Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 36, n. 00, e025019, 2025. e-ISSN: 2236-0441
DOI: 10.32930/nuances.v36i00.10979 1
ATRIBUIÇÕES DO PROFESSOR: UMA ANÁLISE NO ÂMBITO DA REDE
ESTADUAL DE EDUCAÇÃO DE SANTA CATARINA
FUNCIONES DEL DOCENTE: UN ANÁLISIS EN EL ÁMBITO DE LA RED ESTATAL
DE EDUCACIÓN DE SANTA CATARINA
TEACHER'S DUTIES: AN ANALYSIS WITHIN THE SCOPE OF THE STATE
EDUCATION NETWORK OF SANTA CATARINA
Lucimar de Castro BENDER
1
e-mail: lucibender@hotmail.com
Mirele Marcello BONFANTE
2
e-mail: mirelebonfante@hotmail.com
Morgana Bada CALDAS
3
e-mail: morgana.bada@unesc.net
Ricardo Luiz de BITTENCOURT
4
e-mail: rlb@unesc.net
Como referenciar este artigo:
BENDER, L. de C.; BONFANTE, M. M.; CALDAS, M. B.;
BITTENCOURT, R. L. de. Atribuições do professor: uma análise
no âmbito da rede estadual de educação de Santa Catarina.
Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 36, n.
00, e025019, 2025. e-ISSN: 2236-0441. DOI:
10.32930/nuances.v36i00.10979
| Submetido em: 05/05/2025
| Revisões requeridas em: 01/08/2025
| Aprovado em: 15/09/2025
| Publicado em: 23/12/2025
Editora:
Profa. Dra. Rosiane de Fátima Ponce
1
Universidade do Extremo Sul Catarinense (UNESC), Criciúma – SC – Brasil. Mestranda do Programa de Pós-
Graduação em Educação.
2
Universidade do Extremo Sul Catarinense (UNESC), Criciúma – SC – Brasil. Mestranda do Programa de Pós-
Graduação em Educação.
3
Universidade do Extremo Sul Catarinense (UNESC), Criciúma – SC – Brasil. Docente Pesquisadora Permanente
do Programa de Pós-Graduação em Educação.
4
Universidade do Extremo Sul Catarinense (UNESC), Criciúma – SC – Brasil. Docente Pesquisador Permanente
do Programa de Pós-Graduação em Educação.
Atribuições do professor: uma análise no âmbito da rede estadual de educação de Santa Catarina
Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 36, n. 00, e025019, 2025. e-ISSN: 2236-0441
DOI: 10.32930/nuances.v36i00.10979 2
RESUMO: O objetivo geral desta pesquisa foi analisar crítica e reflexivamente a ampliação
das atribuições dos professores da educação básica da rede estadual de Santa Catarina. De
abordagem qualitativa e a partir do referencial teórico selecionado, realizou-se a análise
comparativa das disposições legais constantes na Lei Complementar n.º 1.139, de 28 de outubro
de 1992, e na Lei Complementar n.º 668, de 28 de dezembro de 2015. Concluiu-se que: 1)
houve um aumento significativo de atribuições docentes a partir de 2015, especialmente em
tarefas administrativas relacionadas ao preenchimento de sistemas informatizados e à
ampliação de funções derivada da substituição de professores impedidos; 2) sistemáticas
ineficientes e falta de infraestrutura tecnológica em grande parte das escolas catarinenses geram
sobrecargas de trabalho administrativo e desviam o foco docente das práticas pedagógicas,
precarizando a profissão, afetando a saúde dos professores e a qualidade do ensino.
PALAVRAS-CHAVE: Docência. Carreira do magistério. Condições do trabalho docente.
Organização do trabalho docente.
RESUMEN: El objetivo general de esta investigación fue analizar crítica y reflexivamente la
ampliación de las funciones de los docentes de educación básica en la red estatal de Santa
Catarina. Utilizando un enfoque cualitativo y con base en el marco teórico seleccionado, se
realizó un análisis comparativo de las disposiciones legales contenidas en la Ley
Complementaria nº 1.139, de 28 de octubre de 1992, y en la Ley Complementaria nº 668, de
28 de diciembre de 2015. Se concluyó que: 1) hubo un aumento significativo de las funciones
docentes a partir de 2015, especialmente en las tareas administrativas relacionadas con el
llenado de los sistemas informáticos y la ampliación de funciones resultante de la sustitución
de docentes impedidos; 2) Los sistemas ineficientes y la falta de infraestructura tecnológica en
la mayoría de las escuelas de Santa Catarina generan sobrecarga de trabajo administrativo y
desvían el foco de la enseñanza de las prácticas pedagógicas, precarizando la profesión,
afectando la salud docente y la calidad de la educación.
PALABRAS CLAVE: Enseñanza. Carrera docente. Condiciones de trabajo docente.
Organización del trabajo docente.
ABSTRACT: The general objective of this research was to critically and reflexively analyze
the expansion of the duties of basic education teachers in the state school system of Santa
Catarina. Using a qualitative approach and based on the selected theoretical framework, a
comparative analysis of the legal provisions contained in Complementary Law No. 1,139, of
October 28, 1992, and Complementary Law No. 668, of December 28, 2015, was carried out.
It was concluded that: 1) there was a significant increase in teaching duties from 2015 onwards,
especially in administrative tasks related to filling computerized systems and the expansion of
functions resulting from the replacement of prevented teachers; 2) inefficient systems and a
lack of technological infrastructure in most schools in Santa Catarina generate an overload of
administrative work and divert the focus of teaching from pedagogical practices, making the
profession precarious, affecting the health of teachers and the quality of education.
KEYWORDS: Teaching. Teaching career. Working conditions of teachers. Organization of
teaching work.
Lucimar de Castro BENDER, Mirele Marcello BONFANTE, Morgana Bada CALDAS e Ricardo Luiz de BITTENCOURT
Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 36, n. 00, e025019, 2025. e-ISSN: 2236-0441
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Introdução
Apesar da definição legal da carga horária e das condições de trabalho, muitos
educadores relatam que sua jornada diária extrapola as horas previstas, o que os expõem a
ambientes estressantes e conflituosos. Tarefas extraclasse, reuniões e pressões temporais não
apenas afetam a saúde mental e física dos professores, mas também comprometem a qualidade
do ensino (León, 2011). Em comum, entre as diferentes realidades docentes está a crescente
intensificação das demandas profissionais enfrentadas por eles (Diehl; Marin, 2016). Essa
realidade suscita a importância de pesquisas acerca da ampliação das atribuições dos docentes
e dos seus impactos para a educação pública.
No Estado de Santa Catarina, os dois últimos marcos legislativos da carreira docente
foram estabelecidos pela Lei Complementar n.º 1.139, de 28 de outubro de 1992 e,
posteriormente, pela Lei Complementar n.º 668, de 28 de dezembro de 2015. A atual estrutura
de carreira para o magistério público estadual em Santa Catarina é definida em seis níveis e
nove referências, conforme dispõe a Lei Complementar nº 668, de 28 de dezembro de 2015,
atualizada pela Lei Complementar n.º 716, de 22 de janeiro de 2018 (Santa Catarina, 2015).
Essa estrutura organiza a carreira dos professores de acordo com seu nível de formação, desde
o ensino médio ⸺ modalidade normal ⸺ até o doutorado. Considerando as alterações no texto
da lei e diante da realidade exposta nas recentes pesquisas acerca das condições do trabalho
docente, cabe questionar: as alterações nos dois últimos marcos legislativos da carreira docente
no Estado de Santa Catarina implicam em um eventual aumento das atribuições do professor?
A partir do problema foi possível, então, definir como objetivo geral da pesquisa analisar
crítica e reflexivamente a ampliação das atribuições do professor da educação básica da rede
estadual de Santa Catarina. Para tanto, foram definidos os seguintes objetivos específicos: 1)
identificar nos dois últimos marcos legislativos da carreira docente no Estado de Santa Catarina,
eventual o aumento das atribuições do professor e suas especificidades; e 2) refletir acerca dos
desafios e impactos decorrentes da ampliação das atividades do professor no magistério público
estadual. Por meio da análise documental da Lei Complementar n.º 668, de 28 de dezembro de
2015 e da Lei Complementar n.º 1.139, de 28 de outubro de 1992 ⸺ revogada pela primeira
(Santa Catarina, 1992, 2015) ⸺, à luz do referencial teórico selecionado, este estudo visa a
contribuir para a discussão sobre o alargamento histórico das atribuições docentes para além
das atividades pedagógicas e sobre a repercussão deste na educação pública, quer seja em
relação às condições de trabalho do professor ou em relação à qualidade do ensino.
Atribuições do professor: uma análise no âmbito da rede estadual de educação de Santa Catarina
Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 36, n. 00, e025019, 2025. e-ISSN: 2236-0441
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Esta pesquisa justifica-se, portanto, pela necessidade de analisar a intensificação e a
sobrecarga do trabalho dos profissionais da educação de Santa Catarina em recorte temporal
específico, delimitado pelos dois textos de lei selecionados. Ademais, as pesquisas que
demonstram os resultados da influência do acúmulo de funções dos docentes e seus impactos
na busca pelo aperfeiçoamento profissional são escassas, tornando necessárias novas
abordagens sobre o tema. Do mesmo modo, os resultados do trabalho poderão ser analisados
no contexto de outras pesquisas estaduais sobre o tema, ampliando-se a discussão para além da
perspectiva catarinense.
Utilizou-se a análise documental comparativa como método de abordagem,
considerando sua relevância para a investigação de normas jurídicas em diferentes momentos
históricos. Esse método permite identificar permanências, rupturas e transformações nas
legislações analisadas, evidenciando não apenas o conteúdo normativo, mas também o contexto
sociopolítico em que foram produzidas. A análise documental foi realizada confrontando-se as
duas leis complementares que regulamentam a carreira docente em Santa Catarina, com vistas
à identificação das alterações que implicam em eventual aumento das atribuições dos docentes
da rede estadual. Os achados foram cotejados à luz do referencial teórico selecionado, o que
permitiu discutir os impactos da ampliação das atribuições dos professores, proporcionando
uma compreensão abrangente dos desafios enfrentados pelos profissionais da educação básica
no Estado de Santa Catarina.
Acrescenta-se ainda que pesquisas futuras podem abranger a coleta de dados empíricos
junto a professores da rede estadual, visando contrapor a análise documental comparativa da
legislação com a percepção dos agentes do campo pesquisado.
As atribuições do professor da rede pública de Santa Catarina: os marcos legislativos de
1992 e 2015
A Lei Complementar n.º 668, de 28 de dezembro de 2015 (Santa Catarina, 2015),
regulamenta a jornada de trabalho para servidores do Quadro de Pessoal do Magistério Público
Estadual de Santa Catarina, detalhando carga horária e condições específicas de trabalho. De
acordo com o texto da referida lei, a carga horária para professores dos anos finais do ensino
fundamental e ensino médio irá variar de 10 a 40 horas semanais, correspondendo de 8 a 32
horas-aula, respectivamente. Em casos em que a escola não ofereça todas as horas-aula
previstas, o professor poderá completar a carga em outra unidade escolar próxima ou ter a carga
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horária reduzida ⸺ observando o mínimo de 10 horas semanais. Ao definir-se a jornada
semanal de trabalho do professor, deverá ser respeitado um limite de no máximo dois terços da
carga horária total para a realização de atividades de interação com os alunos (Santa Catarina,
2015).
Apesar das regulamentações estabelecidas quanto à carga horária, a realidade do
cotidiano docente é marcada por um aumento de trabalho que muitas vezes ultrapassa a jornada
legalmente prevista, impondo aos educadores um estresse significativo. As pressões resultantes
das múltiplas funções, aliadas à desvalorização social da profissão docente e à falta de
reconhecimento, comprometem a saúde mental e o desempenho profissional dos professores.
De acordo com a Lei Complementar n.º 668, de 28 de dezembro de 2015, os educadores
têm a responsabilidade de ministrar aulas e orientar a aprendizagem dos alunos, elaborando
programas e planos de curso de acordo com suas competências. Esses processos serão
qualificados por meio de avaliação de desempenho dos alunos e os rendimentos e resultados
deverão alimentar sistemas informatizados (Santa Catarina, 2015). Traz portanto, em sua
redação, atribuições não consideradas no texto da legislação anterior ⸺ de 1992 ⸺, por ela
revogada.
Para que se possa discutir o acréscimo de funções administrativas à atividade docente,
é fundamental analisar as mudanças que ocorreram na revogação do primeiro texto legal.
Adiante, apresentamos a análise comparativa para compreender como as exigências e
responsabilidades da docência no magistério público catarinense expandiram-se ao longo dos
anos. Assim, ao verificar as novas atribuições do professor é possível evidenciar não apenas o
acúmulo de funções administrativas na sua rotina, mas refletir sobre os impactos desse
fenômeno para a educação pública catarinense.
Quadro 1 – Comparativo das atribuições do professor nos marcos legais de 1992 e 2015 para
a carreira do Magistério Público Estadual de Santa Catarina
Atribuições do Professor
Categoria da
atribuição docente
Lei Complementar nº
668, de 28 de
dezembro de 2015
Alterações
Atividades essenciais
de ensino-
aprendizagem
Ministrar aulas e
orientar a
aprendizagem do
aluno.
Redação mantida.
Elaborar programas,
planos de curso e de
Redação mantida.
Atribuições do professor: uma análise no âmbito da rede estadual de educação de Santa Catarina
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aula no que for de sua
competência.
Avaliar o desempenho
dos alunos atribuindo-
lhes notas ou conceitos
nos prazos fixados.
Redação mantida.
Promover experiências
de ensino e
aprendizagem
contribuindo para o
aprimoramento da
qualidade do ensino.
Redação mantida.
Promover aulas e
trabalhos de
recuperação com
alunos que apresentam
dificuldades de
aprendizagem.
Redação mantida.
Administrativa
Preencher devidamente
os dados em sistemas
informatizados a fim
de manter informados
os pais ou responsáveis
sobre a frequência e o
rendimento dos alunos,
assim como a execução
da atividade docente.
Nova atribuição:
relacionada a
ferramentas digitais.
Fornecer dados e
apresentar relatórios de
suas atividades.
Redação mantida.
Institucional
Cooperar com os
Serviços de Orientação
Educação e Supervisão
Escolar.
Redação mantida.
Participar de reunião,
conselhos de classe,
atividades cívicas e
outras.
Redação mantida.
Ampliação de funções
Assumir a docência,
quando do
impedimento eventual
do professor
responsável pela turma
e/ou disciplina,
independentemente da
etapa ou da
modalidade.
Nova atribuição:
flexibilidade para
ampliação de
competências
Não consta.
Redação retirada.
Normativa
Seguir as diretrizes do
ensino emanadas do
órgão superior
competente.
Redação mantida.
Lucimar de Castro BENDER, Mirele Marcello BONFANTE, Morgana Bada CALDAS e Ricardo Luiz de BITTENCOURT
Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 36, n. 00, e025019, 2025. e-ISSN: 2236-0441
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Fonte: Elaborado pelos autores (2025). Adaptado de Santa Catarina (1992, 2015).
Do quadro 1, denota-se que as atividades essenciais de ensino-aprendizagem ⸺
primeira categoria de análise ⸺ mantiveram-se em seus exatos termos nos dois marcos
normativos objetos deste estudo. No que refere-se às atribuições de natureza Administrativa,
entretanto, um novo e substancial conjunto de atividades relacionado ao preenchimento de
sistemas informatizados é designado aos professores. Dessa atribuição, evidencia-se a
alimentação pelos docentes em sistemas de informação dos indicadores avaliativos, da
frequência escolar e do rendimento estudantil ⸺ além da comunicação da execução da
atividade docente.
É preciso registrar que a atribuição do professor de “fornecer dados e apresentar
relatórios de suas atividades” (Santa Catarina, 2015, [n. p.]) ⸺ a qual também versa sobre
providências de ordem administrativa e já aparecia na legislação anterior ⸺, foi mantida na
atual norma que rege o magistério público catarinense. A questão que emerge, portanto, é
relativa ao aumento de atividades administrativas do professor.
De acordo com o relatório da Operação Educação: Fiscalização Ordenada Nacional,
organizada pela Associação dos Membros dos Tribunais de Contas do Brasil (ATRICON) em
parceria com o Tribunal de Contas de São Paulo e desenvolvida pelos 32 Tribunais de Contas
brasileiros, com a coordenação do Instituto Rui Barbosa e apoio do Conselho Nacional de
Presidentes dos Tribunais de Contas ⸺ a qual envolveu a fiscalização de 1.082 escolas em 537
municípios distribuídos em todos os estados da federação ⸺, não é adequado efetuar exigências
aos professores sem: (1) promover adequadamente a capacitação; ou (2) não oferecer
infraestrutura e/ou informatização adequada (ATRICON, 2023).
Sobre a alimentação do sistema é preciso questionar se os sistemas informatizados
colocados à disposição dos professores são de fácil alimentação, se as informações solicitadas
são todas necessárias e se, de fato, um modelo burocrático não acaba por aumentar a demanda
em vez de agilizar o trabalho docente. Ao não oferecer a infraestrutura necessária ⸺ posto que
88% das escolas estaduais do país não possuem laboratório ou sala de informática (ATRICON,
2023) ⸺, essas demandas geram para o docente atividades não remuneradas de trabalho, pois
ele acaba desenvolvendo-as em casa.
No Estado de Santa Catarina é utilizado o Sistema de Gestão Educacional de Santa
Catarina (SISGESC), um sistema de informática disponibilizado pela Secretaria de Estado da
Educação (SED). Esse sistema possui “[…] a finalidade de implementar e gerenciar a
administração escolar quanto à execução, o acompanhamento e o controle de suas atividades”
Atribuições do professor: uma análise no âmbito da rede estadual de educação de Santa Catarina
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(Santa Catarina, 2016). O SISGESC é um sistema alimentado por usuários denominados de
agentes executores, definidos pela Portaria n.º 1.576, de 17 de junho de 2016 como diretores
escolares, assistente de educação ou servidor designado para ser responsável pelo sistema nas
unidades escolares, além de técnicos da Secretaria da Educação e de outros órgãos estaduais
estabelecidos na norma (Santa Catarina, 2016).
Os professores das escolas estaduais utilizam ainda o Professor On-Line, um sistema
desenvolvido em uma ação conjunta entre o Centro de Informação e Automação do Estado de
Santa Catarina juntamente com a Diretoria de Gestão da Rede Estadual e Gerência de
Tecnologia da Informação e Governança Eletrônica da SED, desenvolvido para ser utilizado da
forma on-line ou off-line nas versões desktop ou aplicativo.
No Professor Online é possível fazer os registros escolares, a chamada diária
e ter informações das escolas/turmas em que leciona, calendário escolar,
agenda de atividades das turmas, horário de aula, entre outras importantes
informações e opções de registros disponíveis aos professores da rede pública
estadual. O objetivo é que o sistema escolar se torne mais ágil e dinâmico com
a inclusão de dados escolares pertinentes ao estudante, bem como o conteúdo
das atividades e avaliações realizadas pelo professor (Santa Catarina, 2024).
Todas as informações alimentadas no Professor On-line são disponíveis aos pais ou
responsáveis pelos estudantes, facilitando a comunicação sobre a frequência e o rendimento dos
alunos, assim como a execução da atividade docente, tal como preceitua atribuição
administrativa prevista na Lei Complementar n.º 668, de 28 de dezembro de 2015.
É evidente a necessidade de informatizar as rotinas administrativas e acadêmicas das
secretarias de educação e das escolas, contudo não se pode olvidar dos problemas estruturais
que ainda persistem ⸺ como a falta de equipamentos e a baixa qualidade da internet. Alves e
Cossetin (2023, p. 17) asseveram que os docentes brasileiros “[…] investem em tentativas de
uso de tecnologias digitais em suas práticas de ensino, mas o contexto em que se inserem
também determina a (im)possibilidade de uso de tais instrumentos na práxis docente”.
Em setembro de 2017, o Sindicato dos Trabalhadores em Educação na Rede Pública de
Ensino do Estado de Santa Catarina (SINTE/SC) pronunciou-se sobre o sistema on-line e
destacou que esse sistema intensificou o trabalho dos professores, pois na época quase 1.100
escolas catarinenses não contavam com rede de internet que desse suporte online para o
desenvolvimento perene dos acessos feitos pelos professores e, ao mesmo tempo,
responsabilizou os sujeitos escolares, que acabam utilizando equipamentos particulares para o
preenchimento das informações. “Por esse motivo, na maioria dos casos os professores fazem
o registro escrito no diário físico e depois passam para o diário online, fazendo o trabalho
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Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 36, n. 00, e025019, 2025. e-ISSN: 2236-0441
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dobrado, não ocorrendo a economia do tempo” (SINTESC, 2017, [n. p.]). O excesso de
atribuições burocráticas para os professores agravou-se ainda mais no período pandêmico,
quando a alimentação de novas informações no sistema de informação da SED foi exigida dos
professores.
Nos últimos anos, o cenário das escolas estaduais ⸺ no que se refere às condições de
infraestrutura tecnológica ⸺, não sofreu alterações substanciais. O Painel de Infraestrutura das
Escolas Catarinenses, criado pelo Tribunal de Contas do Estado de Santa Catarina (TCE/SC) e
baseado nas informações declaradas no Censo Escolar de 2023 ⸺ cujo objetivo é fornecer uma
visão abrangente e detalhada da infraestrutura das escolas municipais e estaduais catarinenses
⸺, mostra que as escolas estaduais apresentam infraestrutura insatisfatória para a Categoria 3,
na qual estão relacionados os itens tecnológicos e laboratoriais, incluindo Laboratórios (3.1),
Equipamentos (3.2) e Internet (3.3). A Figura 1 a seguir demonstra claramente o que relatamos.
Figura 1 – Escolas estaduais em Santa Catarina: Itens tecnológicos e laboratoriais, ano-base
2023
Fonte: Painel de Infraestrutura das Escolas Catarinenses (TCE/SC, 2025).
Atribuições do professor: uma análise no âmbito da rede estadual de educação de Santa Catarina
Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 36, n. 00, e025019, 2025. e-ISSN: 2236-0441
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Os intervalos de notas que avaliam a disponibilidade de itens tecnológicos nas escolas
variam entre: 0,01 a 0,50; 0,51 a 0,75; 0,75 a 0,99; e por fim, a nota 1. Quanto mais próximo
de 1, portanto, melhor será a infraestrutura tecnológica escolar. Esse índice, entretanto, foi
atingido por apenas cinco escolas catarinenses, posto que a maioria delas encontram-se em
intervalos insatisfatórios, de 0,01 a 0,50 e 0,51 a 0,75. Tal fator mostra-se relevante para a
compreensão do fenômeno pesquisado, haja visto que aos professores são determinadas
atribuições que dependem de recursos tecnológicos, porém tais recursos são escassos.
Quanto à atribuição ao professor da “comunicação da execução da atividade docente”
(Santa Catarina, 2015), tal como disposto na Lei nº 668, de 28 de dezembro de 2015, sugere-se
uma perspectiva pragmática para a profissão, tornando o professor um executor de atividades
que devem ser registradas e fiscalizadas continuamente. Do mesmo modo, se os espaços de
formação continuada de docentes forem ocupados por capacitações para alimentação dos
sistemas informatizados, haverá um sério prejuízo à formação dos professores, atribuindo-lhe
um sentido utilitário com função meramente instrumental (Sala; Caldas; Bittencourt, 2022).
O desafio apresentado evidencia a urgência de repensar-se as políticas educacionais, de
modo a equilibrar a demanda por meio de um suporte efetivo aos profissionais da educação,
reservando aos professores as atribuições que efetivamente dizem respeito à profissão docente.
De acordo com Costa Filho, Dias e Santos (2018, p. 327), o professor deveria ter como principal
objetivo:
propor e debater temas relevantes para o processo de ensino-aprendizagem;
dispor do espaço físico e simbólico em que ocorre a prática docente com
soberania; empregar metodologias diversas para contribuir no processo
ensino-aprendizagem e na avaliação do discente.
O aumento de atividades burocráticas aliada à insuficiência de infraestrutura ⸺ que
afeta grande parte das escolas estaduais ⸺, no entanto, não só compromete a eficiência do
trabalho docente como também intensifica a pressão por resultados administrativos e dificulta
a interface entre o serviço público e o cidadão. Essa realidade foi evidenciada no Relatório de
Auditoria Operacional na Educação Básica ⸺ Rede Estadual de Ensino ⸺, que foi elaborado
pelo Tribunal de Contas do Estado de Santa Catarina (Santa Catarina, 2022), o qual mostrou
que os professores são frequentemente demandados a cumprir tarefas administrativas e
preencher inúmeros formulários e sistemas de registro, o que desvia tempo e energia das
atividades pedagógicas propriamente ditas. O relatório ainda destaca que essa burocracia
impacta negativamente a qualidade do ensino, uma vez que reduz o tempo destinado ao
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planejamento, à formação continuada e ao atendimento individualizado dos estudantes. Esse
achado coaduna com a conclusão de Fortunato (2024), para quem a burocracia percebeu que os
mecanismos do sistema contribuem para a manutenção do status quo, já que todas as atividades
que esgotam e extrapolam o tempo de trabalho desviam a atenção do que realmente importa no
cotidiano escolar.
Na sequência, destacamos a categoria de análise denominada Ampliação de Funções,
onde evidencia-se a nova atribuição de “assumir a docência, quando do impedimento eventual
do professor responsável pela turma e/ou disciplina, independentemente da etapa ou da
modalidade” (Santa Catarina, 2015, [n. p.]); tal possibilidade expõe o professor a uma nova
obrigação, para a qual não está devidamente capacitado. A substituição compromete a qualidade
do ensino, posto que os alunos acabam sendo instruídos por profissionais cuja formação e
especialização, quando houver, não são as específicas para o componente curricular (Barbosa;
Sossai, 2017).
Em que pese a legislação em análise vise a tratar, neste ponto, de eventualidades, seu
texto torna possível que situações de exceção se transformem em regra. No Estado de Santa
Catarina (Brasil, 2024a), o percentual de disciplinas ministradas por professores com formação
adequada oscila entre 40% e 60% Ou seja, pelo menos 40% das aulas no Estado são ministradas
dentro de uma lógica que pode ser sustentada pela atribuição prevista na Lei Complementar nº
668, de 28 de dezembro de 2015. Esses números apontam para a necessidade urgente de uma
reavaliação das condições de trabalho dos professores no magistério público catarinense.
De acordo com o Anuário Brasileiro da Educação Básica 2024, aproximadamente 32%
dos professores da rede pública não possuem formação adequada para as disciplinas que
lecionam, indicando que um em cada três docentes está em desvio de função (Fundação
Santillana, 2024). Especificamente no Ensino Médio, o Censo Escolar 2023 revela que apenas
36,9% das turmas de Sociologia são ministradas por professores com formação específica na
área (Schueler, 2024). Em contrapartida, disciplinas como Educação Física, Língua Portuguesa,
História, Biologia, Matemática e Geografia apresentam percentuais superiores a 75% de
adequação entre formação docente e disciplina lecionada (Brasil, 2024b). Esses dados
evidenciam a necessidade premente de políticas públicas voltadas para a formação e alocação
adequada de professores, visando assegurar a qualidade do ensino oferecido nas escolas
públicas brasileiras.
Em relação à categoria Institucional, mencionada no Quadro 1, evidencia-se a
necessidade de cooperação dos professores com os serviços de gestão escolar, bem como o
Atribuições do professor: uma análise no âmbito da rede estadual de educação de Santa Catarina
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compromisso de participação nas reuniões, conselhos de classe e outras atividades afins. Não
se vislumbra alteração de tais atribuições em relação ao marco legislativo anterior, mas é
evidente que tais compromissos também ocupam grande parte das atividades dos professores.
Por fim, a categoria denominada Normativa reflete a formatação normativa hierárquica do
próprio sistema brasileiro de educação, porquanto determina que os docentes devem seguir as
diretrizes de ensino emanadas por órgãos superiores competentes.
Discussão e análises
A intensificação do trabalho docente ocorre, em grande parte, pela ampliação das
demandas profissionais e administrativas, além da autoexigência, segundo a qual os educadores
sentem-se responsáveis pela qualidade do ensino e acabam se culpando por eventuais fracassos.
Nesse ínterim, a ampliação de funções não apenas compromete a saúde mental dos educadores,
mas também impede que eles se dediquem às atividades acadêmicas essenciais para seu
desenvolvimento profissional e para a qualidade do ensino oferecido (Diehl; Marin, 2016).
De acordo com I. Cericato (2016), o Estado garante aos professores a condição de
funcionários. A partir disso, cria-se uma dicotomia; por um lado, essa posição garante direitos
e equidade social; e, por outro, existe a limitação da autonomia do professorado na gestão de
sua profissão, uma vez que o Estado promove imposições que retiram dos professores o controle
sobre seu trabalho. Ainda conforme a autora, mesmo que a docência seja uma profissão dotada
de legislação própria com possibilidade de ingresso no mercado de trabalho via concurso
público e com alto valor intelectual, a noção de “sucesso profissional” é alcançada apenas
quando o profissional, “quase compulsoriamente, deixar o trabalho na sala de aula para ocupar
cargos e funções de suporte pedagógico, como os de direção, de coordenação ou de supervisão
escolar” (Cericato, C., 2016, p. 283).
Dessa forma, fica claro que, além das dificuldades oriundas do fazer pedagógico, do
cotidiano escolar e do acúmulo de funções, existem ainda os estigmas de que o cargo de
professor é, por si só, uma “carreira menor”, legitimada quando o profissional assume outras
funções dentro do ambiente escolar. Para C. Cericato (2016), a percepção do trabalho docente
via senso-comum aponta para uma profissão pouco atraente, com forte associação da docência
à noção de dom e vocação. Sendo assim, na perspectiva de desmanche da educação, tanto em
termos sociais quanto financeiro sustenta a ideia de que “qualquer pessoa pode ser professor”,
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o que desconsidera a necessidade de investimento no conhecimento científico e desvaloriza os
profissionais em atividade.
De acordo com I. Cericato (2016), os dilemas caros à categoria profissional docente
incluem aspectos como a remuneração, a formação inicial e continuada, a valorização social,
bem como a progressão e a atratividade da carreira. A complexidade dessa situação é agravada
pela elevada exposição de estressores psicossociais, conforme discutido por Batista et al.
(2015), pois no cenário atual os professores não apenas ministram aulas, mas também precisam
atender a novas demandas ⸺ que incluem o domínio de tecnologias e a abordagem de temas
variados, como saúde, sexualidade, meio ambiente e educação no trânsito (Santa Catarina,
2015).
A situação colabora para que os professores enfrentem desafios relacionados à sua
saúde, incluindo a análise do mal-estar docente e as dificuldades que impactam a profissão ⸺
em particular, as condições do contexto socioeconômico e político. R. Campos (2019) afirma
que os professores frequentemente realizam tarefas em casa ⸺ como corrigir provas, planejar
aulas e se qualificar ⸺, sacrificando tempo pessoal que poderia ser destinado à família ou lazer.
Além disso, o acréscimo de responsabilidades compromete o equilíbrio entre a vida pessoal e
profissional e impacta negativamente na qualidade do ensino e no bem-estar dos educadores.
Segundo Rocha (2016), ocorre muito mais do que a burocratização da atuação dos professores;
ocorre uma burocratização do seu pensamento:
Nessa lógica fabril, ao se padronizar o conhecimento escolar e se particionar
a prática docente em um sistema escolar mecânico, individual e fragmentado,
reduz-se a clareza que os professores podem desenvolver sobre os processos
formativos em que estão implicados. Desta forma, a burocratização da escola
e, por consequência, da mente do professor, tem grande influência tanto na
qualidade e autonomia da ação pedagógica concreta dos professores quanto
na ampliação da desvalorização social e pessoal de sua docência (Rocha,
2016, p. 4).
Embora existam questões legais que versem sobre a carga horária e as demandas de
trabalho do profissional da educação, a jornada diária dos professores facilmente ultrapassa a
dedicação em horas cumpridas na escola. A categoria docente é altamente exposta a ambientes
de trabalho conflituosos e exigentes, enfrentando tarefas extraclasse, reuniões, problemas com
alunos, além da pressão do tempo (Araújo et al., 2005). Essas situações estressantes afetam
negativamente a saúde física e mental dos professores, reverberando negativamente em seu
desempenho profissional, refletindo assim, no absenteísmo e em um tratamento
despersonalizado dos alunos por parte dos educadores (Batista et al., 2015).
Atribuições do professor: uma análise no âmbito da rede estadual de educação de Santa Catarina
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Dentro do processo de exaustão dos professores, León (2011) ⸺ ao pesquisar sobre os
fatores de risco que envolvem os profissionais da educação ⸺ destacou a culpabilização da
categoria por problemas que extrapolam as questões de sala de aula e como isso tem impactado
no fazer pedagógico e na saúde mental dos professores. Conforme leciona L. Campos (2019),
entre as responsabilidades confiadas ao professor está o planejamento de atividades
extracurriculares, a participação em reuniões pedagógicas, workshops e conselhos de classe,
além da elaboração de atividades de recuperação e preenchimento de relatórios sobre as
dificuldades de aprendizagem dos estudantes. “Aos educadores, sua função tradicional era o
ensino de disciplinas, tendo migrado gradativamente para assumir funções como construir
hábitos de saúde, prestar auxílio psicológico, terminando por ficarem sobrecarregados com
questões burocráticas” (Campos, 2019, p. 2).
Segundo o mesmo autor, a valorização dos educadores toca em elementos como
formação, plano de carreira, jornada de trabalho, remuneração e condições laborais, que quando
unidas a uma gestão democrática fundamentam as potencialidades do ensino (Campos, L.,
2019). Diante desse cenário, torna-se imperativo implementar políticas que priorizem a
valorização e a capacitação contínua dos docentes.
A complexidade da prática docente ⸺ que vai muito além das atividades realizadas em
sala de aula ⸺ permite-nos refletir sobre a necessidade de reconfiguração do ambiente escolar,
tornando-se viável a promoção de um espaço de constante reflexão e desenvolvimento integral
de professores e estudantes. Essa articulação entre apoio institucional, investimento estatal e a
formação adequada dos professores é decisiva para a melhoria da qualidade do ensino e para o
cumprimento dos objetivos educacionais propostos.
Essas considerações sobre as necessidades estruturais e de apoio aos educadores
encontram respaldo na literatura revisada ao longo deste artigo. A partir dela, é plausível afirmar
que os professores são expostos à realização excessiva de tarefas burocráticas e pouco efetivas
para o cotidiano escolar. Devido a isso, os docentes tendem ao adoecimento, afastamento por
questões de saúde ou abandono da carreira profissional. Ademais, as práticas demasiadamente
onerosas reforçam estigmas negativos inatos aos professores. O papel do educador ⸺ que se
expandiu para incluir diversas responsabilidades além do ensino ⸺ deve ser reconhecido e
respeitado para que possa concentrar-se na promoção da aprendizagem e no desenvolvimento
integral dos alunos. É importante ressaltar que a estratégia indicativa 73 da Meta 4.c, do
Objetivo do Desenvolvimento Sustentável (ODS) 4 – Educação da Agenda 2030, alerta à uma
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necessidade de tempo e espaço para o desenvolvimento profissional dos professores (UNESCO,
2016, p. 54).
A análise das condições de trabalho dos professores em Santa Catarina à luz da Lei
Complementar n.º 668/2015, evidencia um processo contínuo de ampliação das atribuições
docentes que extrapola significativamente o escopo do trabalho pedagógico tradicional. Os
dados e a literatura discutidos demonstram que, para além do ensino em sala de aula, os
professores são cada vez mais responsabilizados por tarefas burocráticas, administrativas,
socioemocionais e de mediação cultural ⸺ como planejamento de atividades extracurriculares,
elaboração de relatórios, participação em conselhos escolares e atendimento às múltiplas
demandas institucionais (Campos, 2019; Cericato, 2016).
Essa ampliação de funções sem a devida contrapartida em tempo, infraestrutura ou
valorização profissional, contribui para a intensificação do trabalho, provocando exaustão
mental e sentimento de impotência diante das exigências impostas (Batista et al., 2015; Rocha,
2016). Trata-se, portanto, de um cenário em que os professores são levados a assumir um papel
multifacetado e, por vezes, contraditório, sendo cobrados por resultados pedagógicos, mas
impedidos de exercer plenamente sua autonomia e formação crítica devido à burocratização de
suas atividades.
Diante desse contexto, é urgente reconhecer e redimensionar as funções atribuídas aos
professores, resgatando a centralidade da prática pedagógica e promovendo condições laborais
que favoreçam a qualidade do ensino e o bem-estar dos docentes.
Conclusão
O presente estudo analisou os impactos decorrentes da ampliação das atribuições
docentes na rede estadual de educação de Santa Catarina, evidenciando a necessidade urgente
de uma reavaliação profunda das políticas públicas com foco na valorização do trabalho
pedagógico.
As mudanças legislativas ⸺ em especial com a promulgação da Lei Complementar n.º
668/2015 ⸺ têm intensificado a carga de trabalho dos professores, sobretudo por meio da
inserção de atividades administrativas e burocráticas que desviam o foco da prática pedagógica.
Ao invés de contribuir para a melhoria da gestão escolar, esses sistemas de registros e demandas
extraclasse têm burocratizado a rotina docente, comprometendo o tempo destinado ao
planejamento e à reflexão sobre o ensino.
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A intensificação das atribuições docentes tem provocado impactos profundos na saúde
física e mental dos professores. Esse acúmulo de responsabilidades ⸺ muitas vezes distantes
do núcleo pedagógico ⸺ evidencia um processo de precarização do trabalho docente que
ultrapassa a esfera individual e configura-se como um problema estrutural. O deslocamento das
atividades pedagógicas para tarefas administrativas afeta o bem-estar e compromete o ambiente
de trabalho dos professores. Como resultado, a qualidade da educação básica também é
prejudicada, criando um ciclo vicioso em que a precarização do trabalho docente impacta
diretamente no processo de ensino-aprendizagem e, por conseguinte, no desenvolvimento dos
alunos.
A redução das funções administrativas excessivas, a garantia de condições adequadas
de trabalho e a oferta de formação contínua devem ser prioridades para resgatar a centralidade
do ensino nas escolas públicas. É fundamental, ainda, que as reformas educacionais considerem
a dignidade profissional dos docentes, promovendo um ambiente de trabalho mais equilibrado,
saudável e inspirador.
Somente com um reequilíbrio efetivo das atribuições docentes será possível criar uma
escola que favoreça o desenvolvimento profissional dos professores e o aprendizado
significativo dos alunos. Reposicionar o foco nas práticas pedagógicas não é apenas uma
medida urgente, mas um compromisso necessário com a qualidade da educação e o futuro das
novas gerações.
Lucimar de Castro BENDER, Mirele Marcello BONFANTE, Morgana Bada CALDAS e Ricardo Luiz de BITTENCOURT
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Atribuições do professor: uma análise no âmbito da rede estadual de educação de Santa Catarina
Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 36, n. 00, e025019, 2025. e-ISSN: 2236-0441
DOI: 10.32930/nuances.v36i00.10979 20
CRediT Author Statement
Reconhecimentos: Universidade do Extremo Sul Catarinense.
Financiamento: Não se aplica.
Conflitos de interesse: Não há conflitos de interesse.
Aprovação ética: Não se aplica.
Disponibilidade de dados e material: Os dados e materiais utilizados no trabalho estão
disponíveis para acesso nos links indicados nas referências.
Contribuições dos autores: Lucimar De Castro Bender: conceitualização, metodologia,
análise de dados e escrita. Mirele Marcello Bonfante: conceitualização, metodologia,
análise de dados e escrita. Morgana Bada Caldas: conceitualização, metodologia,
administração do projeto, validação, escrita e revisão. Ricardo Luiz de Bittencourt:
conceitualização, metodologia, administração do projeto, validação e revisão.
Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação
Revisão, formatação, normalização e tradução
Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 36, n. 00, e025019, 2025. e-ISSN: 2236-0441
DOI: 10.32930/nuances.v36i00.10979 1
TEACHER’S DUTIES: AN ANALYSIS WITHIN THE SCOPE OF THE STATE
EDUCATION NETWORK OF SANTA CATARINA
ATRIBUIÇÕES DO PROFESSOR: UMA ANÁLISE NO ÂMBITO DA REDE
ESTADUAL DE EDUCAÇÃO DE SANTA CATARINA
FUNCIONES DEL DOCENTE: UN ANÁLISIS EN EL ÁMBITO DE LA RED ESTATAL
DE EDUCACIÓN DE SANTA CATARINA
Lucimar de Castro BENDER
1
e-mail: lucibender@hotmail.com
Mirele Marcello BONFANTE
2
e-mail: mirelebonfante@hotmail.com
Morgana Bada CALDAS
3
e-mail: morgana.bada@unesc.net
Ricardo Luiz de BITTENCOURT
4
e-mail: rlb@unesc.net
How to reference this paper:
BENDER, L. de C.; BONFANTE, M. M.; CALDAS, M. B.;
BITTENCOURT, R. L. de. Teacher’s duties: an analysis within the
scope of the state education network of Santa Catarina. Nuances:
Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 36, n. 00,
e025019, 2025. e-ISSN: 2236-0441. DOI:
10.32930/nuances.v36i00.10979
| Submitted: 05/05/2025
| Revisions required: 01/08/2025
| Approved: 15/09/2025
| Published: 23/12/2025
Editor:
Prof. Dr. Rosiane de Fátima Ponce
1
University of the Extreme South of Santa Catarina (UNESC), Criciúma – SC – Brazil. Master’s student in the
Graduate Program in Education.
2
University of the Extreme South of Santa Catarina (UNESC), Criciúma – SC – Brazil. Master’s student in the
Graduate Program in Education.
3
University of the Extreme South of Santa Catarina (UNESC), Criciúma – SC – Brazil. Permanent Faculty
Researcher in the Graduate Program in Education.
4
University of the Extreme South of Santa Catarina (UNESC), Criciúma – SC – Brazil. Permanent Faculty
Researcher in the Graduate Program in Education.
Teacher’s duties: an analysis within the scope of the state education network of Santa Catarina
Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 36, n. 00, e025019, 2025. e-ISSN: 2236-0441
DOI: 10.32930/nuances.v36i00.10979 2
ABSTRACT: The general objective of this research was to critically and reflexively analyze
the expansion of the duties of basic education teachers in the state school system of Santa
Catarina. Using a qualitative approach and based on the selected theoretical framework, a
comparative analysis of the legal provisions contained in Complementary Law No. 1,139, of
October 28, 1992, and Complementary Law No. 668, of December 28, 2015, was carried out.
It was concluded that: 1) there was a significant increase in teaching duties from 2015 onwards,
especially in administrative tasks related to filling computerized systems and the expansion of
functions resulting from the replacement of prevented teachers; 2) inefficient systems and a
lack of technological infrastructure in most schools in Santa Catarina generate an overload of
administrative work and divert the focus of teaching from pedagogical practices, making the
profession precarious, affecting the health of teachers and the quality of education.
KEYWORDS: Teaching. Teaching career. Working conditions of teachers. Organization of
teaching work.
RESUMO: O objetivo geral desta pesquisa foi analisar crítica e reflexivamente a ampliação
das atribuições dos professores da educação básica da rede estadual de Santa Catarina. De
abordagem qualitativa e a partir do referencial teórico selecionado, realizou-se a análise
comparativa das disposições legais constantes na Lei Complementar n.º 1.139, de 28 de
outubro de 1992, e na Lei Complementar n.º 668, de 28 de dezembro de 2015. Concluiu-se que:
1) houve um aumento significativo de atribuições docentes a partir de 2015, especialmente em
tarefas administrativas relacionadas ao preenchimento de sistemas informatizados e à
ampliação de funções derivada da substituição de professores impedidos; 2) sistemáticas
ineficientes e falta de infraestrutura tecnológica em grande parte das escolas catarinenses
geram sobrecargas de trabalho administrativo e desviam o foco docente das práticas
pedagógicas, precarizando a profissão, afetando a saúde dos professores e a qualidade do
ensino.
PALAVRAS-CHAVE: Docência. Carreira do magistério. Condições do trabalho docente.
Organização do trabalho docente.
RESUMEN: El objetivo general de esta investigación fue analizar crítica y reflexivamente la
ampliación de las funciones de los docentes de educación básica en la red estatal de Santa
Catarina. Utilizando un enfoque cualitativo y con base en el marco teórico seleccionado, se
realizó un análisis comparativo de las disposiciones legales contenidas en la Ley
Complementaria nº 1.139, de 28 de octubre de 1992, y en la Ley Complementaria nº 668, de
28 de diciembre de 2015. Se concluyó que: 1) hubo un aumento significativo de las funciones
docentes a partir de 2015, especialmente en las tareas administrativas relacionadas con el
llenado de los sistemas informáticos y la ampliación de funciones resultante de la sustitución
de docentes impedidos; 2) Los sistemas ineficientes y la falta de infraestructura tecnológica en
la mayoría de las escuelas de Santa Catarina generan sobrecarga de trabajo administrativo y
desvían el foco de la enseñanza de las prácticas pedagógicas, precarizando la profesión,
afectando la salud docente y la calidad de la educación.
PALABRAS CLAVE: Enseñanza. Carrera docente. Condiciones de trabajo docente.
Organización del trabajo docente.
Lucimar de Castro BENDER, Mirele Marcello BONFANTE, Morgana Bada CALDAS and Ricardo Luiz de BITTENCOURT
Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 36, n. 00, e025019, 2025. e-ISSN: 2236-0441
DOI: 10.32930/nuances.v36i00.10979 3
Introduction
Despite the legal definition of workload and working conditions, many educators report
that their daily work extends beyond the hours formally established, exposing them to stressful
and conflict-prone environments. Extracurricular tasks, meetings, and time-related pressures
not only affect teachers’ mental and physical health but also compromise the quality of teaching
(León, 2011). What different teaching realities have in common is the growing intensification
of the professional demands faced by teachers (Diehl; Marin, 2016). This context underscores
the relevance of research on the expansion of teachers’ responsibilities and its impacts on public
education.
In the state of Santa Catarina, the two most recent legislative frameworks governing the
teaching career were established by Complementary Law No. 1,139 of October 28, 1992, and
subsequently by Complementary Law No. 668 of December 28, 2015. The current career
structure for public school teachers in Santa Catarina is defined by six levels and nine salary
references, as set forth in Complementary Law No. 668 of December 28, 2015, as amended by
Complementary Law No. 716 of January 22, 2018 (Santa Catarina, 2015). This structure
organizes teachers’ careers according to their level of education, ranging from upper secondary
education—teacher training track—to the doctoral level. Considering the amendments
introduced in the legal text and in light of recent research on teachers’ working conditions, the
following question arises: do the changes introduced by the two most recent legislative
frameworks of the teaching career in the state of Santa Catarina imply a potential increase in
teachers’ responsibilities?
Based on this problem, the general objective of the study was defined as critically and
reflectively analyzing the expansion of the responsibilities of basic education teachers in the
state public school system of Santa Catarina. To this end, the following specific objectives were
established: (1) to identify, within the two most recent legislative frameworks of the teaching
career in Santa Catarina, a potential increase in teachers’ responsibilities and their specific
features; and (2) to reflect on the challenges and impacts resulting from the expansion of
teachers’ activities in the state public education system. Through documentary analysis of
Complementary Law No. 668 of December 28, 2015, and Complementary Law No. 1,139 of
October 28, 1992—revoked by the former (Santa Catarina, 1992, 2015)—and in dialogue with
the selected theoretical framework, this study aims to contribute to the discussion on the
historical broadening of teaching responsibilities beyond pedagogical activities and on its
Teacher’s duties: an analysis within the scope of the state education network of Santa Catarina
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repercussions for public education, whether in terms of teachers’ working conditions or the
quality of teaching.
This research is therefore justified by the need to analyze the intensification and
overload of work among education professionals in Santa Catarina within a specific time frame,
delimited by the two selected legal texts. Furthermore, studies that demonstrate the effects of
the accumulation of teachers’ duties and its impacts on the pursuit of professional development
remain scarce, making new approaches to the topic necessary. Likewise, the findings of this
study may be analyzed in conjunction with other state-level research on the subject, thereby
broadening the discussion beyond the Santa Catarina context.
Comparative documentary analysis was adopted as the methodological approach, given
its relevance for investigating legal norms across different historical periods. This method
makes it possible to identify continuities, ruptures, and transformations in the analyzed
legislation, highlighting not only normative content but also the sociopolitical context in which
such laws were produced. The documentary analysis was conducted by comparing the two
complementary laws that regulate the teaching career in Santa Catarina, with the aim of
identifying changes that imply a potential increase in the responsibilities of teachers in the state
system. The findings were examined in light of the selected theoretical framework, allowing
for a discussion of the impacts of the expansion of teachers’ responsibilities and providing a
comprehensive understanding of the challenges faced by basic education professionals in the
state of Santa Catarina.
It should also be noted that future research may include the collection of empirical data
from teachers in the state public school system, with the aim of contrasting the comparative
documentary analysis of the legislation with the perceptions of actors working in the field under
investigation.
Teachers’ responsibilities in the public school system of Santa Catarina: the legislative
frameworks of 1992 and 2015
Complementary Law No. 668 of December 28, 2015 (Santa Catarina, 2015) regulates
the workload of staff members within the State Public Education Personnel Framework of Santa
Catarina, detailing working hours and specific working conditions. According to the provisions
of this law, the weekly workload for teachers in the final years of elementary education and in
secondary education ranges from 10 to 40 hours, corresponding respectively to 8 to 32 class
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hours. In cases where the school does not offer all the scheduled class hours, the teacher may
complete the workload at another nearby school unit or have the workload reduced, provided
that the minimum of 10 weekly hours is observed. When defining the teacher’s weekly
workload, a maximum limit of two-thirds of the total workload must be respected for activities
involving direct interaction with students (Santa Catarina, 2015).
Despite the regulations established regarding workload, the reality of teachers’ daily
work is marked by an increase in activities that often exceeds the legally prescribed hours,
imposing significant stress on educators. Pressures resulting from multiple functions, combined
with the social devaluation of the teaching profession and a lack of recognition, compromise
teachers’ mental health and professional performance.
According to Complementary Law No. 668 of December 28, 2015, educators are
responsible for teaching classes and guiding students’ learning processes, preparing programs
and course plans in accordance with their competencies. These processes are to be qualified
through the assessment of student performance, and the resulting data and outcomes must be
entered into computerized systems (Santa Catarina, 2015). The wording of this law therefore
introduces responsibilities that were not included in the previous legislation of 1992, which it
revoked.
In order to discuss the addition of administrative functions to teaching activities, it is
essential to analyze the changes that occurred with the revocation of the first legal text. The
following section presents a comparative analysis aimed at understanding how the demands and
responsibilities of teaching in the public education system of Santa Catarina have expanded
over time. By examining the new responsibilities assigned to teachers, it becomes possible not
only to highlight the accumulation of administrative duties in their daily routines, but also to
reflect on the impacts of this phenomenon on public education in Santa Catarina.
Table 1 – Comparison of teachers’ responsibilities in the 1992 and 2015 legal frameworks for
the State Public Teaching Career of Santa Catarina
Teachers’ Responsibilities
Category of Teaching
Responsibility
Complementary Law
No. 1,139 of October
28, 1992
Complementary
Law No. 668 of
December 28, 2015
Changes
Essential teaching–
learning activities
Teach classes and
guide students’
learning.
Teach classes and
guide students’
learning.
Wording maintained..
Prepare programs,
course plans, and
lesson plans within
Prepare programs,
course plans, and
lesson plans within
Wording maintained.
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their scope of
responsibility.
their scope of
responsibility.
Assess student
performance by
assigning grades or
qualitative evaluations
within the established
deadlines.
Assess student
performance by
assigning grades or
qualitative
evaluations within the
established deadlines.
Wording maintained.
Promote teaching and
learning experiences
that contribute to
improving the quality
of education.
Promote teaching and
learning experiences
that contribute to
improving the quality
of education.
Wording maintained.
Provide remedial
classes and activities
for students who
present learning
difficulties.
Provide remedial
classes and activities
for students who
experience learning
difficulties.
Wording maintained.
Administrative
Not included.
Properly enter data
into computerized
systems in order to
keep parents or
guardians informed
about students’
attendance and
academic
performance, as well
as about the execution
of teaching activities.
New responsibility:
related to digital tools.
Provide data and
submit reports on their
activities.
Provide data and
submit reports on
their activities.
Wording maintained.
Institutional
Cooperate with
Educational Guidance
and School
Supervision Services.
Cooperate with
Educational Guidance
and School
Supervision Services.
Wording maintained.
Participate in
meetings, class
councils, civic
activities, and others.
Participate in
meetings, class
councils, civic
activities, and other
related activities.
Wording maintained.
Expansion of functions
Not included.
Assume teaching
duties in cases of
temporary absence of
the teacher
responsible for the
class and/or subject,
regardless of
educational stage or
modality.
New responsibility:
flexibility for the
expansion of
competencies.
Carry out other
activities compatible
with the position.
Not included.
Wording removed.
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Normative
Follow the educational
guidelines issued by
the competent higher
authority.
Follow the
educational
guidelines issued by
the competent higher
authority.
Wording maintained.
Source: Prepared by the authors (2025). Adapted from Santa Catarina (1992, 2015).
From Table 1, it can be observed that the essential teaching–learning activities—
constituting the first category of analysis—were maintained verbatim in both normative
frameworks examined in this study. With regard to responsibilities of an administrative nature,
however, a new and substantial set of activities related to the completion of computerized
systems was assigned to teachers. This responsibility highlights the requirement for teachers to
input evaluative indicators, school attendance, and student academic performance into
information systems, in addition to reporting on the execution of teaching activities.
It should be noted that the responsibility of teachers to “provide data and submit reports
on their activities” (Santa Catarina, 2015, [n.p.])—which also concerns administrative
procedures and was already present in the previous legislation—was maintained in the current
regulation governing the public teaching profession in Santa Catarina. The issue that therefore
emerges relates to the increase in teachers’ administrative activities.
According to the report Operation Education: National Ordered Oversight, organized
by the Association of Members of the Brazilian Courts of Accounts (ATRICON) in partnership
with the São Paulo Court of Accounts and carried out by the 32 Brazilian Courts of Accounts,
under the coordination of the Rui Barbosa Institute and with the support of the National Council
of Presidents of Courts of Accounts—which involved the inspection of 1,082 schools in 537
municipalities across all states of the federation—it is inappropriate to impose requirements on
teachers without: (1) adequately promoting training; or (2) providing adequate infrastructure
and/or computerization (ATRICON, 2023).
Regarding system data entry, it is necessary to question whether the computerized
systems made available to teachers are user-friendly, whether all the requested information is
indeed necessary, and whether a bureaucratic model does not ultimately increase demands
rather than streamline teachers’ work. By failing to provide the necessary infrastructure—given
that 88% of state public schools in the country do not have a computer laboratory or computer
room (ATRICON, 2023)—these demands generate unpaid work activities for teachers, as they
end up performing them at home.
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In the state of Santa Catarina, the Santa Catarina Educational Management System
(SISGESC) is used. This is an information system provided by the State Department of
Education (SED). The system has “[…] the purpose of implementing and managing school
administration with regard to the execution, monitoring, and control of its activities” (Santa
Catarina, 2016, our translation). SISGESC is populated by users referred to as executing agents,
defined by Ordinance No. 1,576 of June 17, 2016 as school principals, education assistants, or
staff members designated to be responsible for the system in school units, as well as technicians
from the Department of Education and other state agencies established by the regulation (Santa
Catarina, 2016).
Teachers in state public schools also use Professor On-Line, a system developed through
a joint initiative between the Santa Catarina State Information and Automation Center and the
State Network Management Directorate, together with the Information Technology and
Electronic Governance Office of the State Department of Education (SED). The system was
designed to operate either online or offline and is available in desktop and application versions.
Through Professor On-Line, it is possible to carry out school records, take
daily attendance, and access information about the schools and classes in
which teachers work, the school calendar, class activity schedules, timetables,
among other relevant information and recording options available to teachers
in the state public school system. The aim is to make the school system more
agile and dynamic through the inclusion of school data relevant to students, as
well as the content of activities and assessments conducted by teachers (Santa
Catarina, 2024, our translation).
All information entered into Professor On-Line is accessible to parents or guardians,
facilitating communication regarding students’ attendance and academic performance, as well
as the execution of teaching activities, as prescribed by the administrative responsibility set
forth in Complementary Law No. 668 of December 28, 2015.
While the need to computerize administrative and academic routines within education
departments and schools is evident, persistent structural problems cannot be overlooked—such
as the lack of equipment and poor internet quality. Alves and Cossetin (2023, p. 17, our
translation) argue that Brazilian teachers “[…] invest in attempts to use digital technologies in
their teaching practices, but the context in which they operate also determines the
(im)possibility of using such instruments in teaching praxis.”
In September 2017, the Union of Education Workers in the Public Education Network
of the State of Santa Catarina (SINTE/SC) issued a statement regarding the online system,
highlighting that it intensified teachers’ workloads. At that time, nearly 1,100 schools in Santa
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Catarina did not have internet access capable of supporting sustained online use by teachers. At
the same time, responsibility was effectively transferred to school actors, who ended up using
personal equipment to input information. “For this reason, in most cases teachers record
information in the physical class register and then transfer it to the online register, resulting in
duplicated work and no time savings” (SINTESC, 2017, [n.p.], our translation). The excess of
bureaucratic responsibilities imposed on teachers was further aggravated during the pandemic
period, when teachers were required to input additional information into the SED information
system.
In recent years, the situation of state public schools—regarding technological
infrastructure conditions—has not undergone substantial changes. The Infrastructure
Dashboard of Santa Catarina Schools, created by the Santa Catarina State Court of Accounts
(TCE/SC) and based on data reported in the 2023 School Census—whose purpose is to provide
a comprehensive and detailed overview of the infrastructure of municipal and state schools in
Santa Catarina—shows that state schools present unsatisfactory infrastructure in Category 3,
which includes technological and laboratory items such as Laboratories (3.1), Equipment (3.2),
and Internet (3.3). Figure 1 below clearly illustrates this situation.
Teacher’s duties: an analysis within the scope of the state education network of Santa Catarina
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Figure 1 – State schools in Santa Catarina: Technological and laboratory items, base year
2023
Source: Infrastructure Dashboard of Santa Catarina Schools (TCE/SC, 2025).
The score ranges used to assess the availability of technological items in schools vary
as follows: 0.01 to 0.50; 0.51 to 0.75; 0.75 to 0.99; and, finally, the score of 1. The closer the
score is to 1, the better the school’s technological infrastructure. However, this score was
achieved by only five schools in Santa Catarina, as the majority fall within the unsatisfactory
ranges of 0.01 to 0.50 and 0.51 to 0.75. This factor is particularly relevant to understanding the
phenomenon under study, since teachers are assigned responsibilities that depend on
technological resources that are, in practice, scarce.
With regard to the teacher’s responsibility for “communicating the execution of teaching
activities” (Santa Catarina, 2015), as established by Law No. 668 of December 28, 2015, a
pragmatic perspective on the profession is suggested, one that frames the teacher as an executor
of activities that must be continuously recorded and monitored. Similarly, if spaces for
continuing teacher education are occupied by training focused on data entry into computerized
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systems, there will be significant harm to teacher education, attributing to it a utilitarian and
merely instrumental function (Sala; Caldas; Bittencourt, 2022).
The challenge presented highlights the urgency of rethinking educational policies in
order to balance demands through effective support for education professionals, ensuring that
teachers retain responsibilities that genuinely pertain to the teaching profession. According to
Costa Filho, Dias, and Santos (2018, p. 327, our translation), the teacher’s primary objective
should be to:
propose and debate themes relevant to the teaching–learning process; exercise
sovereignty over the physical and symbolic space in which teaching practice
takes place; and employ diverse methodologies to contribute to the teaching–
learning process and to student assessment.
The increase in bureaucratic activities, combined with insufficient infrastructure—
which affects a large proportion of state public schools—not only compromises the efficiency
of teaching work but also intensifies pressure for administrative results and hinders the interface
between public services and citizens. This reality was evidenced in the Operational Audit
Report on Basic Education—State Education Network, prepared by the Santa Catarina State
Court of Accounts (Santa Catarina, 2022), which showed that teachers are frequently required
to perform administrative tasks and complete numerous forms and registration systems,
diverting time and energy from pedagogical activities proper. The report further highlights that
such bureaucracy negatively impacts the quality of education, as it reduces the time devoted to
planning, continuing education, and individualized support for students. This finding aligns
with Fortunato’s (2024) conclusion that bureaucracy recognizes how system mechanisms
contribute to maintaining the status quo, since activities that exhaust and exceed working hours
divert attention from what truly matters in everyday school life.
Next, we highlight the analytical category termed Expansion of Functions, in which the
new responsibility of “assuming teaching duties in cases of temporary absence of the teacher
responsible for the class and/or subject, regardless of educational stage or modality” (Santa
Catarina, 2015, [n.p.], our translation) becomes evident. This provision exposes teachers to a
new obligation for which they are not adequately trained. Such substitutions compromise the
quality of education, as students end up being instructed by professionals whose training and
specialization, when present, are not specific to the curricular component concerned (Barbosa;
Sossai, 2017).
Although the legislation under analysis seeks, at this point, to address occasional
situations, its wording makes it possible for exceptional circumstances to become the rule. In
Teacher’s duties: an analysis within the scope of the state education network of Santa Catarina
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the state of Santa Catarina (Brasil, 2024a), the percentage of subjects taught by teachers with
appropriate training ranges between 40% and 60%. In other words, at least 40% of classes in
the state are taught under a logic that can be sustained by the provision established in
Complementary Law No. 668 of December 28, 2015. These figures point to the urgent need to
reassess teachers’ working conditions in the state public education system of Santa Catarina.
According to the Brazilian Basic Education Yearbook 2024, approximately 32% of
public school teachers do not have adequate training for the subjects they teach, indicating that
one in every three teachers is working outside their field of qualification (Fundação Santillana,
2024). Specifically in upper secondary education, the 2023 School Census reveals that only
36.9% of Sociology classes are taught by teachers with specific training in the field (Schueler,
2024). In contrast, subjects such as Physical Education, Portuguese Language, History,
Biology, Mathematics, and Geography show adequacy rates above 75% between teachers’
training and the subjects taught (Brasil, 2024b). These data underscore the pressing need for
public policies aimed at the appropriate training and allocation of teachers, in order to ensure
the quality of education offered in Brazilian public schools.
With regard to the Institutional category mentioned in Table 1, the need for teachers’
cooperation with school management services is evident, as is their commitment to participating
in meetings, class councils, and related activities. No changes are observed in these
responsibilities in relation to the previous legislative framework; however, it is clear that such
commitments also occupy a significant portion of teachers’ time. Finally, the category termed
Normative reflects the hierarchical normative structure of the Brazilian education system itself,
as it establishes that teachers must follow educational guidelines issued by competent higher
authorities.
Discussion and analysis
The intensification of teaching work occurs largely due to the expansion of professional
and administrative demands, in addition to self-imposed expectations whereby educators feel
responsible for the quality of education and end up blaming themselves for possible failures. In
this context, the expansion of functions not only compromises educators’ mental health but also
prevents them from dedicating themselves to essential academic activities for their professional
development and for the quality of education provided (Diehl; Marin, 2016).
Lucimar de Castro BENDER, Mirele Marcello BONFANTE, Morgana Bada CALDAS and Ricardo Luiz de BITTENCOURT
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According to I. Cericato (2016), the State grants teachers the status of civil servants.
From this emerges a dichotomy: on the one hand, this position ensures rights and social equity;
on the other, it limits teachers’ autonomy in managing their profession, as the State imposes
requirements that remove teachers’ control over their work. The author further argues that, even
though teaching is a profession with its own legislation, access to the labor market through
public examinations, and high intellectual value, the notion of “professional success” is
achieved only when the professional “almost compulsorily leaves classroom teaching to occupy
pedagogical support positions, such as school leadership, coordination, or supervision”
(Cericato, 2016, p. 283, our translation).
Thus, it becomes clear that, in addition to difficulties arising from pedagogical practice,
everyday school life, and the accumulation of functions, there are also stigmas that portray
teaching as a “lesser career,” legitimized only when professionals assume other functions within
the school environment. For C. Cericato (2016), common-sense perceptions of teaching portray
it as an unattractive profession, strongly associated with notions of gift and vocation.
Consequently, within a broader process of dismantling education—both socially and
financially—the idea is sustained that “anyone can be a teacher,” disregarding the need for
investment in scientific knowledge and devaluing professionals in practice.
According to I. Cericato (2016), the dilemmas central to the teaching profession include
issues such as remuneration, initial and continuing education, social recognition, as well as
career progression and attractiveness. The complexity of this situation is aggravated by high
exposure to psychosocial stressors, as discussed by Batista et al. (2015), since in the current
scenario teachers not only teach classes but must also meet new demands—including mastery
of technologies and the approach of diverse themes such as health, sexuality, the environment,
and traffic education (Santa Catarina, 2015).
This situation contributes to teachers facing health-related challenges, including
teaching malaise and difficulties that impact the profession—particularly the conditions of the
socioeconomic and political context. R. Campos (2019) notes that teachers frequently perform
tasks at home—such as grading exams, planning lessons, and pursuing professional
development—sacrificing personal time that could otherwise be devoted to family or leisure.
Moreover, the increase in responsibilities undermines the balance between personal and
professional life and negatively affects both the quality of education and teachers’ well-being.
According to Rocha (2016), what occurs goes far beyond the bureaucratization of teachers’
work; it is the bureaucratization of their thinking:
Teacher’s duties: an analysis within the scope of the state education network of Santa Catarina
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Within this industrial logic, by standardizing school knowledge and
fragmenting teaching practice into a mechanical, individual, and fragmented
school system, the clarity that teachers can develop regarding the formative
processes in which they are involved is reduced. In this way, the
bureaucratization of the school and, consequently, of the teacher’s mind,
exerts a strong influence both on the quality and autonomy of teachers’
concrete pedagogical action and on the expansion of the social and personal
devaluation of their teaching (Rocha, 2016, p. 4, our translation).
Although there are legal provisions addressing workload and professional demands in
education, teachers’ daily work easily exceeds the hours spent at school. The teaching
profession is highly exposed to conflict-ridden and demanding work environments, involving
extracurricular tasks, meetings, student-related problems, and time pressure (Araújo et al.,
2005). These stressful situations negatively affect teachers’ physical and mental health,
reverberating in their professional performance and resulting in absenteeism and
depersonalized treatment of students by educators (Batista et al., 2015).
Within the process of teacher exhaustion, León (2011)—in researching risk factors
affecting education professionals—highlighted the tendency to blame teachers for problems
that go beyond classroom issues and how this has impacted pedagogical practice and teachers’
mental health. As L. Campos (2019) explains, among the responsibilities entrusted to teachers
are planning extracurricular activities, participating in pedagogical meetings, workshops, and
class councils, as well as developing remedial activities and completing reports on students’
learning difficulties. “Teachers’ traditional role was to teach subjects, gradually shifting to
functions such as fostering health habits and providing psychological support, ultimately
becoming overloaded with bureaucratic issues” (Campos, 2019, p. 2, our translation).
According to the same author, valuing educators involves elements such as training,
career plans, workload, remuneration, and working conditions, which—when combined with
democratic management—underpin the potential of education (Campos, 2019). In light of this
scenario, it becomes imperative to implement policies that prioritize the appreciation and
continuous professional development of teachers.
The complexity of teaching practice—which extends far beyond activities carried out in
the classroom—allows for reflection on the need to reconfigure the school environment, making
it possible to foster a space of continuous reflection and the integral development of both
teachers and students. This articulation between institutional support, state investment, and
adequate teacher education is decisive for improving the quality of education and achieving the
proposed educational objectives.
Lucimar de Castro BENDER, Mirele Marcello BONFANTE, Morgana Bada CALDAS and Ricardo Luiz de BITTENCOURT
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These considerations regarding the structural and support needs of educators are
corroborated by the literature reviewed throughout this article. Based on this body of work, it
is reasonable to state that teachers are exposed to an excessive volume of bureaucratic tasks that
are of limited effectiveness for the daily functioning of schools. As a result, teachers tend to
experience illness, health-related leave, or even withdrawal from the profession. Moreover,
excessively burdensome practices reinforce negative stigmas historically associated with
teaching. The role of the educator—which has expanded to encompass multiple responsibilities
beyond instruction—must be recognized and respected so that teachers can focus on promoting
learning and the integral development of students. It is worth noting that Indicator 73 of Target
4.c of Sustainable Development Goal (SDG) 4 – Education, within the 2030 Agenda, highlights
the need for time and space dedicated to teachers’ professional development (UNESCO, 2016,
p. 54).
An analysis of teachers’ working conditions in Santa Catarina in light of
Complementary Law No. 668/2015 reveals a continuous process of expansion of teaching
responsibilities that significantly exceeds the scope of traditional pedagogical work. The data
and literature discussed demonstrate that, beyond classroom teaching, teachers are increasingly
held accountable for bureaucratic, administrative, socio-emotional, and cultural mediation
tasks—such as planning extracurricular activities, preparing reports, participating in school
councils, and responding to multiple institutional demands (Campos, 2019; Cericato, 2016).
This expansion of functions, without adequate compensation in terms of time,
infrastructure, or professional recognition, contributes to work intensification, resulting in
mental exhaustion and a sense of powerlessness in the face of imposed demands (Batista et al.,
2015; Rocha, 2016). This scenario places teachers in a multifaceted and, at times, contradictory
role: they are required to deliver pedagogical results while being prevented from fully
exercising their autonomy and critical formation due to the bureaucratization of their activities.
In this context, it is urgent to recognize and recalibrate the functions assigned to
teachers, restoring the centrality of pedagogical practice and promoting working conditions that
support both educational quality and teachers’ well-being.
Teacher’s duties: an analysis within the scope of the state education network of Santa Catarina
Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 36, n. 00, e025019, 2025. e-ISSN: 2236-0441
DOI: 10.32930/nuances.v36i00.10979 16
Conclusion
This study analyzed the impacts resulting from the expansion of teaching
responsibilities within the state education system of Santa Catarina, highlighting the urgent
need for a thorough reassessment of public policies with a focus on valuing pedagogical work.
Legislative changes—particularly the enactment of Complementary Law No.
668/2015—have intensified teachers’ workloads, primarily through the incorporation of
administrative and bureaucratic activities that divert attention from pedagogical practice. Rather
than contributing to improved school management, these record-keeping systems and extraclass
demands have bureaucratized teachers’ routines, undermining the time allocated to planning
and reflective teaching practices.
The intensification of teaching responsibilities has had profound effects on teachers’
physical and mental health. This accumulation of duties—often detached from the pedagogical
core—reveals a process of precarization of teaching work that extends beyond the individual
level and constitutes a structural problem. The displacement of pedagogical activities by
administrative tasks compromises teachers’ well-being and deteriorates their working
environment. Consequently, the quality of basic education is also affected, creating a vicious
cycle in which the precarization of teaching work directly impacts the teaching–learning
process and, ultimately, student development.
Reducing excessive administrative functions, ensuring adequate working conditions,
and providing continuous professional development must be prioritized in order to restore the
centrality of teaching in public schools. Educational reforms must also take into account
teachers’ professional dignity, fostering a more balanced, healthy, and motivating work
environment.
Only through an effective rebalancing of teaching responsibilities will it be possible to
create a school environment that supports teachers’ professional development and meaningful
student learning. Repositioning the focus on pedagogical practices is not merely an urgent
measure but a necessary commitment to educational quality and to the future of new
generations.
Lucimar de Castro BENDER, Mirele Marcello BONFANTE, Morgana Bada CALDAS and Ricardo Luiz de BITTENCOURT
Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 36, n. 00, e025019, 2025. e-ISSN: 2236-0441
DOI: 10.32930/nuances.v36i00.10979 17
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DOI: 10.32930/nuances.v36i00.10979 20
CRediT Author Statement
Acknowledgements: Universidade do Extremo Sul Catarinense.
Funding: Not applicable.
Conflicts of interest: The authors declare no conflicts of interest.
Ethical approval: Not applicable.
Data and material availability: The data and materials used in this study are available for
access through the links provided in the references.
Authors’ contributions: Lucimar De Castro Bender: conceptualization, methodology, data
analysis, and writing. Mirele Marcello Bonfante: conceptualization, methodology, data
analysis, and writing. Morgana Bada Caldas: conceptualization, methodology, project
administration, validation, writing, and review. Ricardo Luiz de Bittencourt:
conceptualization, methodology, project administration, validation, and review.
Processing and editing: Editora Ibero-Americana de Educação
Proofreading, formatting, standardization and translation