolvidos. Desta forma, sua aplicação exige
investimento em formação dos educadores, adesão aos seus princípios e fidelidade na execução
para a consolidação de uma cultura de paz no ambiente escolar.
PALAVRAS-CHAVE: Bullying. Método de Preocupação Compartilhada. Estratégias de
Intervenção. Escola.
RESUMEN: Este artículo analiza el Método de Preocupación Compartida (MPC),
desarrollado por Anatol Pikas, como un enfoque eficaz para superar el acoso escolar. Dada la
complejidad de este fenómeno y considerando su naturaleza moral, este estudio argumenta que
las intervenciones eficaces, que involucran a todos los participantes en la dinámica grupal,
deben abordar la raíz del problema, no solo sus consecuencias. El estudio teórico se realizó
mediante una revisión bibliográfica y un análisis temático centrado en los principios del MPC
y su efectividad empírica. La investigación demuestra que los métodos punitivos tradicionales
son ineficaces porque no establecen la reparación de los daños ni la restauración del bienestar
de todos los involucrados. Por el contrario, la evidencia muestra que el MPC se alinea con la
perspectiva de la convivencia positiva, premisa fundamental de las políticas públicas para
abordar la violencia. Se concluye que el Método de Preocupación Compartida es una
necesidad pedagógica urgente para superar el acoso escolar, ya que, en lugar de simplemente
saldar deudas pasadas, se establece como una oportunidad de aprendizaje para el futuro,
actuando como un poderoso instrumento para restaurar la esperanza en los involucrados. Por
lo tanto, su aplicación requiere inversión en la formación docente, adhesión a sus principios y
una fiel ejecución para consolidar una cultura de paz en el entorno escolar.
PALABRAS CLAVE: Acoso escolar. Método de Preocupación Compartida. Estrategias de
intervención. Escuela.
ABSTRACT: This article analyzes the Shared Concern Method (SCC), developed by Anatol
Pikas, as an effective approach to overcoming bullying in schools. Given the complexity of this
phenomenon and its moral nature, this study argues that effective interventions—which involve
Luciene Regina Paulino TOGNETTA e Elisa Lopes Laso TABOADA
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all participants in the group dynamic—should address the root of the problem, not just its
consequences. The theoretical study was conducted through a literature review and thematic
analysis focused on the principles of SCC and its empirical efficacy. The research demonstrates
that traditional punitive methods are ineffective because they fail to repair damage and restore
the well-being of all involved. In contrast, evidence shows that SCC aligns with the perspective
of positive coexistence and is a fundamental premise of public policies to combat violence. It is
concluded that the Shared Concern Method is an urgent pedagogical necessity for overcoming
bullying. Rather than merely paying off past debts, it establishes itself as a learning opportunity
for the future, acting as a powerful tool for restoring a sense of hope to those involved.
Therefore, its implementation requires investment in teacher training, adherence to its
principles, and faithful implementation to consolidate a culture of peace in the school
environment.
KEYWORDS: Bullying. Shared Concern Method. Intervention Strategies. School.
O método de preocupação compartilhada no enfrentamento do bullying: uma abordagem restaurativa
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Introdução
Vivemos em tempos de escola sem paredes. Essa constatação revela que a complexidade
das relações humanas presentes na sociedade invade a escola com seus inúmeros desafios, como
o bullying, o cyberbullying, a intolerância, a exclusão social, os preconceitos, entre tantos
problemas de convivência que encontram na escola espaços de expressão; esses problemas
comprometem o desenvolvimento moral e emocional dos estudantes. Juntamente a esses
desafios, a indisciplina, a incivilidade e a transgressão às regras também estão presentes no dia
a dia da escola, prejudicando as relações e o clima escolar muitas vezes, não por sua gravidade,
mas sim pela frequência e intensidade com que acontecem. Esse cenário agrava-se ao
considerarmos o sofrimento emocional que assola a vida de crianças e adolescentes, sem contar
os ataques extremos às escolas, que denunciam a urgência de repensar a atuação escolar.
Torna-se então fundamental a implementação de estratégias que atuem na raiz dos
problemas e não apenas em suas consequências, evitando que o sofrimento seja negligenciado
e evolua. Estudos indicam que, na ausência de um trabalho intencional voltado à convivência
escolar ⸺ com ações preventivas, interventivas e de fomento para a promoção de relações mais
saudáveis e positivas, e sem uma formação adequada para os educadores ⸺, esses problemas
intensificam-se e o ambiente escolar torna-se cada vez mais hostil (Tognetta; Vinha, 2010).
Dentre esses diferentes desafios, destaca-se o bullying, compreendido como uma das formas de
violência mais cruéis.
Esse fenômeno ⸺ embora menos frequente do que os demais problemas de convivência
⸺ é uma manifestação de violência cujas causas são multifatoriais. Apresenta como
características ações intencionais de intimidação e agressão entre pares praticadas de maneira
recorrente contra um alvo que, por sua vez, sente-se destituído de valor na frente de um público
que assiste ou fica sabendo da situação humilhante pela qual a vítima é submetida (Olweus,
1993; Del Barrio, 2003; Fante, 2005; Tognetta, 2005). Trata-se de um desequilíbrio de poder
que traz sérias consequências para todos os envolvidos.
Em estudos recentes, os pesquisadores do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação
Moral (GEPEM) que coordenamos
3
têm encontrado relações importantes entre bullying e o
sofrimento emocional, bullying e o sentimento de pertencimento. Nossas pesquisas mostram
que os envolvidos em situações de bullying ⸺ sejam alvos, autores ou espectadores ⸺
experimentam maior sofrimento emocional quando comparados àqueles que não estão
3
Coordenado pela professora Luciene Tognetta.
Luciene Regina Paulino TOGNETTA e Elisa Lopes Laso TABOADA
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envolvidos em situações de intimidação. Da mesma forma, encontramos menor pertencimento
escolar entre todos os envolvidos em situação de bullying, demonstrando que há um problema
de como esses meninos e meninas se veem diante dos outros, independentemente da posição
que se ocupa no envolvimento em bullying (Bomfim, 2025). Outras investigações já provaram
o quanto meninos e meninas, e autores e autoras de bullying desengajam-se moralmente,
demonstrando o quanto justiça, tolerância e respeito não são valores aos quais têm maior
adesão, enquanto as vítimas de bullying mais engajadas moralmente sofrem pela baixa estima
e a ausência de expectativas de futuro (Tognetta; Rosário, 2013; Bomfim, 2025).
Na tentativa de superar essa manifestação violenta, diversas abordagens têm sido
adotadas. De acordo com estudos, como o de Rigby e Johnson (2016 apud Rigby, 2017), as
sanções diretas ⸺ uso de punições ou consequências de acordo com as regras das escolas após
a manifestação do bullying ⸺ são as mais utilizadas pelos educadores. No entanto, conforme
afirma Piaget (1932), quando as sanções são expiatórias essas não possibilitam o
desenvolvimento da autonomia moral e a tomada de consciência dos estudantes. Esse
entendimento é corroborado pelo estudo de Rigby e Johnson (2016), o qual revelou que as
sanções diretas não surtem efeito na redução do bullying, mostrando-se menos eficazes do que
as práticas restaurativas.
Os princípios da teoria piagetiana nos levam a compreender que o papel da escola é
favorecer o desenvolvimento da autonomia moral, buscando estratégias que promovam a
tomada de consciência, reparação e responsabilização, e não apenas obediência às regras. Para
que de fato a intervenção seja eficaz, é preciso chegar à raiz do problema, o que reforça a busca
por métodos protocolares como o Método da Preocupação Compartilhada.
Diante do exposto, o presente artigo analisa o Método de Preocupação Compartilhada
(MPC) como uma abordagem que possibilita o enfrentamento ao bullying no ambiente escolar.
Defende-se que o método pode ser promotor do desenvolvimento da autonomia moral dos
estudantes, uma vez que esses princípios se baseiam no diálogo, na tomada de consciência, no
desenvolvimento da empatia e do respeito, na compreensão do valor de si e do outro, na
responsabilização e na reparação dos danos. Desse modo, o estudo analisa e descreve os
fundamentos e os passos do método, evidenciando seu potencial formativo.
O método de preocupação compartilhada no enfrentamento do bullying: uma abordagem restaurativa
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Metodologia
O presente estudo adota a revisão bibliográfica como estratégia metodológica,
reconhecida como uma abordagem fundamental para o aprofundamento em áreas de
conhecimento estabelecido, ao mesmo tempo em que possibilita a identificação de lacunas
específicas no tema analisado.
Conforme Gil (2017), essa abordagem permite uma visão geral do conhecimento já
existente, ajudando a identificar o que ainda precisa ser explorado. Essa estratégia permitiu um
levantamento do conhecimento já existente referente ao fenômeno do bullying e aos resultados
do MPC.
Para a construção deste estudo, a coleta de dados foi realizada em bases de dados
acadêmicas como SciELO, Banco de Teses da CAPES, Biblioteca Digital Brasileira de Teses
e Dissertações, utilizando palavras-chave como “bullying”, “estratégias de intervenção”,
“escola” e “Método da Preocupação Compartilhada”. Para esta pesquisa, foram selecionados
artigos e livros que discutem a eficácia de intervenções para o bullying, com o objetivo de
analisar em profundidade o MPC.
Utilizamos uma análise qualitativa no material coletado, organizando-o tematicamente
de acordo com os eixos: a ineficácia das sanções punitivas, os princípios morais do MPC e as
comprovações empíricas da eficácia do método.
O aporte teórico para a compreensão do Método de Preocupação Compartilhada
O bullying como um fenômeno a ser compreendido
A compreensão sobre o bullying vai além da observação dos comportamentos. Por ser
um fenômeno de caráter moral ⸺ manifestado por atos de desrespeito, baixa empatia e
compaixão ⸺, sua origem está diretamente ligada às questões intrapessoais, ou seja, à
constituição da personalidade do indivíduo, que é marcada pela incessante busca de se ver como
valor. Entender seus aspectos não significa negar que o fenômeno em questão seja um
fenômeno de grupo e, portanto, deva ser compreendido também do ponto de vista social e
cultural (Tognetta; Vinha, 2010).
Como uma prática de grupo (Salmivalli, 2010), o bullying acontece na presença de
espectadores e as agressões intencionais são sempre dirigidas a um alvo, que, por sua vez, sente-
se de menor valor do que seus pares (Olweus, 1993; Fante, 2005; Tognetta; Vinha, 2010). Em
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sua maioria, os alvos não reagem às agressões, sentem-se submissos e não possuem vínculos
entre pares (Olweus, 1993; Schwartz, 2012). No entanto, a literatura também identifica os alvos
provocadores, que, diferentemente dos passivos, reagem ativamente às agressões, embora de
forma ineficaz, o que acentua sua exposição (Tognetta, 2020). Desse modo, é importante que a
escola se atente a essa distinção, pois os alvos provocadores ao reagirem, muitas vezes não são
percebidos como aluno-alvo, mascarando sua necessidade de apoio. Dessa forma, é
indispensável conhecer profundamente o fenômeno para garantir que todos os envolvidos
recebam a ajuda e a intervenção adequadas. Nessa dinâmica complexa, os autores notam a
vulnerabilidade dos alunos-alvos e os intimidam com foco em alguma característica física ou
psicológica, o que evidencia um desequilíbrio de poder.
Autores de bullying carecem de sensibilidade moral e buscam manter o status de poder
na relação com os pares (Salmivalli, 2010). Outra característica comum nos autores de bullying
é o desengajamento moral ⸺ um processo no qual justificam suas ações, eximem-se da culpa,
transferindo a responsabilidade pelos seus atos a outras pessoas e desumanizando a vítima que
se mostra vulnerável, com dificuldade em reagir às agressões, atribuindo culpa a si mesma e
sentindo-se destituída de valor (Tognetta et al., 2015).
A questão moral do bullying estende-se a todos os envolvidos, incluindo os espectadores
que, na verdade, não são desengajados moralmente (Tognetta, 2013). Isso explica por que há
aqueles que defendem o alvo e sentem culpa por não manifestarem-se, como também há aqueles
que deixam de agir pelo medo de também tornarem-se alvo ou por não saberem o que fazer,
mas não porque concordam com a dinâmica da intimidação (Obermann, 2011; Salmivalli;
Voeten, 2004). Entretanto, essa dinâmica pode se transformar quando a confiança, o cuidado e
o respeito mútuo estão presentes na cultura da escola, incentivando os espectadores a se
manifestarem em defesa dos alvos (Tognetta et al., 2015).
O papel da escola e as leis no Brasil
O reconhecimento dos impactos desse fenômeno ⸺ que afetam o bem-estar dos
estudantes e a segurança escolar ⸺ trouxe mudanças na legislação do Brasil. A Lei Antibullying
(nº 13.185/15), criada em novembro de 2015, tornou obrigatórias as ações de prevenção e
promoção de uma cultura da paz nas escolas (Brasil, 2015). Em 2018, a Lei Antibullying foi
integrada à Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB). Contudo, diante do aumento
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da preocupação com a violência extrema, em janeiro de 2024, a Lei nº 14.811 foi promulgada,
criminalizando o bullying e o cyberbullying ao inseri-los no Código Penal.
Diversos estudos internacionais e nacionais têm demonstrado que o recurso exclusivo
às medidas punitivas em situações de bullying escolar é pouco eficaz. Pesquisas de Smith
(2014) mostram que sanções como suspensão, expulsão ou advertências severas não produzem
mudanças duradouras no comportamento do agressor, além de não reparar os danos emocionais
e sociais sofridos pela vítima.
Isso porque a lógica punitiva tende a reforçar sentimentos de hostilidade, estigmatização
e vingança, sem desenvolver competências socioemocionais necessárias para a convivência
saudável. Um relatório da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a
Cultura (UNESCO) (2019) sobre violência e bullying nas escolas em escala global também
confirma que medidas disciplinares duras não têm impacto positivo significativo na redução da
violência; pelo contrário: escolas que investem em clima escolar positivo, participação
estudantil e estratégias de mediação de conflitos apresentam índices menores de bullying e
melhor bem-estar dos alunos.
Além disso, revisões sistemáticas apontam que programas antibullying mais bem-
sucedidos são aqueles que integram a comunidade escolar — professores, estudantes e famílias
— e investem em estratégias preventivas e reparadoras, e não apenas em sanções (Ttofi;
Farrington, 2011). Esses programas mostram reduções consistentes nos índices de bullying,
enquanto práticas exclusivamente punitivas não apresentam efeito significativo.
A Lei nº 14.811, sancionada em janeiro de 2024 pelo governo federal, surgiu em
resposta direta aos episódios de violência extrema ocorridos em escolas brasileiras nos últimos
anos. Entre outras medidas, essa legislação estabelece o bullying e o cyberbullying como
crimes, trazendo para o debate público a mensagem de que tais práticas não podem ser
minimizadas, pois têm efeitos devastadores sobre crianças, adolescentes, famílias e
comunidades escolares (Brasil, 2024). A lei, portanto, expressa uma forte argumentação para a
sociedade: o problema é grave, exige responsabilização e não pode ser tolerado.
Entretanto, é importante compreender que a sociedade e a escola ocupam lugares
distintos nesse processo. Na sociedade, quando um ato é configurado como crime, aplica-se a
lógica da punição: quem cometeu deve responder judicialmente, arcando com as consequências
do passado de suas ações. O sistema de justiça trabalha com sanções e reparações legais,
necessárias à proteção social.
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Já a escola, por sua natureza, não se organiza pelo viés judicializante; o papel da escola
é formativo e educativo. Isso significa que, diante de situações de bullying, a instituição tem a
responsabilidade de acolher, intervir e formar valores éticos e cidadãos em seus estudantes. Na
escola, não se busca a punição, mas sim, a possibilidade de mudança, restauração das relações
e construção de um futuro diferente. A responsabilidade da escola é criar condições para que
todos aprendam as regras da convivência respeitosa com empatia e solidariedade.
Assim, pode-se dizer que, enquanto a sociedade aplica a lei para punir pelo passado, a
escola aposta na educação e na esperança de transformação. É nesse espaço de convivência,
diálogo e mediação que se abrem oportunidades para que crianças e adolescentes não apenas
superem conflitos, mas também se tornem sujeitos capazes de construir relações mais justas e
humanas no presente e no futuro.
Estudos como o de Rigby (2012) revelam que as sanções diretas — punições e
consequências aplicadas de acordo com as normas da escola — não surtem efeito na redução
do bullying, sendo significativamente menos eficazes do que as práticas restaurativas. Essa
descoberta também foi evidenciada em uma pesquisa norte-americana de Sherer e Nickerson
(2010), que consultou 213 psicólogos escolares, constatando que a abordagem punitiva é
percebida como ineficaz pela maioria dos profissionais, embora seja uma estratégia de
intervenção amplamente utilizada. A insistência nessa abordagem tradicional demonstra a
dificuldade dos educadores em abandonar a necessidade de identificar e punir os culpados, em
vez de adotar estratégias que busquem a solução para a situação, sustentadas pela reparação e
responsabilização.
De acordo com Piaget (1932), essa forma de sanção que faz o aluno sofrer para pagar
pelo erro e sentindo medo, baseia-se no poder e na coação, prejudicando o vínculo entre
professor e aluno. Consequentemente, gera no estudante revolta, raiva, sentimento de injustiça
e, muitas vezes, vontade de se vingar. O bullying é um fenômeno que geralmente ocorre longe
dos olhos das autoridades e a punição pode potencializar a intimidação e a agressão, deixando
o alvo ainda mais vulnerável.
O papel da escola é criar o ambiente necessário para o desenvolvimento da autonomia
moral (Piaget, 1932). Para isso, as estratégias adotadas devem ter como objetivo principal a
reparação, a responsabilização e a tomada de consciência, distanciando-se do mero ensino da
obediência às normas. Como nos lembra Rigby (2011), a eficácia está em estratégias que
incentivem os alunos a desenvolverem maneiras mais empáticas e construtivas de se
relacionarem com seus pares.
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E, nesse contexto, a escola destaca-se como um ambiente que tem a responsabilidade de
educar. A escola é o espaço privilegiado para a formação de indivíduos que sejam éticos,
capazes de atribuir valor a si e aos outros.
Alinhado a esse princípio formativo, o MPC, desenvolvido por Anatol Pikas, é uma
abordagem não punitiva que incentiva a colaboração e a empatia entre todos os envolvidos no
bullying, promovendo a responsabilidade coletiva na busca por soluções. Diante do exposto,
passemos a conhecer essa proposta de intervenção ao bullying.
O Método de Preocupação Compartilhada
Anatol Pikas, psicólogo e pesquisador, desenvolveu o MPC visando à superação do
bullying em grupo no ambiente escolar. Para desenvolver esse método, Pikas (2002) partiu do
princípio de que o bullying é um processo de grupo em que todos têm um papel: autores, alvo
e espectadores. Os autores agem intencionalmente e sentem-se mais fortes do que seus alvos,
demonstrando prazer diante da intimidação; esse sentimento de prazer e poder os une por um
denominador comum. No entanto, essa busca incessante por poder mascara o medo que os
autores têm de não corresponderem às expectativas dos pares. Portanto, não é apenas o prazer
de agredir, mas também a dinâmica de grupo que os fortalece para a agressão. Sendo assim, o
Método Pikas reconhece que todos os envolvidos precisam de ajuda em uma situação de
bullying.
Pikas parte da premissa de que, sendo um problema de grupo, coletivamente, os
membros envolvidos sentem-se mais potencializados para agir. Por essa razão, para resolver
um problema que é de grupo, precisa-se reindividualizar para depois compartilhar novamente.
Assim, Pikas compôs seu método: primeiramente, faz-se um atendimento individual para cada
um dos envolvidos no problema e, depois, tomada a consciência e trabalhado com cada
envolvido, é compartilhada a solução.
Embora o MPC tenha sido desenvolvido por Anatol Pikas, sua aplicação foi adaptada
por outros pesquisadores, como Ken Rigby na Austrália e Alison Duncan na Escócia. Para este
estudo, o passo a passo do método baseia-se na elaboração de Pikas em conjunto com as
adaptações realizadas que realizamos no Brasil pelo GEPEM, nos protocolos de atuação e de
necessidades formativas (Tognetta, 2020). O uso desses protocolos sustenta alguns princípios
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do método: possibilitar o processo de tomada de consciência, de autoconhecimento, a
autorregulação, a reparação e a responsabilização dos alunos diante da situação de bullying.
A preparação e o plano de ação
A escolha do profissional que conduzirá as intervenções é de fundamental importância
e precisa ser feita antes de iniciar as etapas do método. É necessário que esse educador já tenha
estabelecido uma relação com os alunos, que possua tempo disponível para dedicar-se em todas
as fases e, principalmente, que tenha a formação adequada para atuar. A eficácia do método
depende da preparação e do comprometimento desse profissional (Picas, 2002; Rigby; Griffiths,
2011; Tognetta, 2020).
Outro aspecto importante a ser considerado antes de iniciar as entrevistas é a seleção e
o cuidado com o ambiente onde o diálogo ocorrerá. Para que a conversa ocorra de maneira
segura e confidencial, o local deve estar livre de possíveis interrupções. A disposição das
cadeiras, por exemplo, dispostas em círculo, cria um ambiente mais acolhedor e favorece o
diálogo e o vínculo entre o professor mediador e o aluno (Tognetta, 2020; Pikas, 2002).
Antes de iniciar o atendimento de um caso de bullying, é fundamental checar
cuidadosamente as informações disponíveis sobre a situação. Muitas vezes, existe dúvida se o
que está ocorrendo realmente configura-se como bullying. Essa cautela é necessária porque o
bullying é, na maior parte das vezes, um problema silencioso e velado. Justamente por isso,
torna-se essencial que a profissional busque dados sobre o que vem acontecendo com a vítima,
ainda que não seja possível conhecer toda a dimensão do problema.
A coleta prévia de informações cumpre duas funções importantes: em primeiro lugar,
ajuda a compreender o contexto, já que a vítima, em muitos casos, pode negar ou minimizar o
ocorrido por medo, vergonha ou pela dificuldade de expor seu sofrimento; e em segundo, é um
recurso estratégico para as entrevistas ⸺ tanto a vítima quanto o agressor podem negar a
situação quando confrontados e é nesse momento que os fatos e dados concretos coletados
anteriormente tornam-se indispensáveis. Eles permitem que a condução do processo não
dependa apenas da fala imediata dos envolvidos, mas apoie-se em evidências que sustentam a
intervenção.
Assim, a investigação inicial e a coleta de informações são etapas fundamentais para
que o atendimento não se fragilize diante de possíveis negações, garantindo à vítima proteção
e ao processo pedagógico a seriedade necessária (Tognetta, 2020).
O método de preocupação compartilhada no enfrentamento do bullying: uma abordagem restaurativa
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No Brasil, desenvolvemos protocolos de atuação para registrar as informações coletadas
e a origem do problema. O propósito desse recolhimento de informações não é buscar culpados
ou julgar, mas sim ter o entendimento da situação e identificar quem está envolvido para que
possam ser ajudados e orientados. Essa coleta de informações ⸺ realizada em conversas com
professores e demais educadores da escola, assim como de maneira individual com os alunos
sem expor nomes ⸺, permite que a situação seja esclarecida com diferentes perspectivas. Após
essa etapa de detecção e análise do contexto, a primeira medida é proteger o alvo, visto que
investir em sua segurança é um dos princípios do método (Tognetta, 2020; Pikas, 2002).
As entrevistas individuais
Uma intervenção coletiva com autores, alvo e espectadores pode colocar o alvo ainda
mais em risco, considerando que uma das características do bullying é a desigualdade de poder.
Por isso, o plano de intervenção do MPC consiste em iniciar com entrevistas individuais,
quebrando a dinâmica de grupo. O objetivo é promover um diálogo com cada envolvido,
começando pelo autor ou suspeito. A abordagem é sem investigação ou atribuição de culpa
(Pikas, 2002), com o propósito de estabelecer uma relação de confiança. O profissional deve
usar uma linguagem sem julgamentos como “estou preocupado com fulano (‘alvo’). O que você
tem notado sobre ele?”
O próximo passo do professor é relatar ao autor o sofrimento do aluno-alvo e pedir sua
colaboração na busca por uma solução, visando o desenvolvimento da empatia e do senso de
responsabilidade. O professor mediador faz perguntas como: “o que você acha que você pode
fazer para que ele se sinta melhor e para que essa situação acabe?”. É importante que o autor
compreenda que as sugestões compartilhadas devem ter como propósito a reparação dos danos
causados e a restauração do ambiente, sempre investindo no bem-estar de todos. Ainda nas
entrevistas individuais, é fundamental que os alunos possam pensar sobre suas ações. O autor
de bullying é o primeiro a ser entrevistado (se houver mais de um autor da agressão, se
entrevista cada um individualmente), pois, ao final dessa entrevista, ele assumirá o que irá fazer
para reparar o problema. Ou seja, ao final da entrevista individual, é preciso que ele apresente
um compromisso sobre como vai reparar ou restaurar aquilo que foi quebrado, como vai
resolver o que causou à vítima. Na entrevista com a vítima, será perguntado se ela aceita esse
compromisso de reparação assumido pelo autor.
Luciene Regina Paulino TOGNETTA e Elisa Lopes Laso TABOADA
Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 36, n. 00, e025018, 2025. e-ISSN: 2236-0441
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Assim, do mesmo modo, o diálogo acontece posteriormente com o alvo. O professor
reforça seu compromisso em ajudá-lo e buscando fortalecê-lo. O profissional pode iniciar o
diálogo perguntando: “gostaria de conversar, soube que algumas situações estão acontecendo e
não estão fazendo bem para você. Imagino o quanto está incomodado. Gostaria de saber como
se sente. Podemos te ajudar sem que fique exposto”.
A seguir, no quadro 1, uma síntese com as perguntas e objetivos dessa fase do MPC.
Quadro 1 – Perguntas e objetivos das Entrevistas individuais no Método de Preocupação
Compartilhada
Quem participa?
Perguntas
Autor /
suspeitos de
intimidação
entre pares
“Eu gostaria de falar com você sobre algo que está
acontecendo com (nome do alvo). Soube que… (contar o
problema). O que sabe sobre isso? O que tem notado sobre
ele?”
“O que você acha que você pode fazer para que ele se sinta
melhor e para que essa situação acabe?” Ou: “Eu gostaria
de falar com você, pois soube que está envolvido em alguns
problemas com (nome do alvo). Poderia me contar sobre o
que está acontecendo?”
“Você já notou alguma dificuldade que ela/ele esteja
enfrentando?”
“O que você acha que pode estar contribuindo para esse
mal-estar?”
“Como você se sentiria se estivesse no lugar dela/dele?”
“O que você poderia fazer, a partir de agora, para melhorar
essa situação?”
“Que atitudes suas você pensa em mudar para que ela/ele
se sinta mais respeitado(a)?”
Caso o(a) aluno(a) fique em silêncio: “Parece que você não
está preparado para falar agora. Talvez seja melhor você
voltar para sua classe ou beber um pouco de água e voltar
quando achar que consegue falar, mas entenda que
precisamos conversar sobre isso ainda hoje”.
Caso o(a) aluno(a) negue seu envolvimento na situação:
“Espere, entendi que você afirma não ter nada a ver com
isso, mas, veja, o que aconteceu foi o seguinte… e o(a)
fulano(a) tem se sentido muito mal com isso.”
Se der sinais de que estava no caso: “Ah, você estava
presente na situação… Então, o que você vai fazer para
resolver esse problema?”
Caso atribua culpa ao alvo: “Puxa, imagino como isso
irritou você e o fez se sentir mal… Sinto muito que não
tenhamos conversado na época e quero combinar que, se
isso acontecer, você pode pedir minha ajuda. Entretanto,
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neste momento, quem está muito mal é o(a) fulano(a) e
precisamos resolver. Este momento é para falarmos sobre
este problema.”
Alvo
“Eu gostaria de conversar, pois soube que algumas
situações estão acontecendo e não estão fazendo bem para
você.”
“Imagino o quanto está incomodado. Gostaria de saber
como se sente.”
“Podemos te ajudar sem que fique exposto.”
“Você sabia que podemos fazer muito para melhorar a
situação?”
“O que acha que pode fazer de sua parte? Precisa de minha
ajuda? Como posso lhe ajudar?
“Você se sente seguro(a) aqui na escola?”
“O que tem acontecido que tem te deixado triste ou
desconfortável?”
“Você gostaria de contar como isso tem afetado você?”
Caso seja um alvo provocador: “O que está acontecendo
com você? Como você se sente? O que faz quando é
agredido?”
“Percebo que sua atitude deve mudar também, pois você
está seguindo um caminho equivocado para ser aceito. O
que pode fazer de sua parte?”
Fonte: Tognetta (2020).
As entrevistas de seguimento e a resolução em grupo
Após a etapa das entrevistas individuais, o processo segue com as entrevistas de
seguimento, que são encontros breves com cada envolvido. O objetivo é acompanhar as
propostas de solução sugeridas pelos alunos, demonstrando que a escola está atenta e
comprometida com a situação. Nesses encontros, o mediador pode usar perguntas com os
autores como: “olá, como estão as coisas? Você conseguiu colocar em ação o que
combinamos?”, porque, além de fazer a proposta sobre como irá reparar o seu erro diretamente
com o alvo ao final das entrevistas, o autor de bullying também pode ter se comprometido a
fazer mudanças em seus comportamentos diários. Nas conversas com o alvo: “gostaria de saber
como você está. Você sentiu alguma mudança de atitude? Está se sentindo melhor?”.
Luciene Regina Paulino TOGNETTA e Elisa Lopes Laso TABOADA
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Não há um limite para as entrevistas de seguimento; elas podem acontecer quantas vezes
o educador que as coordena achar conveniente, de acordo com as necessidades dos autores e do
alvo. O mais importante é que nessas entrevistas haja espaço de aprendizagem daquilo que falta
a esses meninos e meninas: a vítima de bullying tenha a possibilidade de aprender a se defender,
a reconhecer seus sentimentos, a nomeá-los, a se valorizar; que o autor de bullying possa
aprender a reconhecer a dor do outro, a ter empatia e a ser sensível às diferenças que existem
entre as pessoas.
No Brasil, temos pensado que essas entrevistas podem ser estratégias que permitam a
tomada de consciência por parte dos envolvidos na situação de bullying. Por essa razão,
construímos protocolos de necessidades formativas para que alvos, autores ⸺ como também,
em sala de aula, os espectadores ⸺ possam se autoavaliar; são pequenas fichas em que os
alunos são convidados a repensar suas ações cotidianas e que os levam muitas vezes a papéis
de autores, vítimas e espectadores passivos ou reforçadores de bullying (Tognetta, 2020).
Concluídas com êxito as etapas anteriores, os alunos são convidados para a etapa de
resolução em grupo. O intuito é alcançar um acordo final que vise à promoção do bem-estar de
todos e à resolução da situação com autonomia e sem coerção (Pikas, 2002). Nesse contexto, o
profissional deve cuidar do ambiente e acolher o alvo para que evite constrangimento diante
daqueles que praticavam a intimidação; sugere-se que o alvo se sente ao lado do profissional.
É fundamental que, após esse encontro, o professor mediador continue acompanhando
a situação, mantendo contato com os envolvidos. Essa necessidade de continuidade e
acompanhamento é um dos princípios do método, pois Pikas (2002) reforça que todas as fases
seguintes dependem do sucesso da anterior e o processo só é finalizado quando o objetivo é
atingido, ou seja, quando o bullying cessa.
Os espectadores e as famílias: o que fazer?
Por ser considerado um fenômeno social que envolve toda a turma (Salmivalli et al.,
1996), os espectadores assumem um papel relevante diante da situação de bullying. Muitas
vezes, os autores recebem apoio de membros do grupo, alimentando essa dinâmica de poder e
intimidação. Para além das ações preventivas e interventivas realizadas com a turma, é
fundamental oferecer aos espectadores propostas em que reflitam individualmente sobre sua
atuação diante dos casos de intimidação entre pares (Tognetta, 2020). É importante que essa
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autoavaliação seja realizada em outros momentos para que possam estimar sua evolução ou os
aspectos que precisam ser melhorados.
De modo semelhante, é fundamental que a escola promova às famílias dos alunos
envolvidos um espaço formativo e de acolhimento, fortalecendo as tratativas propostas pela
escola para a superação dessa violência. O uso do protocolo de necessidades formativas também
auxilia nessa parceria.
Discussão
A análise do MPC reforça o princípio de que a superação do bullying requer uma
abordagem diferente da punitiva, baseada em estratégias pedagógicas e restaurativas, que, por
sua vez, alinham-se à responsabilidade da escola de educar para o desenvolvimento integral dos
alunos.
Diante disso, o Método Pikas encontra amparo nos fundamentos da Base Nacional
Comum Curricular (BNCC), com o propósito de promover o desenvolvimento de competências
como a responsabilidade, a empatia, a cooperação, a capacidade de diálogo e a resolução de
conflitos. Da mesma forma, seus princípios estão em sintonia com a Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional (LDB), que prevê o desenvolvimento integral das crianças e
adolescentes.
Ao contrário de uma abordagem punitivista, o MPC promove a construção de relações
saudáveis e a formação de uma cultura de paz (Rigby; Griffiths, 2011; Pikas, 2002). Essa
abordagem ficou amparada legalmente com a alteração da LDB (Lei nº 13.663/2018), que
passou a exigir a implementação de ações preventivas e de uma cultura da paz no ambiente
escolar. Essa exigência está em consonância com a perspectiva de Rigby e Slee (2014), que
defendem que as medidas preventivas devem investir na construção de um clima escolar
positivo, reduzindo as ocorrências de bullying.
O conflito entre o papel punitivo da sociedade e a função formativa da escola é um tema
essencial para compreender o sucesso do MPC. As leis que estabeleceram o Programa de
Combate à Intimidação Sistemática (Lei nº 13.185/2015) e que criminalizam essa prática (Lei
nº 14.811/2024) mostram passos importantes no combate ao bullying e às demais violências na
escola. Contudo, a escola precisa atuar na promoção do desenvolvimento integral de seus
estudantes e não da justiça criminal.
Luciene Regina Paulino TOGNETTA e Elisa Lopes Laso TABOADA
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A ineficácia de abordagens punitivas, evidenciada por estudos como os de Rigby e
Johnson (2016 apud Rigby, 2017) e de Scherer e Nickerson (2010), encontra uma resposta nos
princípios do MPC. Essas pesquisas mostram que as sanções diretas são significativamente
menos eficazes do que as práticas restaurativas, justificando a importância de abordagens que
promovam a reflexão e reparação dos danos em vez da obediência por medo.
O que diferencia o MPC em relação a outras práticas restaurativas está justamente na
sua estratégia de intervenção individualizada. Enquanto a mediação ou os círculos restaurativos
promovem a interação coletiva direta entre autor, alvo e demais pares, o MPC intervém com os
envolvidos separadamente (Pikas, 2002). Considerando que o bullying é um fenômeno de grupo
que se alimenta da coesão e do status de poder dos autores ao focar em entrevistas individuais,
rompe-se a dinâmica de grupo, promovendo a responsabilização, a reflexão e a reparação em
vez de reforçar o ciclo de intimidação que a mediação coletiva poderia potencializar (Rigby;
Griffiths, 2011).
Portanto, pode-se dizer que o MPC consiste em uma abordagem restaurativa,
considerando seus princípios de responsabilização e reparação dos danos causados e não uma
contenção por meio de punição, que não promove uma ação para com o outro.
Um estudo realizado por Rigby e Griffiths (2011), na Austrália, analisou a aplicação do
MPC em dezessete casos de bullying. Os relatórios dos alvos indicaram que a situação
melhorou e que, durante as entrevistas de seguimento, os autores passaram a tratá-los com mais
respeito e cuidado. Na mesma direção, as entrevistas com os autores evidenciaram que o
envolvimento na resolução da situação contribuiu para que se sentissem bem consigo mesmos
ao reparar os danos cometidos com o alvo. Além disso, em 95% dos casos, reconheceram o
sofrimento do aluno-alvo. Por fim, todos os profissionais que aplicaram o MPC afirmaram que
usariam novamente o método para as situações de vitimização entre pares.
Esses resultados corroboram a pesquisa com 25 escolas australianas, na qual Rigby
(2017) analisou a eficácia do MPC a partir da avaliação dos professores. Esse estudo analisou
diversos fatores, incluindo o uso e a eficácia de diferentes métodos de intervenção ao bullying.
Os resultados indicaram que o MPC foi uma das abordagens mais bem avaliadas, superando as
sanções diretas e a mediação. Embora esse estudo tenha indicado o MPC como um dos métodos
de intervenção menos utilizados pelas escolas, os resultados foram significativamente positivos.
A eficácia do MPC é também evidenciada pelo estudo de Sheffield, na Inglaterra,
realizado por Smith et al. (2004). Nesse estudo, as intervenções utilizadas foram bem-sucedidas
O método de preocupação compartilhada no enfrentamento do bullying: uma abordagem restaurativa
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em dois terços dos casos. Esse resultado é reconhecido por reduções de casos de intimidação
entre pares acima da média.
O MPC demonstra sua eficácia ao ser aplicado em diversos programas internacionais,
incluindo os que foram implementados na Espanha, Finlândia, Austrália e Inglaterra (Rigby,
2005). O autor ressalta que o MPC possui uma fundamentação teórica sólida e demonstrou
sucesso na redução do bullying quando mediado por profissionais bem capacitados.
De acordo com os estudos apresentados, o MPC mostra-se uma abordagem eficaz para
a redução do bullying escolar e, pelo fato de ser não punitiva, é capaz de promover mudanças
duradouras (Rigby; Griffiths, 2011). Em contrapartida, a complexidade do método impõe
alguns desafios, como a demora da aplicabilidade de suas etapas e a necessidade de uma
formação especializada. A qualidade da intervenção pode ser comprometida devido à falta de
tempo no ambiente escolar, o que dificulta sua realização na íntegra. A aplicação fiel do MPC
é fundamental para sua eficácia, o que se torna um impasse, pois requer um investimento que
as escolas, muitas vezes, não conseguem concretizar.
Pikas (2002) destaca que a eficácia do MPC está relacionada à intervenção com o autor
de bullying sem uso de punição ou atribuição de culpa, que, por sua vez, quebra os ciclos
negativos de comportamento. A dinâmica de grupo muda a partir do vínculo estabelecido entre
o profissional e os alunos. Conforme afirmam Rigby e Griffiths (2011), o MPC é considerado
mais complexo do que outras abordagens de intervenção. Para tanto, a formação dos
profissionais é crucial para seu sucesso.
Outro aspecto relevante sobre o MPC é o envolvimento das famílias. É fundamental que
a escola comunique as famílias sobre as ações preventivas e interventivas planejadas para a
superação dessa violência, esclarecendo quando serão chamadas à escola e garantindo que
recebam apoio e orientação de como atuar nas situações de bullying.
Em síntese, a análise realizada evidencia que o sucesso do MPC não se deve a uma
simples técnica de intervenção de superação do bullying, mas, sim, de seu profundo
alinhamento com o papel formativo da escola e ao desenvolvimento da moralidade. Isso ocorre
devido ao seu propósito restaurativo pautado pelo diálogo, pela responsabilização, pela
reparação e pela possibilidade de desenvolver valores morais, como respeito, empatia e
compaixão pelo outro ⸺ também humano ⸺ com quem se convive.
Luciene Regina Paulino TOGNETTA e Elisa Lopes Laso TABOADA
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Considerações finais
As evidências empíricas realizadas por estudos internacionais comprovam que o MPC
é eficaz na redução do bullying e evidenciam o papel fundamental da escola, que tem caráter
formativo e pedagógico. Além disso, seus princípios estão em sintonia com os documentos que
deliberam a educação em nosso país.
Diante da análise e compreendendo o bullying como um problema moral, o MPC revela-
se como uma abordagem mais coerente com o desenvolvimento integral dos estudantes. O
método representa uma mudança de paradigma em relação às abordagens disciplinares
tradicionais. O objetivo não é buscar culpados e usar sanções expiatórias que podem acentuar
o problema, e sim, promover uma preocupação compartilhada e uma solução conjunta de
maneira colaborativa, motivada pelo bem-estar de todos no ambiente escolar. É uma ferramenta
que valoriza o diálogo e a escuta ativa, possibilita a autorregulação e a sensibilização moral
para transformar a dinâmica do bullying, promovendo relações mais saudáveis.
Apesar do seu potencial, é preciso reconhecer a complexidade do método. Os estudos
mostram que sua eficácia está relacionada à qualidade da formação dos profissionais, ao tempo
e à fidelidade de sua aplicação, assim como diante da combinação de medidas preventivas ⸺
que contribuem para o desenvolvimento de um ambiente escolar com relações saudáveis e
respeitosas ⸺ e medidas interventivas ⸺ como o uso do MPC ⸺ para promover uma
mudança nessa dinâmica de grupo. Essas ações possibilitam que os autores tenham a
oportunidade de reparar os danos que cometeram, sensibilizarem-se moralmente e
responsabilizarem-se por suas ações; que os alvos possam se enxergar como valor e expor o
que sentem, aprendendo a se posicionarem diante das situações de intimidação; e que os
espectadores aprendam o valor da indignação e sintam-se confiantes para atuar diante do
contexto de agressão e intimidação. Além disso, a atuação das famílias que, orientadas pela
escola, sentem-se acolhidas e fortalecidas para atuarem em parceria, compreendendo os
princípios que sustentam esse trabalho.
Conforme demonstrado neste estudo, o propósito fundamental da intervenção escolar
não é fazer com que crianças e adolescentes superem as agressões por medo da punição ou da
coação, mas sim, que o façam por terem desenvolvido a capacidade de refletir sobre o seu
próprio valor e o valor do outro.
Dessa forma, o presente artigo reforça que o Método de Preocupação Compartilhada
não é apenas uma alternativa viável, mas sim, uma necessidade pedagógica urgente. Sugere-se
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que as instituições de ensino ⸺ respaldadas pelas políticas públicas ⸺ invistam na formação
continuada de seus profissionais, garantindo o tempo e a fidelidade necessários. Esse é um
caminho essencial para que a escola avance em sua função de construir uma cultura de paz e
possibilitar o desenvolvimento moral das crianças e dos adolescentes.
Luciene Regina Paulino TOGNETTA e Elisa Lopes Laso TABOADA
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Luciene Regina Paulino TOGNETTA e Elisa Lopes Laso TABOADA
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CRediT Author Statement
Reconhecimentos: Não houve reconhecimentos.
Financiamento: Não houve financiamento.
Conflitos de interesse: Não há conflitos de interesse.
Aprovação ética: Não houve necessidade de aprovação de Comitê de ética porque é um
artigo bibliográfico e não apresenta pesquisa empírica
Disponibilidade de dados e material: Somente as referências da bibliografia por se tratar
de um artigo de revisão de literatura bibliográfica.
Contribuições dos autores: Houve contribuição na escrita e revisão.
Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação
Revisão, formatação, normalização e tradução
Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 36, n. 00, e025018, 2025. e-ISSN: 2236-0441
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A METHOD OF SHARED CONCERN IN ADDRESSING BULLYING: A
RESTORATIVE APPROACH
O MÉTODO DE PREOCUPAÇÃO COMPARTILHADA NO ENFRENTAMENTO DO
BULLYING: UMA ABORDAGEM RESTAURATIVA
EL MÉTODO DE PREOCUPACIÓN COMPARTIDA PARA ABORDAR EL ACOSO
ESCOLAR: UN ENFOQUE RESTAURATIVO
Luciene Regina Paulino TOGNETTA
1
e-mail:
luciene.tognetta@unesp.br
Elisa Lopes Laso TABOADA
2
e-mail: elisalltaboada@gmail.com
How to reference this paper:
TOGNETTA, Luciene Regina Paulino; TABOADA, Elisa Lopes
Laso. A method of shared concern in addressing bullying: a
restorative approach. Nuances: Estudos sobre Educação,
Presidente Prudente, v. 36, n. 00, e025018, 2025. e-ISSN: 2236-
0441. DOI: 10.32930/nuances.v36i00.11294
| Submitted: 10/10/2025
| Revisions required: 30/10/2025
| Approved: 15/11/2025
| Published: 16/12/2025
Editor:
Prof. Dr. Rosiane de Fátima Ponce
1
São Paulo State University (UNESP), Araraquara – SP – Brazil. Tenured Professor in the Department of
Educational Psychology, School of Sciences and Letters.
2
São Paulo State University (UNESP), Araraquara – SP – Brazil. Master’s student in School Education at São
Paulo State University (UNESP), School of Sciences and Letters.
A method of shared concern in addressing bullying: a restorative approach
Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 36, n. 00, e025018, 2025. e-ISSN: 2236-0441
DOI: 10.32930/nuances.v36i00.11294 2
ABSTRACT: This article analyzes the Shared Concern Method (SCC), developed by Anatol
Pikas, as an effective approach to overcoming bullying in schools. Given the complexity of this
phenomenon and its moral nature, this study argues that effective interventions—which involve
all participants in the group dynamic—should address the root of the problem, not just its
consequences. The theoretical study was conducted through a literature review and thematic
analysis focused on the principles of SCC and its empirical efficacy. The research demonstrates
that traditional punitive methods are ineffective because they fail to repair damage and restore
the well-being of all involved. In contrast, evidence shows that SCC aligns with the perspective
of positive coexistence and is a fundamental premise of public policies to combat violence. It
is concluded that the Shared Concern Method is an urgent pedagogical necessity for
overcoming bullying. Rather than merely paying off past debts, it establishes itself as a learning
opportunity for the future, acting as a powerful tool for restoring a sense of hope to those
involved. Therefore, its implementation requires investment in teacher training, adherence to
its principles, and faithful implementation to consolidate a culture of peace in the school
environment.
KEYWORDS: Bullying. Shared Concern Method. Intervention Strategies. School.
RESUMO: O presente artigo analisa o Método de Preocupação Compartilhada (MPC),
desenvolvido por Anatol Pikas, como uma abordagem eficaz para a superação do bullying no
ambiente escolar. Dada a complexidade desse fenômeno e considerando sua natureza moral,
este estudo defende que intervenções eficazes — que envolvem todos os participantes da
dinâmica de grupo — devem atuar na raiz do problema, e não apenas em suas consequências.
O estudo teórico foi conduzido por meio de uma revisão bibliográfica e análise temática focada
nos princípios do MPC e em sua eficácia empírica. A pesquisa demonstra que os métodos
punitivos tradicionais são ineficazes, pois não estabelecem a reparação dos danos e o
restabelecimento do bem-estar de todos os envolvidos. Em contrapartida, as evidências
mostram que o MPC se alinha com a perspectiva da convivência positiva, sendo um
pressuposto fundamental das políticas públicas para o enfrentamento às violências. Conclui-
se que o Método de Preocupação Compartilhada é uma necessidade pedagógica urgente para
a superação do bullying, pois, em vez do mero pagamento de dívidas do passado, ele se
estabelece como uma possibilidade de aprendizagem para o futuro, atuando como um
instrumento potente para resgatar o sentido de esperança dos envolvidos. Desta forma, sua
aplicação exige investimento em formação dos educadores, adesão aos seus princípios e
fidelidade na execução para a consolidação de uma cultura de paz no ambiente escolar.
PALAVRAS-CHAVE: Bullying. Método de Preocupação Compartilhada. Estratégias de
Intervenção. Escola.
RESUMEN: Este artículo analiza el Método de Preocupación Compartida (MPC),
desarrollado por Anatol Pikas, como un enfoque eficaz para superar el acoso escolar. Dada la
complejidad de este fenómeno y considerando su naturaleza moral, este estudio argumenta que
las intervenciones eficaces, que involucran a todos los participantes en la dinámica grupal,
deben abordar la raíz del problema, no solo sus consecuencias. El estudio teórico se realizó
mediante una revisión bibliográfica y un análisis temático centrado en los principios del MPC
Luciene Regina Paulino TOGNETT and Elisa Lopes Laso TABOADA
Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 36, n. 00, e025018, 2025. e-ISSN: 2236-0441
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y su efectividad empírica. La investigación demuestra que los métodos punitivos tradicionales
son ineficaces porque no establecen la reparación de los daños ni la restauración del bienestar
de todos los involucrados. Por el contrario, la evidencia muestra que el MPC se alinea con la
perspectiva de la convivencia positiva, premisa fundamental de las políticas públicas para
abordar la violencia. Se concluye que el Método de Preocupación Compartida es una
necesidad pedagógica urgente para superar el acoso escolar, ya que, en lugar de simplemente
saldar deudas pasadas, se establece como una oportunidad de aprendizaje para el futuro,
actuando como un poderoso instrumento para restaurar la esperanza en los involucrados. Por
lo tanto, su aplicación requiere inversión en la formación docente, adhesión a sus principios y
una fiel ejecución para consolidar una cultura de paz en el entorno escolar.
PALABRAS CLAVE: Acoso escolar. Método de Preocupación Compartida. Estrategias de
intervención. Escuela.
A method of shared concern in addressing bullying: a restorative approach
Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 36, n. 00, e025018, 2025. e-ISSN: 2236-0441
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Introduction
We live in times of schooling without walls. This observation reveals that the
complexity of human relationships in society permeates the school environment, bringing with
it numerous challenges such as bullying, cyberbullying, intolerance, social exclusion, prejudice,
and many other coexistence-related problems that find spaces for expression within schools.
These issues compromise students’ moral and emotional development. Alongside these
challenges, indiscipline, incivility, and rule-breaking are also part of daily school life, often
undermining relationships and the school climate—not necessarily due to their severity, but
because of the frequency and intensity with which they occur. This scenario becomes even more
critical when considering the emotional suffering that affects the lives of children and
adolescents, in addition to extreme attacks on schools, which highlight the urgency of
rethinking school practices.
It thus becomes essential to implement strategies that address the root causes of these
problems rather than merely their consequences, preventing emotional suffering from being
neglected and escalating. Studies indicate that, in the absence of intentional work focused on
school coexistence—through preventive, interventive, and promotive actions aimed at fostering
healthier and more positive relationships, and without adequate training for educators—these
problems intensify, and the school environment becomes increasingly hostile (Tognetta; Vinha,
2010). Among these challenges, bullying stands out as one of the cruelest forms of violence.
This phenomenon—although less frequent than other coexistence-related problems—is
a manifestation of violence with multifactorial causes. It is characterized by intentional acts of
intimidation and aggression among peers, repeatedly directed at a target who, in turn, feels
devalued in front of an audience that either witnesses the situation or becomes aware of the
humiliating experience to which the victim is subjected (Olweus, 1993; Del Barrio, 2003; Fante,
2005; Tognetta, 2005). It involves a power imbalance that has serious consequences for all
those involved.
In recent studies, researchers from the Group of Studies and Research in Moral
Education (GEPEM), which we coordinate
3
, have identified significant relationships between
bullying and emotional suffering, as well as between bullying and the sense of belonging. Our
research shows that individuals involved in bullying situations—whether as targets,
perpetrators, or bystanders—experience greater emotional suffering when compared to those
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Coordinated by Professor Luciene Tognetta.
Luciene Regina Paulino TOGNETT and Elisa Lopes Laso TABOADA
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not involved in situations of intimidation. Similarly, we found lower levels of school belonging
among all those involved in bullying, indicating a problem related to how these boys and girls
perceive themselves in relation to others, regardless of the role they occupy in bullying
situations (Bomfim, 2025). Other investigations have already demonstrated the extent to which
boys and girls, as well as perpetrators of bullying, morally disengage, revealing that justice,
tolerance, and respect are values to which they show lower adherence. At the same time, victims
of bullying who are more morally engaged suffer from low self-esteem and a lack of future
expectations (Tognetta; Rosário, 2013; Bomfim, 2025).
In an effort to overcome this violent manifestation, several approaches have been
adopted. According to studies such as that by Rigby and Johnson (2016 apud Rigby, 2017),
direct sanctions—namely the use of punishments or consequences in accordance with school
rules after bullying occurs—are the most commonly used by educators. However, as Piaget
(1932) argues, when sanctions are expiatory, they do not enable the development of moral
autonomy or students’ awareness. This understanding is supported by the study by Rigby and
Johnson (2016), which revealed that direct sanctions do not reduce bullying and are less
effective than restorative practices.
The principles of Piagetian theory lead us to understand that the role of the school is to
foster the development of moral autonomy by seeking strategies that promote awareness,
reparation, and accountability, rather than mere obedience to rules. For interventions to be truly
effective, it is necessary to reach the root of the problem, which reinforces the search for
protocol-based methods such as the Shared Concern Method.
In light of the above, this article analyzes the Shared Concern Method (SCM) as an
approach that enables the confrontation of bullying in the school environment. It is argued that
the method can promote the development of students’ moral autonomy, as its principles are
grounded in dialogue, awareness-raising, the development of empathy and respect, the
understanding of one’s own value and that of others, accountability, and the reparation of harm.
Accordingly, the study analyzes and describes the foundations and steps of the method,
highlighting its formative potential.
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Methodology
This study adopts a bibliographic review as its methodological strategy, recognizing it
as a fundamental approach for in-depth engagement with established fields of knowledge, while
also enabling the identification of specific gaps within the topic under analysis.
According to Gil (2017), this approach provides an overview of existing knowledge and
helps identify areas that still require further investigation. In this study, it enabled a survey of
existing knowledge regarding the phenomenon of bullying and the outcomes of the Shared
Concern Method.
For the development of this study, data collection was conducted using academic
databases such as SciELO, the CAPES Theses Database, and the Brazilian Digital Library of
Theses and Dissertations. Keywords such as “bullying,” “intervention strategies,” “school,” and
“Shared Concern Method” were used. Articles and books that discuss the effectiveness of
interventions for bullying were selected, with the aim of conducting an in-depth analysis of the
SCM.
A qualitative analysis was applied to the collected material, which was thematically
organized according to the following axes: the ineffectiveness of punitive sanctions, the moral
principles underlying the SCM, and empirical evidence supporting the effectiveness of the
method.
Theoretical framework for understanding the shared concern method
Bullying as a phenomenon to be understood
Understanding bullying goes beyond the observation of behaviors. As a moral
phenomenon—expressed through acts of disrespect, low empathy, and lack of compassion—
its origins are directly linked to intrapersonal issues, that is, to the constitution of the
individual’s personality, which is marked by the persistent pursuit of being perceived as having
value. Understanding its aspects does not mean denying that the phenomenon is also a group
process and, therefore, must be examined from social and cultural perspectives as well
(Tognetta; Vinha, 2010).
As a group practice (Salmivalli, 2010), bullying occurs in the presence of bystanders,
and intentional aggressions are always directed at a target who, in turn, feels of lesser value
than their peers (Olweus, 1993; Fante, 2005; Tognetta; Vinha, 2010). In most cases, targets do
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not react to aggression, feel submissive, and lack peer bonds (Olweus, 1993; Schwartz, 2012).
However, the literature also identifies provocative targets who, unlike passive ones, actively
react to aggression, albeit ineffectively, which increases their exposure (Tognetta, 2020). It is
therefore essential for schools to be attentive to this distinction, as provocative targets, due to
their reactions, are often not recognized as victims, masking their need for support.
Consequently, a deep understanding of the phenomenon is indispensable to ensure that all those
involved receive appropriate support and intervention. Within this complex dynamic,
perpetrators recognize the vulnerability of targets and intimidate them by focusing on specific
physical or psychological characteristics, thereby evidencing a power imbalance.
Perpetrators of bullying lack moral sensitivity and seek to maintain a status of power in
their relationships with peers (Salmivalli, 2010). Another common characteristic among
perpetrators is moral disengagement—a process through which they justify their actions,
absolve themselves of guilt, shift responsibility for their behavior onto others, and dehumanize
the victim. Victims, in turn, are vulnerable, struggle to respond to aggression, blame
themselves, and feel deprived of value (Tognetta et al., 2015).
The moral dimension of bullying extends to all those involved, including bystanders,
who are, in fact, not morally disengaged (Tognetta, 2013). This explains why some defend the
target and feel guilt for not speaking out, while others refrain from acting out of fear of
becoming targets themselves or because they do not know how to intervene—not because they
agree with the dynamics of intimidation (Obermann, 2011; Salmivalli; Voeten, 2004).
However, this dynamic can be transformed when trust, care, and mutual respect are embedded
in the school culture, encouraging bystanders to act in defense of targets (Tognetta et al., 2015).
The role of schools and legislation in Brazil
Recognition of the impacts of this phenomenon—which affect student well-being and
school safety—has led to changes in Brazilian legislation. The Anti-Bullying Law (Law No.
13,185/2015), enacted in November 2015, made preventive actions and the promotion of a
culture of peace in schools mandatory (Brazil, 2015). In 2018, this law was incorporated into
the National Education Guidelines and Framework Law (LDB). However, in response to
growing concern about extreme violence, Law No. 14,811 was enacted in January 2024,
criminalizing bullying and cyberbullying by incorporating them into the Penal Code.
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Numerous international and national studies have shown that relying exclusively on
punitive measures in cases of school bullying is largely ineffective. Research by Smith (2014)
indicates that sanctions such as suspension, expulsion, or severe reprimands do not produce
lasting behavioral change in perpetrators, nor do they repair the emotional and social harm
suffered by victims.
This is because punitive logic tends to reinforce feelings of hostility, stigmatization, and
revenge, without fostering the socioemotional competencies required for healthy coexistence.
A report by the United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (UNESCO,
2019) on violence and bullying in schools worldwide also confirms that harsh disciplinary
measures do not have a significant positive impact on reducing violence. On the contrary,
schools that invest in a positive school climate, student participation, and conflict mediation
strategies show lower rates of bullying and better student well-being.
Moreover, systematic reviews indicate that the most successful anti-bullying programs
are those that integrate the entire school community—teachers, students, and families—and
invest in preventive and restorative strategies rather than relying solely on sanctions (Ttofi;
Farrington, 2011). These programs demonstrate consistent reductions in bullying rates, whereas
exclusively punitive practices show no significant effect.
Law No. 14,811, enacted in January 2024 by the federal government, emerged as a direct
response to episodes of extreme violence that have occurred in Brazilian schools in recent years.
Among other measures, this legislation defines bullying and cyberbullying as crimes,
conveying to the public the message that such practices cannot be minimized, as they have
devastating effects on children, adolescents, families, and school communities (Brazil, 2024).
The law therefore delivers a clear societal message: the problem is serious, demands
accountability, and cannot be tolerated.
However, it is important to understand that society and the school occupy distinct
positions in this process. In society, when an act is classified as a crime, the logic of punishment
applies: those responsible must answer before the justice system, bearing the consequences of
their past actions. The justice system operates through sanctions and legal reparations, which
are necessary for social protection.
The school, by its very nature, is not organized according to a judicial logic; its role is
formative and educational. This means that, when faced with situations of bullying, the
institution has the responsibility to welcome, intervene, and foster ethical and civic values in
students. In the school context, the goal is not punishment, but the possibility of change, the
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restoration of relationships, and the construction of a different future. The school’s
responsibility is to create conditions in which all students learn the rules of respectful
coexistence grounded in empathy and solidarity.
Thus, while society applies the law to punish past actions, the school invests in education
and in the hope of transformation. It is within this space of coexistence, dialogue, and mediation
that opportunities emerge for children and adolescents not only to overcome conflicts, but also
to become individuals capable of building more just and humane relationships in the present
and in the future.
Studies such as that of Rigby (2012) show that direct sanctions—punishments and
consequences applied in accordance with school rules—do not reduce bullying and are
significantly less effective than restorative practices. This finding was also evidenced in a U.S.
study by Sherer and Nickerson (2010), which surveyed 213 school psychologists and found that
punitive approaches are perceived as ineffective by most professionals, despite being widely
used as an intervention strategy. The persistence of this traditional approach highlights
educators’ difficulty in abandoning the need to identify and punish those at fault, rather than
adopting strategies aimed at resolving the situation through reparation and accountability.
According to Piaget (1932), this form of sanction, which causes students to suffer in
order to pay for their mistakes through fear, is based on power and coercion and undermines
the teacher–student relationship. Consequently, it generates feelings of revolt, anger, injustice,
and often a desire for revenge. Bullying is a phenomenon that typically occurs beyond the view
of authorities, and punishment may intensify intimidation and aggression, leaving the target
even more vulnerable.
The role of the school is to create the conditions necessary for the development of moral
autonomy (Piaget, 1932). To achieve this, the strategies adopted must prioritize reparation,
accountability, and awareness-raising, moving away from the mere teaching of obedience to
rules. As Rigby (2011) reminds us, effectiveness lies in strategies that encourage students to
develop more empathetic and constructive ways of relating to their peers.
Within this context, the school stands out as an environment with a clear educational
responsibility. It is a privileged space for the formation of ethical individuals who are capable
of recognizing and attributing value to themselves and to others.
Aligned with this formative principle, the Shared Concern Method (SCM), developed
by Anatol Pikas, is a non-punitive approach that encourages collaboration and empathy among
all those involved in bullying, promoting collective responsibility in the search for solutions. In
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light of this, we now turn to a closer examination of this intervention proposal for addressing
bullying.
The shared concern method
Anatol Pikas, a psychologist and researcher, developed the Shared Concern Method
with the aim of overcoming group bullying in the school environment. In developing this
method, Pikas (2002) started from the premise that bullying is a group process in which
everyone plays a role: perpetrators, targets, and bystanders. Perpetrators act intentionally and
feel stronger than their targets, deriving pleasure from intimidation; this sense of pleasure and
power unites them around a common denominator. However, this constant pursuit of power
masks the perpetrators’ fear of failing to meet peer expectations. Therefore, it is not only the
pleasure of aggression, but also the group dynamics that empower them to engage in bullying.
For this reason, the Pikas Method recognizes that all those involved in a bullying situation need
support.
Pikas starts from the premise that, as a group problem, bullying is collectively
reinforced, with those involved feeling more empowered to act. For this reason, in order to
resolve a group-based problem, it is necessary to re-individualize the process and only then
share it again. Based on this rationale, Pikas structured his method as follows: first, individual
meetings are held with each person involved in the situation; subsequently, after awareness has
been fostered and each participant has been individually engaged, the solution is shared
collectively.
Although the Shared Concern Method was developed by Anatol Pikas, its application
has been adapted by other researchers, such as Ken Rigby in Australia and Alison Duncan in
Scotland. For the purposes of this study, the step-by-step description of the method is based on
Pikas’s original formulation, combined with adaptations developed in Brazil by GEPEM
through intervention protocols and formative guidelines (Tognetta, 2020). The use of these
protocols supports core principles of the method: promoting awareness, self-knowledge, self-
regulation, reparation, and accountability among students in situations of bullying.
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Preparation and action plan
The selection of the professional who will conduct the interventions is of critical
importance and must be made before the stages of the method begin. This educator should have
an established relationship with the students, sufficient time to dedicate to all phases of the
process, and, above all, appropriate training to carry out the intervention. The effectiveness of
the method depends directly on the preparation and commitment of this professional (Picas,
2002; Rigby; Griffiths, 2011; Tognetta, 2020).
Another important aspect to consider prior to the interviews is the careful selection of
the environment in which the dialogue will take place. To ensure that conversations occur in a
safe and confidential manner, the setting must be free from possible interruptions. The
arrangement of chairs, for example in a circle, helps create a more welcoming atmosphere and
facilitates dialogue and the establishment of a bond between the mediating educator and the
student (Tognetta, 2020; Pikas, 2002).
Before initiating the intervention in a bullying case, it is essential to carefully verify the
available information about the situation. In many instances, there is uncertainty as to whether
what is occurring can indeed be characterized as bullying. Such caution is necessary because
bullying is most often a silent and concealed problem. Precisely for this reason, it is essential
that the professional seek information about what has been happening to the victim, even if it
is not possible to fully grasp the entire scope of the situation.
The prior collection of information serves two important purposes. First, it helps to
understand the context, as victims may deny or minimize what has occurred due to fear, shame,
or difficulty in expressing their suffering. Second, it serves as a strategic resource during
interviews—both victims and perpetrators may deny the situation when confronted, and it is at
this point that previously collected concrete facts and data become indispensable. They allow
the process to be guided not solely by the immediate accounts of those involved, but also by
evidence that supports the intervention.
Thus, initial investigation and information gathering are fundamental steps to prevent
the intervention from being weakened by possible denials, ensuring protection for the victim
and providing the pedagogical process with the necessary rigor (Tognetta, 2020).
In Brazil, we have developed intervention protocols to record the information collected
and the origin of the problem. The purpose of this information gathering is not to identify or
judge those at fault, but to understand the situation and identify those involved so that they can
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be supported and guided. This process—carried out through conversations with teachers and
other school staff, as well as through individual meetings with students without disclosing
names—allows the situation to be clarified from multiple perspectives. After this stage of
detection and contextual analysis, the first measure is to protect the target, as investing in the
victim’s safety is one of the core principles of the method (Tognetta, 2020; Pikas, 2002).
Individual interviews
A collective intervention involving perpetrators, targets, and bystanders may place the
target at even greater risk, given that one of the defining characteristics of bullying is the
imbalance of power. For this reason, the intervention plan of the Shared Concern Method begins
with individual interviews, deliberately breaking the group dynamic. The aim is to establish
dialogue with each person involved, starting with the perpetrator or suspected perpetrator. The
approach is non-investigative and avoids attributing blame (Pikas, 2002), with the purpose of
building a relationship of trust. The professional should use nonjudgmental language, such as:
“I am concerned about [the target]. What have you noticed about them?”.
The next step is for the educator to describe the target’s suffering to the perpetrator and
to request their collaboration in seeking a solution, with the goal of fostering empathy and a
sense of responsibility. The mediating teacher may ask questions such as: “What do you think
you could do to help them feel better and to bring this situation to an end?” It is important that
the perpetrator understands that the suggestions offered must aim at repairing the harm caused
and restoring the environment, always prioritizing the well-being of everyone involved. Still
within the individual interviews, it is essential that students are encouraged to reflect on their
actions. The perpetrator of bullying is interviewed first (if there is more than one perpetrator,
each is interviewed individually), because at the end of this interview they are expected to
define what they will do to repair the problem. In other words, by the conclusion of the
individual interview, the perpetrator must present a clear commitment regarding how they will
repair or restore what was damaged and how they will address the harm caused to the victim.
During the interview with the victim, they will be asked whether they accept the commitment
to reparation assumed by the perpetrator.
In the same way, dialogue subsequently takes place with the target. The teacher
reinforces their commitment to providing support and to strengthening the student. The
professional may begin the conversation by saying: “I would like to talk with you. I have learned
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that some situations have been occurring that have not been good for you. I can imagine how
upsetting this has been. I would like to understand how you are feeling. We can help you without
exposing you.”
Below, in Table 1, a synthesis is presented of the questions and objectives that guide
this phase of the Shared Concern Method.
Table 1 – Questions and objectives of the individual interviews in the Shared Concern
Method
Who participates?
Questions
Perpetrator/
Suspected perpetrators
of peer intimidation
“I would like to talk with you about something that is
happening with (name of the target). I have learned that…
(describe the problem). What do you know about this?
What have you noticed about them?”
“What do you think you could do to help them feel better
and to bring this situation to an end?”
Or: “I would like to talk with you because I have learned
that you are involved in some problems with (name of the
target). Could you tell me what is happening?”
“Have you noticed any difficulties that she/he may be
facing?”
“What do you think might be contributing to this
discomfort?”
“How would you feel if you were in her/his place?”
“What could you do, from now on, to improve this
situation?”
“What attitudes of yours do you think you could change so
that she/he feels more respected?”
If the student remains silent:
“It seems that you are not ready to talk right now. Perhaps
it would be better for you to return to your classroom or get
some water and come back when you feel able to talk, but
please understand that we need to discuss this today.”
If the student denies involvement in the situation:
“I understand that you are saying you have nothing to do
with this, but let me explain what happened… and (name
of the target) has been feeling very upset about it.”
If the student indicates that they were involved:
“Oh, you were present in the situation… So, what are you
going to do to resolve this problem?”
If the student blames the target:
“I can imagine how this upset you and made you feel angry.
I am sorry that we did not talk about this at the time, and I
want to agree with you that, if this happens again, you can
ask for my help. However, at this moment, (name of the
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target) is feeling very distressed, and we need to address
this. This moment is for us to talk about this problem.”
Target
“I would like to talk with you because I have learned that
some situations are occurring and are not doing you any
good.”
“I can imagine how upsetting this has been. I would like to
understand how you are feeling.”
“We can help you without exposing you.”
“Did you know that we can do a great deal to improve this
situation?”
“What do you think you can do on your part? Do you need
my help? How can I help you?”
“Do you feel safe here at school?”
“What has been happening that has made you feel sad or
uncomfortable?”
“Would you like to tell me how this has affected you?”
If the student is a provocative target:
“What has been happening to you? How do you feel? What
do you do when you are attacked?”
“I realize that your behavior also needs to change, as you
are following an ineffective path in seeking acceptance.
What can you do on your part?”.
Source: Tognetta (2020).
Luciene Regina Paulino TOGNETT and Elisa Lopes Laso TABOADA
Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 36, n. 00, e025018, 2025. e-ISSN: 2236-0441
DOI: 10.32930/nuances.v36i00.11294 15
Follow-Up interviews and group resolution
After the individual interview stage, the process continues with follow-up interviews,
which consist of brief meetings with each person involved. The purpose is to monitor the
solution proposals suggested by the students, demonstrating that the school is attentive to and
committed to addressing the situation. In these meetings, the mediator may ask questions to
perpetrators such as: “Hello, how are things going? Were you able to put into practice what we
agreed upon?” This is because, in addition to proposing how they will repair their mistake
directly with the target at the end of the individual interviews, the perpetrator of bullying may
also have committed to making changes in their daily behaviors. In conversations with the
target, the mediator may ask: “I would like to know how you are doing. Have you noticed any
change in attitudes? Are you feeling better?” (Tognetta, 2020; Pikas, 2002).
There is no fixed limit to the number of follow-up interviews; they may occur as many
times as the educator coordinating them deems necessary, according to the needs of both
perpetrators and targets. Most importantly, these interviews should provide a space for learning
what these boys and girls still need to develop: enabling the victim of bullying to learn how to
protect themselves, recognize their feelings, name them, and value themselves; and allowing
the perpetrator of bullying to learn to recognize the other’s pain, develop empathy, and become
sensitive to the differences that exist among people.
In Brazil, we have considered these interviews as strategies that promote awareness
among those involved in bullying situations. For this reason, we have developed formative
needs protocols that allow targets, perpetrators—and, in the classroom context, bystanders—to
engage in self-assessment. These are brief forms in which students are invited to rethink their
daily actions, which often place them in the roles of perpetrators, victims, or passive or
reinforcing bystanders of bullying (Tognetta, 2020).
Once the previous stages have been successfully completed, students are invited to
participate in the group resolution stage. The aim is to reach a final agreement that promotes
the well-being of all and resolves the situation autonomously and without coercion (Pikas,
2002). In this context, the professional must carefully prepare the environment and support the
target to prevent embarrassment in front of those who engaged in intimidation; it is
recommended that the target sit next to the professional.
It is essential that, after this meeting, the mediating teacher continues to monitor the
situation and maintain contact with those involved. This need for continuity and follow-up is
A method of shared concern in addressing bullying: a restorative approach
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one of the core principles of the method, as Pikas (2002) emphasizes that each subsequent phase
depends on the success of the previous one, and the process is only concluded when the
objective is achieved—that is, when the bullying ceases.
Bystanders and families: what should be done?
As bullying is considered a social phenomenon that involves the entire class (Salmivalli
et al., 1996), bystanders play a relevant role in these situations. Often, perpetrators receive
support from members of the group, which fuels the dynamics of power and intimidation.
Beyond the preventive and interventive actions carried out with the class, it is essential to offer
bystanders opportunities to reflect individually on their role in situations of peer intimidation
(Tognetta, 2020). It is important that this self-assessment be carried out at different moments
so that students can assess their progress or identify aspects that need improvement.
Similarly, it is essential for the school to provide the families of the students involved
with formative and supportive spaces, strengthening the strategies proposed by the school to
overcome this form of violence. The use of formative needs protocols also supports this
partnership.
Discussion
The analysis of the MPC reinforces the principle that overcoming bullying requires an
approach different from a punitive one, grounded in pedagogical and restorative strategies that
align with the school’s responsibility to educate for the holistic development of students.
In this context, the Pikas Method is supported by the foundations of the National
Common Core Curriculum, with the aim of promoting the development of competencies such
as responsibility, empathy, cooperation, dialogical capacity, and conflict resolution. Likewise,
its principles are consistent with the National Education Guidelines and Framework Law
(LDB), which provides for the integral development of children and adolescents.
In contrast to a punitive approach, the MPC promotes the construction of healthy
relationships and the development of a culture of peace (Rigby & Griffiths, 2011; Pikas, 2002).
This approach gained legal support with the amendment to the LDB (Law No. 13.663/2018),
which now requires the implementation of preventive actions and the promotion of a culture of
peace within the school environment. This requirement is consistent with the perspective of
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Rigby and Slee (2014), who argue that preventive measures should invest in building a positive
school climate, thereby reducing the occurrence of bullying.
The tension between the punitive role of society and the formative function of the school
is a key issue for understanding the effectiveness of the MPC. Laws establishing the Program
to Combat Systematic Intimidation (Law No. 13.185/2015) and criminalizing this practice (Law
No. 14.811/2024) represent important steps in addressing bullying and other forms of violence
in schools. However, the school’s role must focus on promoting students’ integral development
rather than administering criminal justice.
The ineffectiveness of punitive approaches, evidenced by studies such as those by Rigby
and Johnson (2016 apud Rigby, 2017) and by Scherer and Nickerson (2010), finds a response
in the principles of the MPC. These studies demonstrate that direct sanctions are significantly
less effective than restorative practices, underscoring the importance of approaches that foster
reflection and reparation of harm rather than obedience driven by fear.
What distinguishes the MPC from other restorative practices is precisely its
individualized intervention strategy. While mediation or restorative circles promote direct
collective interaction among perpetrators, targets, and peers, the MPC intervenes with those
involved separately (Pikas, 2002). Considering that bullying is a group phenomenon sustained
by cohesion and the power status of perpetrators, focusing on individual interviews disrupts
group dynamics, fostering accountability, reflection, and reparation rather than reinforcing the
cycle of intimidation that collective mediation might intensify (Rigby; Griffiths, 2011).
Therefore, the MPC can be characterized as a restorative approach, given its emphasis
on accountability and reparation for the harm caused, rather than containment through
punishment, which does not promote ethical action toward others.
A study conducted by Rigby and Griffiths (2011) in Australia analyzed the application
of the MPC in seventeen bullying cases. Reports from targets indicated that the situation
improved and that, during follow-up interviews, perpetrators began to treat them with greater
respect and care. In the same vein, interviews with perpetrators showed that their involvement
in resolving the situation contributed to positive self-perceptions as they repaired the harm
caused to the target. Moreover, in 95% of the cases, they acknowledged the suffering of the
targeted student. Finally, all professionals who applied the MPC stated that they would use the
method again in cases of peer victimization.
These results corroborate research conducted in 25 Australian schools, in which Rigby
(2017) examined the effectiveness of the MPC based on teachers’ evaluations. That study
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analyzed several factors, including the use and effectiveness of different bullying intervention
methods. The findings indicated that the MPC was among the most highly rated approaches,
outperforming direct sanctions and mediation. Although the study identified the MPC as one of
the least frequently used intervention methods in schools, its outcomes were significantly
positive.
The effectiveness of the MPC is also evidenced by the Sheffield study conducted in
England by Smith et al. (2004). In that research, the interventions employed were successful in
two-thirds of the cases, a result reflected in above-average reductions in incidents of peer
intimidation.
The MPC further demonstrates its effectiveness through its application in various
international programs, including those implemented in Spain, Finland, Australia, and England
(Rigby, 2005). The author emphasizes that the MPC is grounded in a solid theoretical
framework and has proven successful in reducing bullying when mediated by well-trained
professionals.
According to the studies reviewed, the MPC emerges as an effective approach to
reducing school bullying and, because it is non-punitive, it is capable of promoting lasting
change (Rigby; Griffiths, 2011). Conversely, the complexity of the method presents certain
challenges, such as the time required to implement its stages and the need for specialized
training. The quality of the intervention may be compromised by limited time within the school
context, which hinders full implementation. Faithful application of the MPC is essential to its
effectiveness, creating a critical constraint, as it requires an investment that schools are often
unable to make.
Pikas (2002) highlights that the effectiveness of the MPC is related to intervening with
the perpetrator of bullying without punishment or blame, which helps to break negative
behavioral cycles. Group dynamics shift as a result of the bond established between the
professional and the students. As noted by Rigby and Griffiths (2011), the MPC is considered
more complex than other intervention approaches; therefore, professional training is crucial to
its success.
Another relevant aspect of the MPC concerns family involvement. It is essential for
schools to communicate with families about the preventive and intervention actions planned to
address this form of violence, clarifying when families will be invited to the school and ensuring
that they receive support and guidance on how to respond to bullying situations.
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In summary, the analysis shows that the success of the MPC does not stem from a simple
intervention technique to overcome bullying, but rather from its deep alignment with the
school’s formative role and with moral development. This is due to its restorative purpose,
grounded in dialogue, accountability, reparation, and the opportunity to cultivate moral values
such as respect, empathy, and compassion for others—who are also human—within shared
coexistence.
Final considerations
Empirical evidence from international studies confirms that the MPC is effective in
reducing bullying and highlights the school’s fundamental formative and pedagogical role.
Furthermore, its principles are aligned with the educational policy documents that guide
education in the national context.
Based on this analysis and on an understanding of bullying as a moral problem, the MPC
emerges as an approach more consistent with students’ holistic development. The method
represents a paradigm shift from traditional disciplinary approaches. Its objective is not to
assign blame or impose expiatory sanctions that may intensify the problem, but rather to foster
shared concern and collaborative problem-solving, motivated by the well-being of everyone in
the school environment. It is a tool that values dialogue and active listening, enables self-
regulation and moral awareness, and transforms bullying dynamics by promoting healthier
relationships.
Despite its potential, the complexity of the method must be acknowledged. Studies
indicate that its effectiveness is linked to the quality of professional training, the time allocated,
and fidelity of implementation, as well as to the combination of preventive measures—which
contribute to the development of a school environment marked by healthy and respectful
relationships—and intervention measures—such as the use of the MPC—to promote change in
group dynamics. These actions allow perpetrators the opportunity to repair the harm they have
caused, develop moral sensitivity, and take responsibility for their actions; enable targets to
recognize their own worth and express their feelings, learning to position themselves in
situations of intimidation; and help bystanders learn the value of moral indignation and feel
confident to act in contexts of aggression and intimidation. In addition, family engagement—
guided by the school—fosters a sense of support and empowerment, strengthening partnerships
grounded in an understanding of the principles that sustain this work.
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As demonstrated in this study, the fundamental purpose of school intervention is not to
make children and adolescents cease aggressive behaviors out of fear of punishment or
coercion, but rather to enable them to do so because they have developed the capacity to reflect
on their own worth and on the worth of others.
In this way, the present article reinforces that the Method of Shared Concern is not
merely a viable alternative, but an urgent pedagogical necessity. It is recommended that
educational institutions—supported by public policies—invest in the continuous professional
development of their staff, ensuring the time and fidelity required for implementation. This is
an essential pathway for schools to advance in their role of building a culture of peace and
fostering the moral development of children and adolescents.
Luciene Regina Paulino TOGNETT and Elisa Lopes Laso TABOADA
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