Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 36, n. 00, e025014, 2025. e-ISSN: 2236-0441.
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PRÁTICAS DE LETRAMENTOS DO PROFESSOR EM FORMAÇÃO INICIAL:
ALGUNS ENTRELAÇAMENTOS TEÓRICO-PRÁTICOS
1
PRÁCTICAS DE ALFABETIZACIÓN DEL PROFESOR EN FORMACIÓN INICIAL:
ALGUNOS ENTRELAZAMIENTOS TEÓRICO-PRÁCTICOS
THE TEACHER LITERACY PRACTICES IN INITIAL TRAINING: SOME
THEORETICAL-PRACTICAL INTERWEAVINGS
Schirley Sandra Schweder MUELLER
2
e-mail: sschweder@furb.br
Adriana FISCHER
3
e-mail: adrfischer@furb.br
Sandra POTTMEIER
4
e-mail: pottmeyer@gmail.com
Como referenciar este artigo:
MUELLER, Schirley Sandra Schweder; FISCHER, Adriana;
POTTMEIER, Sandra. Práticas de letramentos do professor em
formação inicial: alguns entrelaçamentos teórico-práticos.
Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 36, n.
00, e025014, 2025. e-ISSN: 2236-0441. DOI:
10.32930/nuances.v36i00.11284
| Submetido em: 15/11/2025
| Revisões requeridas em: 22/11/2025
| Aprovado em: 01/12/2025
| Publicado em: 10/12/2025
Editora:
Profa. Dra. Rosiane de Fátima Ponce
1
CNPQ (Bolsa Produtividade, PQ2 de Adriana Fischer) - “Letramentos acadêmicos: impactos e transformações em práticas
de contextos educativos”; FAPESC, Edital 21/2024, “Letramentos acadêmicos e científicos: caminhos de combate à
desinformação em contextos universitários”.
2
Universidade Regional de Blumenau (FURB), Campus I, Blumenau – Santa Catarina (SC) – Brasil. Doutoranda no Programa
de Pós-Graduação em Educação da Universidade Regional de Blumenau.
3
Universidade Regional de Blumenau (FURB), Campus I, Blumenau – Santa Catarina – Brasil. Professora Adjunta do Centro
de Ciências da Educação, Artes e Letras (Departamento de Letras) e do Programa de Pós-Graduação em Educação (Mestrado
e Doutorado). Doutora em Linguística pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC).
4
Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC), Florianópolis – Santa Catarina (SC) – Brasil. Pós-doutoranda no
Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade do Estado de Santa Catarina. Professora orientadora no Núcleo de
Acompanhamento Pedagógico e Formação de Professores e Gestores na Coordenadoria Regional de Educação de Blumenau
(CRE Blumenau/SED-SC).
Práticas de letramentos do professor em formação inicial: alguns entrelaçamentos teórico-práticos
Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 36, n. 00, e025014, 2025. e-ISSN: 2236-0441.
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RESUMO: Este estudo objetiva compreender a constituição de letramentos do professor entre
estudantes do curso de Letras de uma universidade pública, localizada no Sul do Brasil, com
enfoques em divulgação científica. Tais práticas foram articuladas nas aulas de Estudos
Enunciativos e Gêneros Discursivos mediadas pela professora titular do Programa de Pós-
Graduação em Educação da Universidade. Trata-se de estudo de abordagem qualitativa,
articulada com análise de dados das observações da pesquisadora participante e do documento
da sequência didática construído pelos estudantes em formação inicial. Os resultados
evidenciaram o gênero divulgação científica como estratégia pedagógica interdisciplinar e
como recurso para democratizar o acesso ao conhecimento científico, fomentar o pensamento
crítico e aproximar ciência e cotidiano escolar. Considera-se que práticas de letramentos do
professor em formação inicial são constitutivas do domínio dialógico da leitura e da escrita e
do olhar crítico sobre e para práticas sociais de uso da linguagem no contexto acadêmico-
científico.
PALAVRAS-CHAVE: Formação do professor. Letramentos. Sequências didáticas.
RESUMEN: Este estudio tiene como objetivo comprender el desarrollo de la alfabetización
docente entre estudiantes de pregrado en un curso de Literatura en una universidad pública
ubicada en el sur de Brasil, con enfoque en la divulgación científica. Estas prácticas se
articularon en las clases de Estudios Enunciativos y Géneros Discursivos, mediadas por el
profesor a cargo del Programa de Posgrado en Educación en la Universidad. Se trata de un
estudio cualitativo, articulado con el análisis de datos de las observaciones del investigador
participante y el documento de secuencia didáctica construido por los estudiantes de pregrado.
Los resultados evidenciaron el género divulgación científica como estrategia pedagógica
interdisciplinaria y como recurso para democratizar el acceso al conocimiento científico,
fomentar el pensamiento crítico y acercar la ciencia a la vida escolar cotidiana. Se considera
que las prácticas de alfabetización del profesor en formación inicial son constitutivas del
dominio dialógico de la lectura y la escritura y de la mirada crítica sobre y para las prácticas
sociales de uso del lenguaje en el contexto académico-científico.
PALABRAS CLAVE: Formación del profesor. Alfabetizaciones. Secuencias didácticas.
ABSTRACT: This study aims to understand the development of teacher literacy among
undergraduate students in a Literature course at a public university located in Southern Brazil,
focusing on scientific dissemination. These practices were articulated in the classes of
Enunciative Studies and Discursive Genres, mediated by the professor in charge of the
Postgraduate Program in Education at the University. This is a qualitative study, articulated
with data analysis from the participant researcher's observations and the didactic sequence
document constructed by the undergraduate students. The results highlighted the science
communication genre as an interdisciplinary pedagogical strategy and as a resource to
democratize access to scientific knowledge, foster critical thinking, and bring science closer to
everyday school life. It is considered that literacy practices of pre-service teachers are
constitutive of the dialogical mastery of reading and writing and of the critical perspective on
and for social practices of language use in the academic-scientific context.
KEYWORDS: Teacher training. Literacies. Didactic sequences.
Schirley Sandra Schweder MUELLER, Adriana FISCHER e Sandra POTTMEIER
Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 36, n. 00, e025014, 2025. e-ISSN: 2236-0441.
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Introdução
A formação inicial de professores tem se constituído como um tema complexo e
recorrente no contexto acadêmico-científico. Tal complexidade perpassa as diferentes
singularidades de sujeitos que ingressaram/ingressam na universidade e que passaram/passam
a apresentar distintas práticas sociais envolvendo a leitura, a escrita e a oralidade. Além disso,
a mudança na legislação envolvendo a formação inicial e continuada de professores nas duas
últimas décadas (Brasil, 2001, 2005, 2015, 2018b, 2019, 2024) têm sido escopo de pesquisas
no campo das Ciências da Educação (Gatti, 2020, 2021; Gatti et al., 2019), assim como na área
das Ciências da Linguagem no tocante às práticas de letramentos acadêmicos (Barton;
Hamilton, 1998; Fischer, 2007; Lea; Street, 2006
5
; Street, 1984, 1993, 2003).
A Lei de Diretrizes e Base da Educação, LDB n.º 9.394/96 (Brasil, 1996), em seu Artigo
65 discorre sobre a exigência de no mínimo 300 horas de prática pedagógica no percurso
formativo do acadêmico, assim como as diretrizes posteriores (Brasil, 2001, 2005, 2015)
reforçam a intencionalidade formativa que deve orientar as instituições de ensino superior.
Contudo, em 2019, o Conselho Nacional de Educação em atendimento à demanda elaborada
pelo Ministério da Educação, aprovou as diretrizes para a formação inicial e continuada dos
professores (Brasil, 2019), articulada estritamente à Base Nacional Comum Curricular (Brasil,
2018a).
Deste modo, a Resolução nº 2/2019 (Brasil, 2019) revogou as diretrizes da Resolução
CNE/CP nº 2, de 1º de julho de 2015 (Brasil, 2015), as quais surgiram como demanda do Plano
Nacional de Educação (2014-2024) e que não estavam ainda completamente consolidadas
(Fonseca; Lima, 2024). A atual Resolução (Brasil, 2019) passou a direcionar a formação inicial
de professores a partir de um conjunto de competências gerais e específicas de acordo com a
Base Nacional Comum Curricular (Brasil, 2018a).
De acordo com Fonseca e Lima (2024, p. 8), a “[...] aprovação da BNC - Formação, em
20 de dezembro de 2019, consolidou a organização da formação docente com base no ideal de
desenvolvimento de competências profissionais alinhadas com a Agenda 2030 da Organização
das Nações Unidas”, as quais compreendem os 17 Objetivos do Desenvolvimento Sustentável.
Nessa direção, cabe lançar um olhar atento e cuidadoso para os cursos de graduação e
para os sujeitos que têm chegado nas instituições de ensino superior, os quais são constituídos
5
Traduzido para o português O modelo de “letramentos acadêmicos”: teoria e aplicações por Komesu e Fischer
(2014).
Práticas de letramentos do professor em formação inicial: alguns entrelaçamentos teórico-práticos
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por diferentes inserções da cultura escrita, a saber, o foco deste estudo, de professores em
formação inicial inscritos em curso de licenciatura em Letras de uma universidade pública,
localizada na região Sul do Brasil.
Diante disto, a tessitura deste texto constitui-se como um estudo que objetiva refletir
sobre práticas de letramentos do professor constitutivas de uma turma da quarta fase do curso
de Letras de uma universidade pública, localizada no Sul do Brasil. Tais práticas foram
articuladas nas aulas de Estudos Enunciativos e Gêneros Discursivos mediadas pela professora
titular, mestrandos e doutorandos do Programa de Pós-Graduação em Educação da universidade
circunscritas por conceitos como autoria e gêneros discursivos em práticas voltadas ao ensino
de língua portuguesa a partir da elaboração/construção de sequências didáticas (Schneuwly;
Dolz, 2011).
Esta vivência circunscrita em uma abordagem qualitativa interpretativista (Bortoni-
Ricardo, 2008), assenta-se em uma perspectiva dialógica da linguagem (Bakhtin, 2011; Geraldi,
2013, 2015) e de estudos do letramento (Barton; Hamilton, 1998; Fischer, 2007; Street, 1984,
1993, 2003), formação de professores (Gatti, 2020, 2021; Geraldi, 2013; Tardif, 2002).
Este estudo se justifica, pois trata-se de uma possibilidade de compreender como os
letramentos do professor se constroem no processo de formação inicial de professores,
especialmente quando as práticas pedagógicas são pensadas com base nos contextos sociais e
culturais que constituem as práticas de leitura, escrita e oralidade dos sujeitos que chegam na
universidade no século XXI. Há, deste modo, que se pensar qual é a concepção de
língua/linguagem e de sujeito ensinada e apre[e]ndida pelo acadêmico de Letras.
Nesse sentido, a elaboração de sequências didáticas como norteadora da prática
pedagógica do professor de língua portuguesa em formação se ancora em um exercício
complexo de reflexão, de tomada de decisão (posicionamento epistemológico-teórico-
metodológico) e de construção e produção de sentidos, pontualmente quando se considera a
perspectiva dos estudos dos letramentos no processo educativo de língua/linguagem e de sujeito
como social, histórico e ideológico.
Assim, o texto está organizado pelas seguintes seções: a primeira seção apresenta o
objetivo, a justificativa e a contextualização do relato; a segunda seção discorre sobre as
ancoragens teóricas; a terceira seção constitui-se pelos contornos metodológicos; a quarta seção
apresenta a análise e discussão dos resultados acerca da análise das sequências didáticas
elaboradas/construídas por licenciandos do curso de Letras. Por fim, seguem as considerações
finais e as referências.
Schirley Sandra Schweder MUELLER, Adriana FISCHER e Sandra POTTMEIER
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Enfoques teóricos dos/nos processos de constituição do professor de língua portuguesa
Nas últimas duas décadas, o ensino da língua portuguesa na Educação Básica tem
assumido uma perspectiva que compreende a linguagem e o sujeito como sociais, históricos e
ideológicos. Tal concepção sociocultural de linguagem e de sujeito tem se voltado para o estudo
do texto na sala de aula de língua portuguesa na Educação Básica a partir dos gêneros
discursivos (Bakhtin, 2011). Conforme destaca Geraldi (2013), não cabe mais trabalhar o texto
como pretexto para o ensino de normas gramaticais nas aulas de língua portuguesa, mas é
preciso abordar o texto como mediador dos processos de ensino e aprendizagem.
Neste sentido, o professor interage, dialoga com o estudante, mediando o conhecimento
prévio (projeto de dizer) que ele já traz em sua bagagem constitutiva com o conhecimento
científico. É na e pela relação dialógica com o outro que há aprendizagem, uma vez que se
realiza uma análise linguística do texto que é trabalhado, se produz sentidos. Um texto que
precisa ir ao encontro dos diferentes usos de linguagem que o estudante apresenta na escola e,
portanto, passa a desenvolver na interação com o professor as estratégias de dizer. Tais práticas
envolvendo a leitura, a escrita e a oralidade coadunam com os estudos dos letramentos a partir
das diferentes práticas sociais constitutivas destes sujeitos que são apresentadas na aula de
língua portuguesa.
Diante disso, para melhor direcionar o trabalho do professor de língua portuguesa, ou
seja, de onde ele está partindo e onde deseja chegar com o estudante, a sequência didática
(Schneuwly; Dolz, 2011) se apresenta como uma metodologia estruturante para o ensino
gêneros discursivos na sala de aula. Segundo discutem Schneuwly e Dolz (2011), ensinar por
meio de gêneros discursivos orais e escritos implica em organizar os processos de ensino e
aprendizagem com foco nas capacidades de linguagem requeridas por cada tipo de texto, de
forma sistemática e progressiva.
De acordo com os autores, que baseiam seus estudos na perspectiva baktiniana de
língua/linguagem e de sujeito, a sequência didática “[...] é uma unidade didática composta por
um conjunto de atividades escolares organizadas de maneira sistemática, orientadas para a
produção oral ou escrita de um gênero textual [...]” (Schneuwly; Dolz, 2011, p. 97). Essa
organização permite ao professor mediar o desenvolvimento das competências discursivas dos
estudantes a partir de situações de uso real da linguagem.
Práticas de letramentos do professor em formação inicial: alguns entrelaçamentos teórico-práticos
Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 36, n. 00, e025014, 2025. e-ISSN: 2236-0441.
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Nesse sentido, a sequência didática, conforme destacam Schneuwly e Dolz (2011), deve
ser explorada nas disciplinas de Didática e Prática de Ensino dos cursos de licenciatura como
um instrumento metodológico essencial. Ao planejar e aplicar sequências didáticas baseadas
em gêneros reais e socialmente relevantes, o professor em formação aprende a organizar o
ensino de forma significativa. Como apontam os autores, a sequência é um “[…] instrumento
para ajudar os alunos a adquirir as capacidades de linguagem necessárias para agir de modo
competente em uma situação de comunicação” (Schneuwly; Dolz, 2011, p. 101).
Cada situação de comunicação ocorre em distintas esferas sociais da atividade humana,
considerando as práticas de letramentos utilizadas neste espaço. As práticas de letramentos, a
qual se assume neste estudo, são processos sociais plurais (Street, 1984), o que implica pensar
na formação de professores que sejam capazes de trabalhar com diferentes linguagens,
tecnologias e culturas nas aulas de língua portuguesa (Kalantzis; Cope; Pinheiro, 2020).
Isso demanda, por parte da formação inicial, uma abertura à interdisciplinaridade, ao
uso de mídias e à compreensão das práticas sociais que constituem a singularidade de cada
estudante da Educação Básica. Ou seja, trata-se de pensar em práticas pedagógicas que
desenvolvem as habilidades dos estudantes considerando as diversas formas de ler, interpretar
e produzir sentido no mundo. Isso implica repensar a organização das sequências didáticas a
partir de uma lógica interdisciplinar, crítica e situada, sensível à diversidade linguística, cultural
e tecnológica dos estudantes que têm chegado na Educação Básica, pontualmente na última
década.
Nesse processo, em se tratando da formação inicial de professores, os estudos de Gatti
(2020, 2021), voltados para a formação de pedagogos têm se mostrado significativo no tocante
a pensar como esses licenciandos têm chegado à universidade diante de várias reformas
educacionais por meio de políticas e programas que visam promover esse acesso e de como têm
sido o trabalho pedagógico na Educação Básica. Numa visão crítica, Gatti (2020, 2021) destaca
as várias lacunas que ainda precisam ser “preenchidas” para que estes egressos compreendam
a relação teoria e prática no ato de sua profissão, na Educação Básica.
Coaduna com esta reflexão Tardif (2002) quando discute sobre os saberes docentes. O
autor reflete e refrata que o conhecimento do professor não pode se reduzir ao saber acadêmico.
Este profissional deve dialogar com os saberes da experiência e os saberes do contexto. Ao
elaborar sequências didáticas, os professores em formação mobilizam não apenas o conteúdo
aprendido nos cursos de licenciatura, mas também experiências adquiridas em estágios,
observações escolares e vivências pessoais. Para Tardif (2002, p. 36), os saberes dos professores
Schirley Sandra Schweder MUELLER, Adriana FISCHER e Sandra POTTMEIER
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“[…] são sempre saberes compostos, híbridos e situados, resultantes da combinação de diversas
fontes de conhecimento”. Essa visão ajuda a compreender porque a produção de sequências
didáticas e o trabalho com os gêneros discursivos orais e escritos pode se tornar, ao mesmo
tempo, um espaço de aprendizagem e de construção da identidade docente.
A esse processo formativo soma-se a contribuição de Schön (2000), que propõe o
conceito de praticante reflexivo. Para o autor, formar-se professor requer aprender a refletir na
ação e sobre a ação, ou seja, pensar criticamente tanto durante quanto após a prática pedagógica.
No caso da construção de sequência didáticas, essa reflexão se expressa nas escolhas
metodológicas, na adaptação de conteúdos às realidades dos estudantes e na análise dos
resultados das práticas aplicadas.
Schön (2000, p. 26) ressalta que o profissional reflexivo “[…] pensa sobre o que está
fazendo enquanto faz”, característica essencial para lidar com as incertezas e complexidades do
cotidiano escolar. Além disso, Imbernón (2009) reforça a ideia de que a formação docente
precisa ser compreendida como um processo contínuo, colaborativo e contextualizado. O autor
defende que “[…] não há uma boa formação de professores se ela não estiver articulada com a
prática, com a reflexão e com a construção coletiva do saber pedagógico” (Imbernón, 2009, p.
17). Nesse sentido, a produção de sequência didáticas por futuros professores se insere como
uma prática pedagógica que favorece a construção de significados compartilhados, à medida
que exige diálogo entre pares, supervisores e realidades escolares concretas. Ao produzir essas
sequências didáticas, os professores em formação inicial não apenas exercitam o planejamento
didático, mas também experienciam, na prática, os desafios de ensinar em contextos marcados
pela heterogeneidade e pela exigência de práticas pedagógicas inclusivas e críticas.
Deste modo, no contexto da formação inicial de professores, especialmente nos cursos
de licenciatura em Letras, é fundamental que os futuros docentes não apenas conheçam os
referenciais teóricos que sustentam o ensino da língua/linguagem, mas que também saibam
fazer uso de forma crítica e contextualizada em sua prática pedagógica. A articulação entre
gêneros discursivos, práticas de letramentos acadêmicos e constitutivas do professor e a
aprendizagem significativa deve, portanto, permear toda a formação acadêmica.
Portanto, a formação inicial docente precisa ser concebida como um espaço de vivência
e construção crítica dos saberes teóricos e práticos. Formar professores sob a perspectiva dos
estudos dos letramentos significa desenvolver profissionais autônomos, críticos e sensíveis à
diversidade linguística, cultural e tecnológica dos contextos escolares. Essa formação deve
proporcionar aos futuros professores não apenas conhecimento, mas condições reais para que
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possam desenvolver uma prática pedagógica transformadora de si e do outro, fundamentada na
linguagem como instrumento de participação social.
Contornos metodológicos
O presente estudo se afilia em uma abordagem qualitativa interpretativista (Bortoni-
Ricardo, 2008). Tal abordagem busca compreender a partir das vivências dos sujeitos a
complexidade dos processos formativos, neste caso, de licenciandos do curso de Letras de uma
universidade localizada no Sul do Brasil. Gil (2020, p. 45), destaca que “[…] a pesquisa
qualitativa permite analisar os aspectos mais profundos da realidade, levando em conta as
experiências, opiniões e interpretações dos sujeitos”. Essa característica é fundamental para
compreender as práticas de letramentos do professor na elaboração da sequência didática
observada, uma vez que o método privilegia o estudo dos fenômenos em seus contextos
naturais.
Neste sentido, o pesquisador pode e deve lançar um olhar para e sobre os processos
sociais plurais (Street, 1984) que envolvem os usos da linguagem em diferentes esferas sociais
da atividade humana (Bakhtin, 2011; Geraldi, 2013), a saber, na universidade, na família, dentre
outras. Práticas de letramentos estas constitutivas de um grupo social e, portanto, de um já-aí,
um já-dito, um já-construído (Bakhtin, 2011; Geraldi, 2015).
Nesta direção, a perspectiva enunciativa-discursiva e de estudos dos letramentos deste
estudo, a qual fundamenta também as análises dos registros observados, compreende o sujeito
socialmente situado e marcado cronotipicamente (Bakhtin, 2011; Geraldi; 2013; 2015). Trata-
se de uma ação que constitui dialogicamente a subjetividade do sujeito, o qual é datado pelo
“[…] entrelaçamento entre passado, presente e futuro que se realizam concretamente num
espaço historicizado pelo tempo” (Geraldi, 2015 p. 144) e que constitui seus distintos projetos
e estratégias de dizer em diferentes esferas sociais (familiar, midiática, religiosa, acadêmica,
dentre outras).
Neste sentido, utilizou-se como instrumento para registro dos dados apresentados na
seção de análise e discussão, um diário de campo, assim como se lançou um olhar para todo o
processo de elaboração/construção da sequência didática dos estudantes da quarta fase do curso
de Letras durante todo o segundo semestre de 2024, mediado pela professora titular, mestrandos
e doutorandos do Programa de Pós-Graduação em Educação da universidade. Ressalta-se que
Schirley Sandra Schweder MUELLER, Adriana FISCHER e Sandra POTTMEIER
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para este artigo é apresentado um recorte dos registros de dois acadêmicos que frequentavam a
quarta fase do curso de Letras em 2024, nomeados aqui por Pedro e Maria, que consentiram
participar da pesquisa. Ambos tinham 20 anos de idade, Letras era sua primeira graduação,
apesar de já frequentarem grupos de pesquisa na área da Educação na universidade, onde surgiu
o interesse pelo ingresso em uma licenciatura. À época da observação realizada, ambos ainda
não atuavam como professores na Educação Básica.
A análise dos dados ancora-se na perspectiva dialógica da linguagem em que
compreende o lugar de onde enuncia e se constitui cada sujeito quanto aos seus projetos e
estratégia de dizer (Geraldi, 2013), assim como das práticas de letramentos do professor em
formação inicial mediados pelo texto, na universidade.
A metodologia adotada, orientada pelas perspectivas contemporâneas dos letramentos e
dos estudos de gêneros, permite compreender a formação inicial como espaço de construção de
saberes, práticas e identidades docentes, evidenciando os movimentos de leitura, escrita,
reflexão e ação que constituem os letramentos do professor em formação. Evidências
concretizadas nas três categorias de análise que integram às dimensões dos letramentos do
professor, sendo o fichamento (mobilização do letramento acadêmico), a agência (mobilização
docente) e a sequência didática (mobilização de letramentos múltiplos) acadêmico, docente e
científico.
O modo de categorização ocorre pelas justificativas seguintes:
O fichamento é adotado como categoria de análise por se constituir, sob a perspectiva
dos estudos dos letramentos, como uma prática social de leitura e escrita situada na cultura
escolar e acadêmica. Na medida em que envolve modos específicos de registrar, sintetizar e
atribuir sentido a textos, o fichamento configura-se como evento de letramento e, também,
como gênero acadêmico com função formativa no desenvolvimento dos letramentos
acadêmicos. Analisar os fichamentos produzidos pelos sujeitos permite compreender como
mobilizam estratégias de leitura, como constroem sentidos e como se inserem nas práticas
discursivas da esfera acadêmica.
A agência é adotada como categoria de análise por constituir, no âmbito dos estudos dos
letramentos, um elemento central para compreender como os sujeitos participam, negociam e
transformam práticas de leitura e escrita. Sob a perspectiva dos letramentos como práticas
sociais, a agência refere-se à capacidade de o indivíduo agir sobre as práticas de letramentos e
não apenas reproduzi-las.
Práticas de letramentos do professor em formação inicial: alguns entrelaçamentos teórico-práticos
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A sequência didática compreendida como categoria de análise, porque, à luz dos estudos
dos letramentos, ela constitui um dispositivo pedagógico que organiza eventos e práticas sociais
de leitura e escrita. Seguindo Schneuwly e Dolz (2011), a sequência didática não se limita a
uma técnica de ensino, mas articula objetivos, gêneros textuais, interações e usos sociais da
linguagem. Sob a perspectiva dos letramentos, cada etapa da sequência corresponde a práticas
situadas que constroem papéis sociais, circulam textos e mobilizam significados.
Práticas de letramentos acadêmico e do professor de Letras em formação inicial: alguns
entrelaçamentos teórico-práticos
Para elucidar o direcionamento desse estudo objetivando compreender a constituição de
letramentos do professor em acadêmicos do curso de Letras com enfoques em divulgação
científica, é realizada uma análise de uma produção textual construída pelos próprios
acadêmicos, a qual se nomeia como sequência didática embasada em Schneuwly e Dolz (2011).
Isto, pois estes estudiosos são referência para os acadêmicos do curso de Letras para a
construção de uma proposta pedagógica que se aproximasse do modelo de sequência didática
ancorada em gêneros textuais proposto pelos autores, uma vez que na escola “[…] o gênero não
é mais um instrumento de comunicação somente, mas é, ao mesmo tempo, objeto de ensino e
aprendizagem” (Schneuwly; Dolz, 2011, p. 76).
Nesse sentido, compreende-se que estudantes e professores em formação constroem
suas propostas de sequência didática nos/pelos e com os processos de ensinar e aprender da
formação de professores. Esta dimensão é evidenciada, por exemplo, na escolha do gênero
poema, que surge por meio de uma interlocução constante entre a disciplina de Estudos
Enunciativos e Gêneros Discursivos e a de Estágio de Docência, a qual os acadêmicos em
formação estavam envolvidos naquele momento de construção da sequência didática,
oportunizando a reflexão sobre o gênero textual/discursivo e de que maneira efetivar o uso dele
na sequência didática nas aulas de língua portuguesa na Educação Básica.
Esse movimento interdisciplinar com o estágio supervisionado, mostra-se assertivo ao
substituir “[…] atividades transmissivas da formação em ações de investigação, criando espaço
para imersão escolar, problematização, elaboração de questões e objetivos, articulação com
metodologias pertinentes ao contexto escolar e ao trabalho docente […]” e, conforme ainda
Magalhães (2023, p. 85), realizar a “[…] coleta e análise de dados e discussão de resultados, a
Schirley Sandra Schweder MUELLER, Adriana FISCHER e Sandra POTTMEIER
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fim de haver real apropriação de conhecimentos pela vivência originária do letramento
profissional docente”. Nesse sentido, infere-se que este tenha sido um aspecto significativo para
a elaboração da sequência didática, uma que na/pela mediação entre acadêmicos e professora,
houve diálogo entre teoria e prática e produção sentidos diante desta interação.
Além disso, em uma análise feita em um fichamento de leitura da obra “Gêneros orais
e escritos na escola”, de Schneuwly e Dolz (2011), a qual foi estudada no decorrer do segundo
semestre de 2024, os acadêmicos demonstraram a compreensão de que o ensino de gêneros
textuais/discursivos contribui significativamente para o desenvolvimento de capacidades de
leitura e escrita em contextos reais de uso da linguagem, promovendo a interpretação e a
interação com o mundo. Essa perspectiva se alinha à concepção de letramentos como práticas
sociais, que exigem do professor uma formação capaz de articular o que aprendem no ensinar
em sala de aula.
No excerto 1, identifica a noção de práticas de letramentos, quando os acadêmicos
compreendem a aprendizagem de gêneros textuais/discursivos como “[…] novas formas de
conhecer e agir […]” (Kalantzis; Cope; Pinheiro, 2020, p. 141). Eles escrevem:
27) A partir desse trecho, entende-se que o trabalho com gêneros textuais desenvolve
nos alunos as capacidades de compreensão, análise e produção dos mais diversos
textos, dentro das mais diversas práticas e situações discursivas, isto é, capacidade de
interpretação enunciativa e interação com o mundo (Excerto 1, Fichamento da leitura,
Pedro e Maria, 2024).
Nesta direção, o fichamento é compreendido como um espaço de formação e reflexão,
pois é uma prática que contribui para a constituição do letramento do professor. Isso implica
que, na visão dos acadêmicos sobre a leitura fichada e em diálogo com as práticas do Estágio
de Docência, o professor deve compreender os gêneros textuais/discursivos como formas de
ação social, e não apenas como estruturas fixas, sendo necessário, um preparo docente que
considere os contextos culturais e discursivos nos quais os textos são produzidos e circulam. O
excerto é também, indicativo da constituição dos acadêmicos, como professores, em uma
agência promotora de práticas de letramentos, uma vez que interpretam o texto evocando
produções de sentido singulares de ver a educação escolar nessa perspectiva.
A formação inicial, na acepção deste estudo, é um espaço no qual esses
acadêmicos/professores em formação constroem conhecimentos/sentidos dentro de um campo
científico específico, no caso, o ensino de língua portuguesa, de modo a construir e a reconstruir
práticas, conforme seus contextos. Entende-se que essas práticas promovem o desenvolvimento
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discursivo, reflexivo e identitário e significativo para a formação de professores críticos e
atuantes. Além do que, se engajaram em práticas de letramentos que foram além da escrita
mecânica e padronizada, pois estão em constantes interações formativas, indicando um percurso
formativo no qual a leitura e a escrita estão inscritas em práticas de letramentos acadêmicos
(Fischer, 2007; Street, 2003), desde exposições teóricas e práticas, vivências plurais e
singulares.
Isso implica que o professor deve compreender os gêneros textuais/discursivos como
formas de ação social, e não apenas como estruturas fixas, sendo necessário, portanto, uma
formação docente que considere os contextos culturais e discursivos nos quais os textos são
produzidos e lidos. Essa articulação entre teoria e prática configurou-se como um espaço
fecundo de desenvolvimento dos letramentos acadêmicos e do professor, possibilitando aos
futuros professores compreenderem os modos como o conhecimento é produzido, legitimado e
compartilhado no âmbito universitário e escolar. A formação inicial, nesse sentido, é entendida
como um espaço em que se constrói saberes e práticas de letramentos do professor, articulando
teoria e prática em processos de constante ressignificação.
No excerto 2 é observado que o estudante em formação compreende que ao selecionar
quais gêneros textuais/discursivos orais serão trabalhados em sala de aula, o professor exerce
um papel essencial na promoção dos letramentos, pois sua escolha reflete uma intencionalidade
pedagógica voltada para o desenvolvimento das habilidades cognitivas, discursivas e sociais
dos estudantes. Sob a ótica dos letramentos, o ensino da oralidade ultrapassa o simples ato de
falar corretamente, tornando-se um espaço de construção de sentidos, de argumentação e de
inserção nas práticas sociais mediadas pela linguagem.
29) Nesse fragmento, compreende-se que, no momento de escolha de quais gêneros
textuais orais ensinar, é importante trazer à uma das principais funções da escola e do
professor: o de ampliar as habilidades cognitivas dos estudantes; portanto, trabalhar
com o oral que, por vezes, não está presente no cotidiano da maior parte dos discentes,
mas que os fará partir do conhecido ao desconhecido e transcender à um conhecimento
mais amplo de mundo (Excerto 2, Registros das escolhas, tomadas de decisão –
agenciamento, Pedro e Maria, 2024).
Assim, ao planejar atividades com diferentes gêneros textuais/discursivos orais, o
professor oportuniza o exercício da escuta, da reflexão e da produção crítica, ampliando as
formas de pensar e agir linguisticamente. Nesse sentido, evidencia-se também o letramento do
professor, entendido como sua própria capacidade de compreender os usos sociais da linguagem
e de atuar como mediador consciente e reflexivo, capaz de escolher, adaptar e conduzir práticas
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discursivas que favoreçam o desenvolvimento integral dos estudantes envolvidos nos processos
de ensino e aprendizagem.
No excerto 3, os acadêmicos em formação deixam evidências de que o professor é
também um mediador de práticas sociais de linguagem. Ao compreender que os gêneros
textuais/discursivos orais e escritos se constroem em contextos reais e diversos, o docente se
prepara para promover práticas pedagógicas mais significativas e contextualizadas. Isso amplia
sua capacidade de formar alunos críticos, capazes de participar de diferentes esferas
comunicativas.
17) Novamente, destaca-se a importância do contexto em que a produção oral ocorre
para que ela construa seus sentidos. Desse modo, o estudo sistematizado de gêneros
orais adquire ainda mais relevância, tendo em vista que a construção de um gênero
textual está diretamente ligada aos contextos sociais em que ele é produzido” (Excerto
3, Registros das escolhas, tomadas de decisão – agenciamento, Pedro e Maria, 2024).
A definição apresentada, ao enfatizar que a produção oral constrói sentidos a partir do
contexto em que ocorre, remete à concepção sociointeracionista da linguagem, na qual os
gêneros textuais/discursivos são entendidos como práticas sociais situadas. Essa compreensão
é essencial à formação docente, pois implica reconhecer que o ensino da língua oral ou escrita
não se restringe à transmissão de estruturas linguísticas, mas envolve a mediação de práticas de
linguagem que refletem valores, identidades e relações sociais. Nesse sentido, a formação de
professores deve possibilitar o desenvolvimento de uma consciência discursiva e crítica,
capacitando o docente a atuar como mediador entre os diferentes contextos de produção e
circulação dos gêneros textuais/discursivos. Como destacam Schneuwly e Dolz (2011), o
trabalho com gêneros textuais/discursivos na escola favorece a ampliação das capacidades
comunicativas e reflexivas dos alunos, desde que o professor compreenda as condições de
produção que os constituem.
Além da articulação entre leitura e organização de fichamentos que demonstram as
compreensões particulares dos pares envolvidos, muitas práticas pedagógicas foram mediadas
pela professora formadora para atingir os objetivos da disciplina de Estudos Enunciativos e
Gêneros Discursivos, por meio de distintas socializações nesse contexto de formação, a saber:
apresentação de um autorretrato, como um momento de aproximação das vivências singulares
de cada estudante; exposição oral e escrita, por parte de uma professora convidada, do uso do
gênero convite que representou uma prática pedagógica alinhada com a concepção de
letramentos como práticas sociais, proporcionado aos estudantes uma vivência autêntica da
linguagem. Também houve uma prática coordenada pelos professores em Estágio de Docência,
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em uma atividade de interação entre um texto de leitura com o uso de Inteligência Artificial
(IA), como uma ferramenta de produção textual. Estes trouxeram nesse contexto a
intencionalidade de criação de uma música, em que conhecimento científico dos estudos de
gênero e a inserção em práticas de letramentos digitais, menos populares, engajaram
acadêmicos e docentes.
Assim, as autoras deste estudo situam os movimentos entre os letramentos acadêmicos
e os letramentos do professor no processo de construção e reconstrução da sequência didática
baseada numa perspectiva dos estudos dos letramentos, justificando pensar a formação inicial
do professor não apenas ao desenvolvimento das habilidades de leitura, de escrita e de
oralidade, mas também na construção dos saberes interdisciplinares, aproximando-se do
conhecimento científico de forma contextualizada. Observar esse processo de formação inicial,
por meio da elaboração da sequência didática, forneceu evidências de como estes futuros
professores mobilizam os conhecimentos teóricos da didática de línguas em situações práticas.
A sequência construída foi estruturada em seis módulos e dois momentos de produção
poética (inicial e final), contemplando aspectos estruturais, figuras de linguagem,
intertextualidade, intencionalidade e, de forma inovadora, a produção de poemas como forma
de divulgação científica. Essa mobilização teórica evidencia um uso ativo do letramento
acadêmico onde os acadêmicos precisaram selecionar, interpretar e aplicar conceitos teóricos
na elaboração da proposta didática coerentes com a Base Nacional Comum Curricular (Brasil,
2018a) e com as necessidades de aprendizagem dos estudantes da Educação Básica em se
pensando em processos de ensino e aprendizagem mais inclusivos e equânimes. Além disso,
compreende-se que a própria elaboração da sequência é, por si só, uma prática de letramento
acadêmico.
No desenvolvimento da sequência didática, os acadêmicos consideraram o
conhecimento prévio dos seus estudantes, planejaram uma progressão didática coerente,
propuseram atividades de análise, criação e pesquisa, inseriram dimensões interdisciplinares e
culturais ao gênero textual/discursivo, à valorização da autoria e a criatividade dos estudantes.
Essas escolhas demonstram que os letramentos do professor em formação não se limitam a
reproduzir modelos, mas se manifestam na capacidade de fazer escolhas didáticas
fundamentadas, articulando os objetivos de ensino às práticas sociais de linguagem.
Evidenciou-se o entrelaçamento dos letramentos acadêmicos e do professor e a presença
de agentes de letramento, autores de propostas pedagógicas contextualizadas que dialogam com
os saberes experienciais (Tardif, 2002). Reelaboram esses saberes à luz de suas práticas e
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experiências profissionais vivenciadas, presente no recorte dos registros da sequência didática
apresentada no excerto 4: “o objetivo dessa sequência é propor um trabalho ampliado e
contextualizado a partir do gênero textual poema, buscando, ainda […]” (Excerto 4, Registros
da sequência didática, Pedro e Maria, 2024).
Sob a perspectiva dos Novos Estudos do Letramento (Street, 1984, 2003), o fragmento
expressa a compreensão de que os letramentos são práticas sociais situadas, não neutras, nem
universais, mas sempre mediadas por contextos e agentes. Nesse sentido, o professor atua como
agente de letramento, criando condições para que os estudantes se envolvam nas práticas de
leitura e escrita que circulam em distintas esferas, literária e escolar. Demonstra que o ensino
do poema se afasta de uma abordagem tecnicista e se aproxima de uma perspectiva
sociocultural, que valoriza o contexto, a autoria e o diálogo entre texto e experiência do aluno.
De acordo com Street (2003), compreender o letramento implica reconhecer que as práticas de
leitura e escrita estão situadas em contextos socioculturais específicos e refletem valores,
identidades e modos de agir no mundo. Os excertos 5, 6 e 7 propõem um exercício de escuta e
de mediação pedagógica que desloca o foco do ensino de apenas transmissão de conhecimento
para uma abordagem dialógica e crítica.
Produção Inicial (1 aula): É o momento no qual os estudantes farão sua primeira
produção poética na sequência didática, buscando reconhecer quais elementos eles já
conhecem e a maneira como eles se expressam na produção de poemas (Excerto 5,
Registros da sequência didática, Pedro e Maria, 2024).
a) Perguntar para cada um dos textos: “O que vocês sentem/entendem a partir da
apreciação do texto?” (Excerto 6, Registros da sequência didática, Pedro e Maria,
2024).
III) Retomar o poema Ou isto, ou aquilo, de Cecília Meireles, perguntando-lhes: “Se
a poesia é a arte do encantamento, como podemos chamar este texto?”, a fim de,
chegando à conclusão de que o texto se trata de um poema, fazer um brainstorm a
respeito do que eles consideram ser os poemas – “Quais são as características dos
poemas?”. A partir disso, conduzi-los à perspectiva da existência de um conjunto de
textos que podem ser denominados “poemas” (Excerto 7, Registros da sequência
didática, Pedro e Maria, 2024, grifos dos autores).
Trata-se de um movimento regular as perspectivas contemporâneas do letramento, onde
manifesta a atuação do professor em formação como um agente de letramento, alguém capaz
de promover práticas significativas de leitura e escrita em diferentes contextos, proporcionando
a participação social dos estudantes. O professor em formação demonstra que está em constante
desenvolvimento da capacidade de reconhecer, interpretar e mobilizar relações intertextuais nas
práticas pedagógicas, pois entende o texto como parte discursiva e ideológica mais ampla,
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promove práticas de leitura críticas e contextualizadas e incentiva o estudante a perceber as
vozes sociais que circulam nos textos e discursos cotidianos.
É o momento no qual os estudantes irão perceber que os textos estabelecem relações
entre si, de diferentes maneiras e em diferentes momentos. Além disso, serão
discutidas relações entre poemas e músicas, bem como aspectos relacionados a textos
mitológicos, introduzindo discussões relacionadas à explicação de fenômenos
naturais, que irá levar à divulgação científica (Excerto 8, Registros da sequência
didática, Pedro e Maria, 2024).
A utilização do gênero textual/discursivo “poema” para além de sua dimensão estética,
articulou diferentes práticas sociais, em especial a divulgação científica. Esta proposta se alinha
às concepções de Cristóvão et al. (2023), que entendem a divulgação científica como prática
constitutiva dos letramentos acadêmico-científicos, pois envolve a mediação de saberes
especializados por meio de gêneros textuais/discursivos acessíveis, multimodais e socialmente
significativos. A escolha em articular poesia e ciência revela não apenas uma criatividade
metodológica, mas uma compreensão sofisticada sobre o papel da linguagem na mediação do
conhecimento, conforme segue sinalizado no excerto 9.
Agora que já vimos o potencial que os poemas têm para promover o que chamamos
de divulgação científica, é a sua vez! Escolham um fenômeno natural sobre o qual
gostariam de escrever um poema!
No restante dessa aula, e como tarefa para quem não finalizar, vocês devem pesquisar
e trazer informações centrais a respeito de um fenômeno natural. Trazer:
- O nome do fenômeno;
- A explicação para o fenômeno;
- A fonte da informação (Excerto 9, Registro da sequência didática, Pedro e Maria,
2024).
A proposta apresentada convida os acadêmicos a escolher, pesquisar e transformar um
conhecimento científico em um poema, explorando a divulgação científica como estratégia
pedagógica interdisciplinar. Demonstra que o ensino de línguas e ciências pode se apoiar em
práticas de letramentos múltiplos, nas quais o estudante é autor e mediador de sentidos. A
atividade revela uma concepção de linguagem como prática social, conectando o conhecimento
acadêmico às formas reais de uso da linguagem.
A divulgação científica, nesse contexto, como proposição que possibilita o
desenvolvimento da competência comunicativa e crítica dos estudantes da Educação Básica e
ao mesmo tempo possibilita ao acadêmico em formação inicial compreender os processos de
ensino e aprendizagem como uma prática de mediação cultural e discursiva (Kalantzis; Cope,
Pinheiro, 2020). Trata-se, portanto, de uma proposta que alinha a prática pedagógica à formação
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de leitores e autores conscientes de sua função social e/ou um movimento importante na
formação docente, pois reconhecem que a divulgação científica também é uma prática
discursiva que circula socialmente e que pode ser explorada na escola como instrumento de
letramento crítico e científico. O que reforça uma visão contemporânea da formação docente,
na qual o professor não é apenas transmissor de saberes, mas formador de sujeitos críticos e
criativos, capazes de se posicionarem diante das mais variadas atividades que sejam envolvidos
fora e dentro do contexto escolar.
No contexto desta pesquisa, as sequências didáticas elaboradas pelos professores em
formação integraram o gênero literário (poemas), trabalhado como objeto estético,
interpretativo e formativo. A divulgação científica é mobilizada como recurso para
democratizar o acesso ao conhecimento científico, fomentar o pensamento crítico e aproximar
ciência e cotidiano escolar. Em vez de meramente reproduzir conteúdo científico, a divulgação
científica se configura como práxis que articula a ciência com outras esferas da cultura,
buscando promover o letramento científico e a inserção crítica dos sujeitos no debate público.
Considerações finais
Este estudo buscou refletir sobre práticas de letramentos do professor constitutivas de
uma turma da quarta fase do curso de Letras de uma universidade pública, localizada no Sul do
Brasil. Considera-se que as práticas letramentos do professor em formação inicial são
constitutivas do domínio social da leitura, da escrita e da oralidade e do olhar crítico sobre e
para práticas sociais de uso da linguagem no contexto acadêmico-científico.
A experiência de observar a elaboração de sequências didáticas permitiu evidenciar os
entrelaçamentos possíveis entre letramento acadêmico e letramento do professor em formação
inicial. Os acadêmicos do curso de Letras mobilizaram conhecimentos teóricos e os
recontextualizaram em um planejamento didático sensível, interdisciplinar e criativo,
demonstrando que a prática pedagógica é também um espaço de pesquisa, diálogo, autoria e
reflexão. Assim, mais do que sequências didáticas bem elaboradas e consistentes, o que se pôde
observar nos e pelos processos formativos de licenciandos de Letras foi a capacidade de
planejarem com intencionalidade, sabendo de onde estavam partindo e onde desejavam chegar
com tais propostas pedagógicas direcionadas para estudantes de língua portuguesa da Educação
Básica.
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Tais ações pedagógicas voltadas para o ensino de língua portuguesa se inscrevem em
movimentos teórico-práticos efetivos circunscritos em sequências didáticas afiliadas nos
gêneros textuais/discursivos e nos estudos dos letramentos. Isso implica afirmar que o aprendiz
está no centro do processo em diálogo com o professor. Trata-se de compreender o lugar de
onde enuncia este sujeito e a partir daí, desenvolver suas estratégias de dizer, ou seja, suas
práticas de letramentos no contexto acadêmico.
Acompanhar todo o processo de elaboração das sequências didáticas se tomou como
instrumento importante para compreender os modos como o letramento acadêmico e do
professor se entrelaçam na formação inicial de professores, evidenciando que a universidade
pode e precisa ser um espaço em que a prática se torna objeto de reflexão e em que a teoria é
mobilizada para transformar o ensino em uma ação significativa e crítica. Nesse sentido, tal
processo de aprendizagem dialógico permitiu lançar um olhar para uma prática docente que se
constrói e reconstrói com base na escuta ativa, na interação entre os sujeitos e na interface entre
teoria e prática, entre universidade e escola, entre o acadêmico e o pedagógico.
Contudo, tal experiência apresentou limitações, por se tratar de um grupo específico de
sujeitos de um curso de licenciatura em Letras localizado em uma região do Brasil a qual
poderia sinalizar outros registros, outras práticas de letramentos acadêmicos das aqui
apresentadas. Assim, considera-se que é importante ampliar os estudos direcionando-os para
outras realidades, para outras regiões do país, pensando em cursos de licenciatura, pontualmente
no campo das Ciências da Linguagem dialogando com outras perspectivas epistemológicas,
teóricas e metodológicas.
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TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. 2. ed. Petrópolis, RJ: Vozes,
2002.
Práticas de letramentos do professor em formação inicial: alguns entrelaçamentos teórico-práticos
Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 36, n. 00, e025014, 2025. e-ISSN: 2236-0441.
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CRediT Author Statement
Reconhecimentos: Ao Programa de Pós-Graduação em Educação e ao Centro de Ciências
da Educação, Artes e Letras da Universidade Regional de Blumenau pela oportunidade de
realização deste estudo.
Financiamento: CNPQ (Bolsa Produtividade, PQ2 de Adriana Fischer) - “Letramentos
acadêmicos: impactos e transformações em práticas de contextos educativos”; FAPESC,
Edital 21/2024, “Letramentos acadêmicos e científicos: caminhos de combate à
desinformação em contextos universitários”.
Conflitos de interesse: Não há conflitos de interesse.
Aprovação ética: O trabalho respeitou a ética durante a pesquisa.
Disponibilidade de dados e material: Os dados e materiais utilizados no trabalho não estão
disponíveis para acesso.
Contribuições dos autores: Os autores contribuíram com a elaboração da fundamentação
teórica, estruturação do artigo, pesquisa, análise e descrição dos resultados e, revisão do
manuscrito.
Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação
Revisão, formatação, normalização e tradução
Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 36, n. 00, e025014, 2025. e-ISSN: 2236-0441.
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THE TEACHER LITERACY PRACTICES IN INITIAL TRAINING: SOME
THEORETICAL-PRACTICAL INTERWEAVINGS
1
PRÁTICAS DE LETRAMENTOS DO PROFESSOR EM FORMAÇÃO INICIAL:
ALGUNS ENTRELAÇAMENTOS TEÓRICO-PRÁTICOS
PRÁCTICAS DE ALFABETIZACIÓN DEL PROFESOR EN FORMACIÓN INICIAL:
ALGUNOS ENTRELAZAMIENTOS TEÓRICO-PRÁCTICOS
Schirley Sandra Schweder MUELLER
2
e-mail: sschweder@furb.br
Adriana FISCHER
3
e-mail: adrfischer@furb.br
Sandra POTTMEIER
4
e-mail: pottmeyer@gmail.com
How to reference this paper:
MUELLER, Schirley Sandra Schweder; FISCHER, Adriana;
POTTMEIER, Sandra. The teacher literacy practices in initial
training: some theoretical-practical interweavings. Nuances:
Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 36, n. 00,
e025014, 2025. e-ISSN: 2236-0441. DOI:
10.32930/nuances.v36i00.11284
| Submitted: 15/11/2025
| Revisions required: 22/11/2025
| Approved: 01/12/2025
| Published: 10/12/2025
Editor:
Prof. Dr. Rosiane de Fátima Ponce
1
CNPQ (Productivity Grant, PQ2 – Adriana Fischer) – “Academic Literacies: Impacts and Transformations in Practices within
Educational Contexts”; FAPESC, Call 21/2024, “Academic and Scientific Literacies: Pathways to Combating Misinformation
in University Settings.”
2
Regional University of Blumenau (FURB), Campus I, Blumenau – Santa Catarina (SC), Brazil. Doctoral candidate in the
Graduate Program in Education at the Regional University of Blumenau.
3
Regional University of Blumenau (FURB), Campus I, Blumenau – Santa Catarina, Brazil. Adjunct Professor at the Center
for Education, Arts, and Letters (Department of Letters) and at the Graduate Program in Education (Master’s and Doctorate).
Ph.D. in Linguistics from the Federal University of Santa Catarina (UFSC).
4
State University of Santa Catarina (UDESC), Florianópolis – Santa Catarina (SC), Brazil. Postdoctoral researcher in the
Graduate Program in Education at the State University of Santa Catarina. Supervising professor at the Center for Pedagogical
Support and Training of Teachers and School Administrators within the Regional Education Coordination Office of Blumenau
(CRE Blumenau/SED-SC).
The teacher literacy practices in initial training: some theoretical-practical interweavings
Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 36, n. 00, e025014, 2025. e-ISSN: 2236-0441.
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ABSTRACT: This study aims to understand the development of teacher literacy among
undergraduate students in a Literature course at a public university located in Southern Brazil,
focusing on scientific dissemination. These practices were articulated in the classes of
Enunciative Studies and Discursive Genres, mediated by the professor in charge of the
Postgraduate Program in Education at the University. This is a qualitative study, articulated
with data analysis from the participant researcher's observations and the didactic sequence
document constructed by the undergraduate students. The results highlighted the science
communication genre as an interdisciplinary pedagogical strategy and as a resource to
democratize access to scientific knowledge, foster critical thinking, and bring science closer to
everyday school life. It is considered that literacy practices of pre-service teachers are
constitutive of the dialogical mastery of reading and writing and of the critical perspective on
and for social practices of language use in the academic-scientific context.
.
KEYWORDS: Teacher training. Literacies. Didactic sequences.
RESUMO: Este estudo objetiva compreender a constituição de letramentos do professor entre
estudantes do curso de Letras de uma universidade pública, localizada no Sul do Brasil, com
enfoques em divulgação científica. Tais práticas foram articuladas nas aulas de Estudos
Enunciativos e Gêneros Discursivos mediadas pela professora titular do Programa de Pós-
Graduação em Educação da Universidade. Trata-se de estudo de abordagem qualitativa,
articulada com análise de dados das observações da pesquisadora participante e do documento
da sequência didática construído pelos estudantes em formação inicial. Os resultados
evidenciaram o gênero divulgação científica como estratégia pedagógica interdisciplinar e
como recurso para democratizar o acesso ao conhecimento científico, fomentar o pensamento
crítico e aproximar ciência e cotidiano escolar. Considera-se que práticas de letramentos do
professor em formação inicial são constitutivas do domínio dialógico da leitura e da escrita e
do olhar crítico sobre e para práticas sociais de uso da linguagem no contexto acadêmico-
científico.
PALAVRAS-CHAVE: Formação do professor. Letramentos. Sequências didáticas.
RESUMEN: Este estudio tiene como objetivo comprender el desarrollo de la alfabetización
docente entre estudiantes de pregrado en un curso de Literatura en una universidad pública
ubicada en el sur de Brasil, con enfoque en la divulgación científica. Estas prácticas se
articularon en las clases de Estudios Enunciativos y Géneros Discursivos, mediadas por el
profesor a cargo del Programa de Posgrado en Educación en la Universidad. Se trata de un
estudio cualitativo, articulado con el análisis de datos de las observaciones del investigador
participante y el documento de secuencia didáctica construido por los estudiantes de pregrado.
Los resultados evidenciaron el género divulgación científica como estrategia pedagógica
interdisciplinaria y como recurso para democratizar el acceso al conocimiento científico,
fomentar el pensamiento crítico y acercar la ciencia a la vida escolar cotidiana. Se considera
que las prácticas de alfabetización del profesor en formación inicial son constitutivas del
dominio dialógico de la lectura y la escritura y de la mirada crítica sobre y para las prácticas
sociales de uso del lenguaje en el contexto académico-científico.
PALABRAS CLAVE: Formación del profesor. Alfabetizaciones. Secuencias didácticas.
Schirley Sandra Schweder MUELLER, Adriana FISCHER and Sandra POTTMEIER
Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 36, n. 00, e025014, 2025. e-ISSN: 2236-0441.
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Introduction
Initial teacher education has emerged as a complex and recurrent topic within the
academic and scientific community. This complexity traverses the diverse singularities of
individuals who have entered or are entering the university and who begin to exhibit distinct
social practices involving reading, writing, and oral communication. In addition, legislative
changes regarding initial and continuing teacher education over the past two decades (Brasil,
2001, 2005, 2015, 2018b, 2019, 2024) have become the focus of research in the field of
Education Sciences (Gatti, 2020, 2021; Gatti et al., 2019), as well as in the field of Language
Sciences concerning academic literacy practices (Barton; Hamilton, 1998; Fischer, 2007; Lea;
Street, 2006; Street, 1984, 1993, 2003).
The Brazilian Law of Directives and Bases of Education, LDB No. 9.394/96 (Brasil,
1996), in Article 65, establishes a requirement of at least 300 hours of pedagogical practice in
the academic training trajectory, and subsequent regulations (Brasil, 2001, 2005, 2015)
reinforce the formative intentionality expected to guide higher education institutions. However,
in 2019, responding to a request submitted by the Ministry of Education, the National Council
of Education approved new guidelines for initial and continuing teacher education (Brasil,
2019), strictly aligned with the National Common Curricular Base (Brasil, 2018a).
Accordingly, Resolution No. 2/2019 (Brasil, 2019) revoked the guidelines of Resolution
CNE/CP No. 2 of July 1, 2015 (Brasil, 2015), which had emerged as a requirement of the
National Education Plan (2014–2024) and had not yet been fully consolidated (Fonseca; Lima,
2024). The current Resolution (Brasil, 2019) redirected initial teacher education based on a set
of general and specific competencies aligned with the National Common Curricular Base
(Brasil, 2018a).
According to Fonseca and Lima (2024, p. 8, our translation), the “approval of the BNC-
Formação on December 20, 2019, consolidated the organization of teacher education based on
the ideal of developing professional competencies aligned with the 2030 Agenda of the United
Nations,” which encompasses the 17 Sustainable Development Goals.
In this direction, it is necessary to adopt a careful and attentive perspective regarding
undergraduate programs and the individuals entering higher education institutions, who exhibit
diverse forms of insertion into written culture. This study focuses specifically on pre-service
teachers enrolled in an undergraduate Language and Literature program at a public university
in Southern Brazil.
The teacher literacy practices in initial training: some theoretical-practical interweavings
Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 36, n. 00, e025014, 2025. e-ISSN: 2236-0441.
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Given this context, this paper presents a study aimed at reflecting on teacher literacy
practices developed within a fourth-semester class of an undergraduate Language and Literature
program at a public university located in Southern Brazil. These practices were articulated in
the course Enunciative Studies and Discourse Genres, mediated by the course instructor and
master’s and doctoral students from the university’s Graduate Program in Education, structured
around concepts such as authorship and discourse genres, and oriented toward the teaching of
the Portuguese language through the design and construction of didactic sequences (Schneuwly;
Dolz, 2011).
This experience, situated within a qualitative and interpretive approach (Bortoni-
Ricardo, 2008), is grounded in a dialogic perspective of language (Bakhtin, 2011; Geraldi,
2013, 2015) and in literacy studies (Barton; Hamilton, 1998; Fischer, 2007; Street, 1984, 1993,
2003), as well as in teacher education research (Gatti, 2020, 2021; Geraldi, 2013; Tardif, 2002).
This study is justified by the need to understand how teacher literacies are constructed
throughout the process of initial teacher education, particularly when pedagogical practices are
conceived based on the social and cultural contexts that shape the reading, writing, and oral
practices of students entering universities in the twenty-first century. Thus, it becomes
necessary to reflect on what conception of language and subject is taught and learned by
undergraduate Language and Literature students.
In this regard, designing didactic sequences as a guiding framework for the pedagogical
practice of pre-service Portuguese language teachers entails a complex exercise of reflection,
decision-making (epistemological, theoretical, and methodological positioning), and meaning-
making, particularly when considering the perspective of literacy studies within the educational
process and when understanding language and subject as social, historical, and ideological.
Accordingly, this text is organized as follows: the first section presents the study’s
objective, justification, and contextualization; the second section addresses the theoretical
foundations; the third section details the methodological framework; the fourth section presents
the analysis and discussion of the results concerning the didactic sequences designed and
developed by the undergraduate students in the Language and Literature program. Finally, the
concluding remarks and references are presented.
Schirley Sandra Schweder MUELLER, Adriana FISCHER and Sandra POTTMEIER
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Theoretical approaches to the processes of constructing the Portuguese language teacher
Over the past two decades, Portuguese language teaching in Basic Education has
adopted a perspective that conceives language and subject as social, historical, and ideological.
This sociocultural conception of language and subject has directed attention toward the study
of the text in Portuguese language classrooms in Basic Education through discourse genres
(Bakhtin, 2011). As highlighted by Geraldi (2013), text can no longer be treated as a pretext for
teaching grammatical norms; instead, it must be approached as a mediator of teaching and
learning processes.
Within this framework, the teacher interacts and dialogues with the student, mediating
the relationship between the learner’s prior knowledge (their project of saying) and scientific
knowledge. It is in and through the dialogic relationship with the other that learning occurs, as
linguistic analysis of the text under study enables the production of meaning. The text must
engage with the different uses of language that students bring into the school setting, allowing
them to develop communication strategies through interaction with the teacher. These practices,
involving reading, writing, and oral communication, align with literacy studies and the various
social practices that shape students’ identities, which are enacted within the Portuguese
language classroom.
Given this context, to better guide the Portuguese language teacher’s work—
specifically, understanding where instruction begins and where it intends to go—didactic
sequences (Schneuwly; Dolz, 2011) emerge as a structuring methodology for teaching
discourse genres in the classroom. According to Schneuwly and Dolz (2011), teaching through
oral and written discourse genres requires organizing teaching and learning processes based on
the linguistic capacities required by each text type, in a systematic and progressive manner.
For these authors, whose work is grounded in the Bakhtinian perspective of language
and subject, a didactic sequence “is a didactic unit composed of a set of school activities
organized systematically, oriented toward the oral or written production of a textual genre”
(Schneuwly; Dolz, 2011, p. 97, our translation). This structure allows teachers to mediate the
development of students’ discursive competencies through pedagogical situations grounded in
real language use.
In this regard, the didactic sequence, as highlighted by Schneuwly and Dolz (2011),
should be incorporated into the Didactics and Teaching Practice courses of teacher education
programs as an essential methodological instrument. By planning and implementing didactic
The teacher literacy practices in initial training: some theoretical-practical interweavings
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sequences based on real and socially relevant genres, pre-service teachers learn to structure
instruction in a meaningful way. As the authors note, the sequence is an “[…] instrument to
help students acquire the language capacities necessary to act competently in a communicative
situation” (Schneuwly; Dolz, 2011, p. 101, our translation).
Each communicative situation takes place within different social spheres of human
activity, considering the literacy practices mobilized in those contexts. The literacy practices
adopted in this study are understood as plural social processes (Street, 1984), which implies the
need to prepare teachers capable of working with multiple languages, technologies, and cultures
in Portuguese language classes (Kalantzis; Cope; Pinheiro, 2020).
This requires initial teacher education programs to embrace interdisciplinarity, the use
of media, and an understanding of the social practices that shape the singularities of each Basic
Education student. In other words, it involves designing pedagogical practices that develop
students’ abilities by acknowledging the diverse ways through which they read, interpret, and
make meaning of the world. This perspective calls for rethinking the organization of didactic
sequences through an interdisciplinary, critical, and situated approach, attentive to the
linguistic, cultural, and technological diversity characterizing the students who have entered
Basic Education, particularly over the past decade.
Within this process, regarding initial teacher education, the studies of Gatti (2020, 2021)
addressing the education of pedagogues have been significant in examining how these
undergraduates arrive at university amid ongoing educational reforms shaped by policies and
programs aimed at expanding access, as well as how pedagogical work has been conducted in
Basic Education. From a critical standpoint, Gatti (2020, 2021) highlights the considerable gaps
that still need to be “filled” for these graduates to understand the relationship between theory
and practice in the exercise of their profession in Basic Education.
In line with this reflection, Tardif (2002) argues that teacher knowledge cannot be
reduced to academic knowledge. This professional must engage with experiential knowledge
and contextual knowledge. When designing didactic sequences, pre-service teachers mobilize
not only the content learned in their undergraduate coursework but also the experiences gained
during internships, school observations, and personal trajectories. As Tardif (2002, p. 36, our
translation) states, teachers’ knowledge is “[…] always composite, hybrid, and situated,
resulting from the combination of various sources of knowledge.” This perspective helps
explain why the production of didactic sequences and the work with oral and written discourse
genres can simultaneously become a space for learning and for constructing teacher identity.
Schirley Sandra Schweder MUELLER, Adriana FISCHER and Sandra POTTMEIER
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Adding to this formative process, Schön (2000) introduces the concept of the reflective
practitioner. According to the author, becoming a teacher requires learning to reflect in action
and on action—that is, thinking critically both during and after pedagogical practice. In the case
of designing didactic sequences, such reflection becomes evident in methodological choices, in
the adaptation of content to students’ realities, and in the analysis of the outcomes of applied
practices.
Schön (2000, p. 26, our translation) underscores that the reflective professional “[…]
thinks about what he or she is doing while doing it,” an essential characteristic for managing
the uncertainties and complexities of everyday school life. Furthermore, Imbernón (2009)
reinforces the idea that teacher education must be understood as a continuous, collaborative,
and contextualized process. He argues that “[…] there is no quality teacher education if it is not
articulated with practice, reflection, and the collective construction of pedagogical knowledge”
(Imbernón, 2009, p. 17, our translation). In this sense, the production of didactic sequences by
pre-service teachers functions as a pedagogical practice that fosters the construction of shared
meanings, as it requires dialogue among peers, supervisors, and concrete school realities. By
producing these sequences, future teachers not only practice instructional planning but also
experience, in real terms, the challenges of teaching in contexts marked by heterogeneity and
by the need for inclusive and critical pedagogical practices.
Thus, within the scope of initial teacher education, particularly in undergraduate
Language and Literature programs, it is essential that future teachers not only know the
theoretical frameworks that underpin the teaching of language but also learn to apply them
critically and contextually in their pedagogical practice. The articulation among discourse
genres, academic literacy practices, teacher literacies, and meaningful learning should therefore
permeate the entire academic formation process.
Hence, initial teacher education must be conceived as a space for experiencing and
critically constructing both theoretical and practical knowledge. Preparing teachers through the
lens of literacy studies involves developing autonomous, critical professionals who are sensitive
to the linguistic, cultural, and technological diversity present in school contexts. Such
preparation must offer future teachers not only theoretical knowledge but also real conditions
for developing a pedagogical practice capable of transforming themselves and others, grounded
in language as an instrument of social participation.
The teacher literacy practices in initial training: some theoretical-practical interweavings
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Methodological Framework
This study adopts a qualitative, interpretive approach (Bortoni-Ricardo, 2008). This
approach seeks to understand, through the participants’ lived experiences, the complexity of
teacher education processes—in this case, undergraduate students in a Language and Literature
program at a university in southern Brazil. Gil (2020, p. 45, our translation) emphasizes that
“[…] qualitative research enables the analysis of the deeper aspects of reality, taking into
account the experiences, opinions, and interpretations of the participants.” This feature is
essential for understanding teacher literacy practices in the development of the observed
didactic sequence, as the method prioritizes examining phenomena within their natural
contexts.
In this sense, the researcher may—and should—direct attention to the plural social
processes (Street, 1984) that shape language use across different social spheres of human
activity (Bakhtin, 2011; Geraldi, 2013), such as the university, the family, among others. These
literacy practices constitute a social group and therefore reflect an “already-there,” an “already-
said,” an “already-constructed” (Bakhtin, 2011; Geraldi, 2015).
In this regard, the enunciative-discursive perspective and the literacy-studies framework
adopted in this study—which also underpin the analysis of the observed records—understand
the subject as socially situated and chronotopically marked (Bakhtin, 2011; Geraldi, 2013;
2015). This approach concerns an action that dialogically shapes the subject’s subjectivity, who
is dated by the “[…] intertwining of past, present, and future that materialize concretely in a
space historicized by time” (Geraldi, 2015, p. 144, our translation), and who constructs distinct
projects and strategies of saying across different social spheres (family, media, religious,
academic, among others).
Accordingly, the data presented in the analysis and discussion section were recorded
using a field diary, and the entire process of designing and constructing the didactic sequence
developed by fourth-semester students in the Letters program throughout the second semester
of 2024 was also examined. This process was mediated by the course professor and by master’s
and doctoral students from the university’s Graduate Program in Education. It is important to
note that this article presents an excerpt of the records from two undergraduate students enrolled
in the fourth semester of the Letters program in 2024, here referred to as Pedro and Maria, who
consented to participate in the study. Both were 20 years old and were pursuing their first
undergraduate degree in Letters, although they were already engaged in research groups in the
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field of Education at the university, where their interest in entering a teaching degree emerged.
At the time of observation, neither had yet worked as teachers in Basic Education.
Data analysis is grounded in the dialogic perspective of language, which recognizes the
place from which each subject enunciates and constitutes themselves in relation to their projects
and strategies of saying (Geraldi, 2013), as well as the literacy practices of preservice teachers
mediated by text within the university.
The adopted methodology, informed by contemporary perspectives on literacies and
genre studies, enables an understanding of preservice teacher education as a space for building
knowledge, practices, and professional identities. It highlights the movements of reading,
writing, reflection, and action that shape the literacies of teachers in training. These dynamics
take concrete form in the three analytical categories that align with dimensions of teacher
literacies: note-taking (mobilization of academic literacy), agency (teacher mobilization), and
the didactic sequence (mobilization of multiple literacies—academic, teaching, and scientific).
The categorization is justified as follows:
Note-taking is adopted as an analytical category because, from a literacy-studies
perspective, it constitutes a social practice of reading and writing situated within school and
academic culture. As it involves specific ways of recording, synthesizing, and making meaning
from texts, note-taking functions as both a literacy event and an academic genre with a
formative role in the development of academic literacies. Analyzing the students’ notes allows
us to understand how they mobilize reading strategies, construct meaning, and participate in the
discursive practices of the academic sphere.
Agency is adopted as an analytical category because, within literacy studies, it
represents a central element for understanding how subjects participate in, negotiate, and
transform reading and writing practices. From the perspective of literacies as social practices,
agency refers to the individual’s capacity to act upon literacy practices rather than merely
reproduce them.
The didactic sequence is understood as an analytical category because, in light of
literacy studies, it comprises a pedagogical device that organizes social events and practices of
reading and writing. Following Schneuwly and Dolz (2011), the didactic sequence is not merely
a teaching technique; it articulates objectives, textual genres, interactions, and the social uses
of language. From a literacies perspective, each stage of the sequence corresponds to situated
practices that construct social roles, circulate texts, and mobilize meaning.
The teacher literacy practices in initial training: some theoretical-practical interweavings
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Academic literacy practices and language arts teachers in initial training: some
theoretical and practical interconnections
To clarify the direction of this study, which aims to understand the constitution of
teacher literacies among undergraduate students in the Letters program with a focus on
scientific dissemination, an analysis is conducted of a textual production developed by the
students themselves—namely, a didactic sequence grounded in Schneuwly and Dolz (2011).
These authors serve as a reference for Letters students in constructing a pedagogical proposal
aligned with the model of didactic sequence anchored in textual genres, given that, in schools,
“[…] genre is no longer only a communication tool, but simultaneously an object of teaching
and learning” (Schneuwly; Dolz, 2011, p. 76, our translation).
In this sense, it is understood that students and preservice teachers construct their
didactic-sequence proposals within, through, and alongside the teaching and learning processes
of teacher education. This dimension is evidenced, for instance, in the choice of the poem as
the genre, which emerged through ongoing dialogue between the courses on Enunciative
Studies and Discursive Genres and the Teaching Practicum. Students were engaged in both
courses during the period in which they constructed the didactic sequence, which enabled
reflection on the textual/discursive genre and how to operationalize its use within Portuguese
language classes in Basic Education.
This interdisciplinary movement with the supervised practicum proves effective in
replacing “[…] transmissive training activities with investigative actions, creating space for
school immersion, problematization, question and objective development, and articulation with
methodologies relevant to the school context and teaching work […]” and, as Magalhães (2023,
p. 85, our translation) also argues, for conducting “[…] data collection and analysis and
discussion of results, enabling genuine appropriation of knowledge through the lived
experience of professional teacher literacy.” Thus, this appears to have been a significant factor
in constructing the didactic sequence, as the mediation between students and professor
generated dialogue between theory and practice and fostered meaning-making within this
interaction.
Additionally, in an analysis of a reading note from the book Gêneros orais e escritos na
escola, by Schneuwly and Dolz (2011), studied throughout the second semester of 2024, the
students demonstrated an understanding that teaching textual/discursive genres contributes
significantly to the development of reading and writing abilities in real contexts of language
Schirley Sandra Schweder MUELLER, Adriana FISCHER and Sandra POTTMEIER
Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 36, n. 00, e025014, 2025. e-ISSN: 2236-0441.
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use, promoting interpretation and interaction with the world. This perspective aligns with the
conception of literacies as social practices, which require teacher education to integrate what is
learned with what is taught in the classroom.
In Excerpt 1, the notion of literacy practices emerges when the students understand the
learning of textual/discursive genres as “[…] new ways of knowing and acting […]” (Kalantzis;
Cope; Pinheiro, 2020, p. 141, our translation). They write:
27) From this excerpt, it is understood that working with textual genres develops in
students the abilities to comprehend, analyze, and produce diverse texts within varied
practices and discursive situations—that is, the capacity for enunciative interpretation
and interaction with the world (Excerpt 1, Reading Note, Pedro and Maria, 2024, our
translation).
In this regard, note-taking is understood as a space of formation and reflection, as it is a
practice that contributes to the development of teacher literacies. This implies that, based on
the students’ perceptions of reading notes and in dialogue with the practices of the Teaching
Practicum, teachers should understand textual/discursive genres as forms of social action, rather
than merely fixed structures. This requires teacher preparation that takes into account the
cultural and discursive contexts in which texts are produced and circulate. The excerpt also
indicates the students’ constitution as teachers enacting agency in promoting literacy practices,
as they interpret the text by invoking singular meaning-making processes through which they
understand schooling from this perspective.
Preservice education, in the conception of this study, is a space in which these
students—teachers in training—construct knowledge and meaning within a specific scientific
field, in this case, Portuguese language teaching, in ways that allow them to construct and
reconstruct practices according to their contexts. These practices promote discursive, reflective,
and identity development, which is significant for the education of critical and active teachers.
Moreover, they engaged in literacy practices that go beyond mechanical and standardized
writing, as they participate in continuous formative interactions, indicating an educational
trajectory in which reading and writing are embedded in academic literacy practices (Fischer,
2007; Street, 2003), encompassing theoretical and practical exposure as well as plural and
singular experiences.
This implies that teachers must understand textual/discursive genres as forms of social
action rather than merely fixed structures. Consequently, teacher education must take into
account the cultural and discursive contexts in which texts are produced and read. This
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articulation between theory and practice proved to be a fertile space for the development of
both academic and teacher literacies, enabling preservice teachers to understand how
knowledge is produced, legitimized, and shared within university and school settings. Initial
teacher education, in this sense, is understood as a space in which teacher literacies—both
knowledge and practice—are constructed, linking theory and practice through processes of
continuous re-signification.
In Excerpt 2, it is observed that the preservice teacher understands that, by selecting
which oral textual/discursive genres will be addressed in the classroom, the teacher plays an
essential role in promoting literacies, since this choice reflects a pedagogical intentionality
aimed at developing students’ cognitive, discursive, and social skills. From a literacies
perspective, the teaching of oral language goes beyond the simple act of speaking correctly; it
becomes a space for meaning-making, argumentation, and participation in social practices
mediated by language.
29) In this fragment, it is understood that, at the moment of choosing which oral
textual genres to teach, it is important to return to one of the school’s and the teacher’s
main functions: expanding students’ cognitive skills; therefore, working with oral
genres that are not always present in most students’ daily lives, but which will allow
them to move from the known to the unknown and to broaden their understanding of
the world (Excerpt 2, Records of choices, decision-making – agency, Pedro and
Maria, 2024, our translation).
Thus, by planning activities involving different oral textual/discursive genres, teachers
create opportunities for listening, reflection, and critical production, expanding the ways
students think and act linguistically. In this sense, teacher literacy becomes evident, understood
as the teacher’s ability to comprehend the social uses of language and to act as a conscious and
reflective mediator, capable of selecting, adapting, and guiding discursive practices that support
the integral development of students engaged in teaching and learning processes.
In Excerpt 3, the preservice teachers provide evidence that the teacher is also a mediator
of social language practices. By understanding that oral and written textual/discursive genres
are constructed in real and diverse contexts, teachers prepare themselves to promote more
meaningful and contextualized pedagogical practices. This broadens their capacity to educate
critical students capable of participating in different communicative spheres.
17) Once again, the importance of the context in which oral production occurs is
highlighted, so that it can construct its meanings. In this sense, the systematic study
of oral genres becomes even more relevant, considering that the construction of a
textual genre is directly linked to the social contexts in which it is produced (Excerpt
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3, Records of choices, decision-making – agency, Pedro and Maria, 2024, our
translation).
The definition presented—by emphasizing that oral production constructs meaning
based on the context in which it occurs—recalls the sociointeractionist conception of language,
in which textual/discursive genres are understood as situated social practices. This
understanding is essential in teacher education, as it implies recognizing that the teaching of
oral or written language is not limited to the transmission of linguistic structures, but involves
mediating language practices that reflect values, identities, and social relations. In this sense,
teacher education must foster the development of discursive and critical awareness, enabling
teachers to act as mediators between the different contexts of production and circulation of
textual/discursive genres. As Schneuwly and Dolz (2011) emphasize, work with
textual/discursive genres in school enhances students’ communicative and reflective capacities,
as long as teachers understand the conditions of production that constitute them.
In addition to the articulation between reading and the elaboration of notes that
demonstrate the individual understandings of the participating students, many pedagogical
practices were mediated by the course instructor to achieve the objectives of the course,
Enunciative Studies and Discursive Genres. These included various forms of socialization
within this training context, such as: presenting a self-portrait as a moment of engaging with
each student’s unique experiences; an oral and written presentation by a guest professor on the
use of the genre invitation, which represented a pedagogical practice aligned with the
conception of literacies as social practices, offering students an authentic experience of
language; and an activity coordinated by graduate teaching assistants involving interaction
between a reading text and the use of Artificial Intelligence (AI) as a tool for textual production.
In this activity, the intentional proposal of creating a song brought together scientific knowledge
from genre studies and engagement in digital literacy practices—less common in the academic
routine—which involved both students and instructors.
Thus, the authors of this study position the movements between academic literacies and
teacher literacies within the process of constructing and reconstructing the didactic sequence
based on a literacy-studies perspective. This justifies considering initial teacher education not
only as the development of reading, writing, and oral skills, but also as the construction of
interdisciplinary knowledge and contextualized access to scientific knowledge. Observing this
process during the elaboration of the didactic sequence provided evidence of how these
preservice teachers mobilize theoretical knowledge of language didactics in practical situations.
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The constructed sequence was organized into six modules and two moments of poetic
production (initial and final), addressing structural elements, figures of speech, intertextuality,
intentionality, and, in an innovative way, the production of poems as a form of scientific
dissemination. This theoretical mobilization demonstrates an active use of academic literacy,
in which the preservice teachers had to select, interpret, and apply theoretical concepts in the
development of a didactic proposal aligned with the National Common Curricular Base (Brasil,
2018a) and the learning needs of Basic Education students, considering more inclusive and
equitable teaching and learning processes. Furthermore, the elaboration of the sequence itself
constitutes a practice of academic literacy.
In developing the didactic sequence, the preservice teachers considered their students’
prior knowledge, planned a coherent didactic progression, proposed activities of analysis,
creation, and research, and incorporated interdisciplinary and cultural dimensions into the
textual/discursive genre, along with valuing authorship and students' creativity. These choices
demonstrate that teacher literacies in initial education go beyond reproducing models; they are
expressed in the ability to make well-founded didactic decisions, aligning instructional
objectives with social language practices.
The interweaving of academic and teacher literacies became evident, as well as the
presence of literacy agents who authored contextualized pedagogical proposals that dialogued
with experiential knowledge (Tardif, 2002). They re-elaborated such knowledge in light of their
practices and professional experiences, as seen in the excerpt from the didactic sequence records
presented in Excerpt 4: “the objective of this sequence is to propose an expanded and
contextualized approach based on the textual genre poem, seeking also […]” (Excerpt 4,
Didactic sequence records, Pedro and Maria, 2024, our translation).
From the perspective of the New Literacy Studies (Street, 1984, 2003), the fragment
expresses the understanding that literacies are situated social practices—neither neutral nor
universal—but always mediated by contexts and agents. In this sense, the teacher acts as a
literacy agent, creating conditions for students to engage in reading and writing practices that
circulate across different spheres, both literary and school-based. This demonstrates that
teaching poetry moves away from a technical approach and towards a sociocultural perspective
that values context, authorship, and dialogue between text and students’ experiences. According
to Street (2003), understanding literacy requires recognizing that reading and writing practices
are situated in specific sociocultural contexts and reflect values, identities, and ways of acting
in the world. Excerpts 5, 6, and 7 propose an exercise of listening and pedagogical mediation
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that shifts the focus of teaching from mere knowledge transmission to a dialogic and critical
approach.
Initial Production (1 class): This stage marks the moment when students develop their
first poetic composition within the didactic sequence, aiming to identify the elements
they already know and how they express themselves in the production of poems
(Excerpt 5, Records of the Didactic Sequence, Pedro and Maria, 2024).
a) Ask of each text: “What do you feel/understand from engaging with the text?”
(Excerpt 6, Records of the Didactic Sequence, Pedro and Maria, 2024).
III) Revisit the poem Ou isto, ou aquilo, by Cecília Meireles, asking: “If poetry is the
art of enchantment, how can we classify this text?” The goal is to guide students
toward identifying the text as a poem and then conducting a brainstorming session
on what they believe constitutes poetry—”What are the characteristics of poems?”
From there, the activity leads them to recognize the existence of a set of texts that can
be classified as “poems” (Excerpt 7, Records of the Didactic Sequence, Pedro and
Maria, 2024, authors’ emphasis, our translation).
This movement aligns with contemporary perspectives on literacy, demonstrating the
role of the preservice teacher as a literacy agent—someone capable of promoting meaningful
reading and writing practices across contexts, fostering students’ social participation. The
preservice teacher evidence ongoing development of the ability to recognize, interpret, and
mobilize intertextual relations within pedagogical practices, understanding text as part of a
broader discursive and ideological system, promoting critical and contextualized reading, and
encouraging students to identify the social voices circulating in everyday texts and discourses.
At this point, students begin to perceive that texts establish relationships with one
another in various ways and at different moments. In addition, the activity includes
discussions on the relationships between poems and songs, as well as elements related
to mythological texts, introducing debates on explanations of natural phenomena,
which in turn lead to scientific dissemination (Excerpt 8, Records of the Didactic
Sequence, Pedro and Maria, 2024).
The use of the textual/discursive genre “poem,” beyond its aesthetic dimension, enabled
the articulation of multiple social practices, especially scientific dissemination. This proposal
aligns with the views of Cristóvão et al. (2023), who understand scientific dissemination as a
constitutive practice of academic-scientific literacies, as it involves mediating specialized
knowledge through accessible, multimodal, and socially meaningful textual/discursive genres.
The decision to connect poetry and science reflects not only methodological creativity but also
a sophisticated understanding of language as a mediator of knowledge, as evidenced in Excerpt
9.
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Now that we have seen the potential of poems to promote what we call scientific
dissemination, it is your turn! Choose a natural phenomenon you would like to write
a poem about!
For the remainder of this class—along with homework for those who do not finish—
you must research and bring key information about a natural phenomenon. Bring:
– The name of the phenomenon;
– An explanation of the phenomenon;
– The source of the information (Excerpt 9, Records of the Didactic Sequence, Pedro
and Maria, 2024, our translation).
This proposal invites undergraduate students to choose, research, and transform
scientific knowledge into a poem, using scientific dissemination as an interdisciplinary
pedagogical strategy. It demonstrates that language and science education can rely on multiple
literacy practices in which students are authors and mediators of meaning. The activity
reinforces a conception of language as social practice, connecting academic knowledge to real
forms of language use.
In this context, scientific dissemination operates as a catalyst for developing
communicative and critical competence among Basic Education students, while simultaneously
allowing preservice teachers to understand teaching and learning processes as forms of cultural
and discursive mediation (Kalantzis; Cope, Pinheiro, 2020). It is therefore a proposal that aligns
pedagogical practice with the formation of readers and authors conscious of their social role—
an essential movement in teacher education. It recognizes scientific dissemination as a socially
circulating discursive practice that may be incorporated into school contexts as a tool for critical
and scientific literacy. This reinforces a contemporary view of teacher education, in which
teachers are not mere transmitters of knowledge but facilitators of critical and creative subjects
who can position themselves in relation to diverse activities inside and outside school settings.
In this study, the didactic sequences designed by preservice teachers integrated the
literary genre (poems), approached as an aesthetic, interpretive, and formative object. Scientific
dissemination emerged as a resource to democratize access to scientific knowledge, foster
critical thinking, and bring science closer to everyday school life. Rather than simply
reproducing scientific content, scientific dissemination was framed as a praxis that articulates
science with other spheres of culture, aiming to promote scientific literacy and the critical
engagement of individuals in public debate.
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Final considerations
This study sought to reflect on teacher literacy practices within a fourth-semester class
of a Language and Literature program at a public university in Southern Brazil. The literacy
practices of preservice teachers are understood as constitutive of the social domains of reading,
writing, and orality, as well as of a critical perspective on the social uses of language in
academic-scientific contexts.
Observing the development of didactic sequences enabled us to identify the possible
intersections between academic literacy and the literacy practices of preservice teachers.
Undergraduate Language and Literature students mobilized theoretical knowledge and
recontextualized it into sensitive, interdisciplinary, and creative instructional planning,
demonstrating that pedagogical practice is also a space for inquiry, dialogue, authorship, and
reflection. More than well-crafted and consistent didactic sequences, what emerged from the
formative processes of preservice Portuguese language teachers was their ability to plan with
intentionality, with clarity regarding both their point of departure and their pedagogical
objectives for Basic Education students.
These pedagogical actions directed toward Portuguese language teaching are situated
within effective theoretical-practical movements framed by didactic sequences anchored in
textual/discursive genres and literacy studies. This implies placing the learner at the center of
the process, in dialogue with the teacher. It involves understanding the position from which the
learner speaks and, from there, developing strategies for meaning-making—that is, literacy
practices within academic contexts.
Following the entire process of constructing the didactic sequences proved to be a key
means of understanding how academic literacy and teacher literacy intertwine in preservice
teacher education. It also evidenced that universities can and must function as spaces where
practice becomes an object of reflection and where theory is mobilized to transform teaching
into a meaningful and critical activity. In this regard, this dialogic learning process enabled a
perspective on teaching practice as an endeavor continuously built and rebuilt through active
listening, interpersonal interaction, and the interface between theory and practice, between
university and school, and between academic and pedagogical dimensions.
Nonetheless, this experience presents limitations, as it involves a specific group of
students from a Language and Literature program located in a particular region of Brazil—other
contexts might reveal different practices and forms of academic literacy. Thus, it is essential to
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expand research to other regions of the country and other licensure programs, particularly in
the field of Language Sciences, engaging with diverse epistemological, theoretical, and
methodological perspectives.
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CRediT Author Statement
Acknowledgements: To the Graduate Program in Education and the Center for Education,
Arts, and Letters at the Regional University of Blumenau for the opportunity to conduct this
study.
Funding: CNPQ (Productivity Grant, PQ2 awarded to Adriana Fischer) – “Academic
Literacies: Impacts and Transformations in Practices within Educational Contexts”;
FAPESC, Call 21/2024, “Academic and Scientific Literacies: Pathways to Combating
Misinformation in University Contexts.”
Conflicts of interest: The authors declare no conflicts of interest.
Ethical approval: The study adhered to ethical standards throughout the research process.
Data and material availability: The data and materials used in this study are not available
for access.
Authors’ contributions: The authors contributed to the development of the theoretical
framework, article structure, research, analysis and description of results, and manuscript
review.
Processing and editing: Editora Ibero-Americana de Educação
Proofreading, formatting, standardization and translation
