Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 36, n. 00, e025010, 2025. e-ISSN: 2236-0441.
DOI: 10.32930/nuances.v36i00.10581 1
O CONHECIMENTO PEDAGÓGICO DO CONTEÚDO NO ENSINO DO GÊNERO
CRÔNICA: UM ESTUDO EXPLORATÓRIO
EL CONOCIMIENTO PEDAGÓGICO DEL CONTENIDO EN LA ENSEÑANZA DEL
GÉNERO DE LA CRÓNICA: UN ESTUDIO EXPLORATÓRIO
PEDAGOGICAL CONTENT KNOWLEDGE IN THE TEACHING OF THE
CHRONICLE GENRE: AN EXPLORATORY STUDY
Renata Faria ARAUJO
1
e-mail: renataaraujo18@yahoo.com
Patrícia Cristina Albieri de ALMEIDA
2
e-mail: patricia.aa@uol.com.br
Como referenciar este artigo:
ARAUJO, R. F.; ALMEIDA, P. C. A. O conhecimento
pedagógico do conteúdo no ensino do gênero crônica: um estudo
exploratório. Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente
Prudente, v. 36, n. 00, e025010, 2025. e-ISSN: 2236-0441. DOI:
10.32930/nuances.v36i00.10581
| Submetido em: 24/07/2024
| Revisões requeridas em: 05/05/2025
| Aprovado em: 09/09/2025
| Publicado em: 11/09/2025
Editor:
Prof. Dr. Rosiane de Fátima Ponce
Editor Adjunto Executivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Centro Universitário Adventista de São Paulo (UNASP). Engenheiro Coelho – São Paulo (SP), Brasil. Professora
de Língua Portuguesa para o Ensino Médio no UNASP.
2
Professora do Mestrado Profissional em Educação do Centro Universitário Adventista de São Paulo (UNASP).
Engenheiro Coelho – São Paulo (SP), Brasil e pesquisadora sênior da Fundação Carlos Chagas (FCC). São Paulo
– São Paulo (SP).
O conhecimento pedagógico do conteúdo no ensino do gênero crônica: um estudo exploratório
Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 36, n. 00, e025010, 2025. e-ISSN: 2236-0441.
DOI: 10.32930/nuances.v36i00.10581 2
RESUMO: Este texto tem como objetivo investigar os conhecimentos profissionais de
professores de Língua Portuguesa para o trabalho com o gênero crônica no ensino médio. O
referencial teórico tem por base o Conhecimento Pedagógico do Conteúdo (PCK), um
constructo proposto por Shulman e colaboradores acerca da base de conhecimento para o
ensino. Trata-se de uma pesquisa qualitativa, e os dados foram coletados por meio do
preenchimento do instrumento CoRe, de entrevistas semiestruturadas realizadas por duas
professoras que vêm desenvolvendo um projeto de crônicas e de grupo de discussão com alunos
que participaram do projeto. A partir da análise dos dados, foi possível identificar que diferentes
elementos do PCK das professoras puderam ser mobilizados a fim de servir como subsídios
teóricos e práticos para a formação inicial e continuada de professores de Língua Portuguesa
para o trabalho com o gênero crônica no ensino médio.
PALAVRAS-CHAVE: Formação de professores. Conhecimento pedagógico do conteúdo.
Língua portuguesa. Crônicas.
RESUMEN: El objetivo de este texto es investigar el conocimiento profesional de los
profesores de lengua portuguesa cuando trabajan con el género de la crónica en la enseñanza
secundaria. El marco teórico se basa en el Pedagogical Content Knowledge (PCK), constructo
propuesto por Shulman e empleados sobre la base de conocimientos para la enseñanza. Se
trata de un estudio cualitativo y los datos se recogieron mediante la cumplimentación del
instrumento CoRe y entrevistas semiestructuradas a dos profesores que han estado
desarrollando un proyecto de crónicas y un grupo de discusión con alumnos que participaron
en el proyecto. A partir del análisis de los datos, fue posible identificar que diferentes elementos
del PCK de los profesores podrían ser movilizados para servir de apoyo teórico y práctico a
la formación inicial y continua de profesores de lengua portuguesa para trabajar con el género
crónica en la enseñanza secundaria.
PALABRAS CLAVE: Formación del profesorado. Conocimiento pedagógico del contenido.
Lengua portuguesa. Crónicas.
ABSTRACT: This text summarizes field research and aims to investigate the professional
knowledge of Portuguese language teachers to work with the genre chronicle in high school.
The theoretical framework is based on Pedagogic Content Knowledge (PCK), a construct
proposed by Shulman and collaborators, about the knowledge base for teaching. This is
qualitative research and the data were collected by filling out the instrument CoRe and through
semi-structured interviews with two teachers who have been developing a chronicles project
and a discussion group with students who participated in the project. From the data analysis,
it was possible to identify that different elements of the PCK of the teachers could be mobilized
in order to serve as theoretical and practical subsidies for initial and continued training of
Portuguese language teachers to work with the genre chronicle in high school.
KEYWORDS: Teacher training. Pedagogic Content Knowledge Portuguese language.
Chronicle.
Renata Faria Araujo e Patrícia Cristina Albieri de Almeida
Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 36, n. 00, e025003, 2025. e-ISSN: 2236-0441.
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Introdução
A sociedade está em constante transformação e, nas últimas décadas, essas mudanças
têm sido significativas, rápidas e intensas. Nesse cenário líquido, de alterações imprevisíveis, a
educação, como destaca Bauman (2009), enfrenta um desafio único, pois as mudanças
vivenciadas na atualidade são muito diferentes das ocorridas até então. Em suas palavras,
“nenhuma reviravolta da história humana pôs os educadores diante de desafios comparáveis a
esses decisivos de nossos dias. Simplesmente não havíamos estado até agora em situação
semelhante” (Bauman, 2009, p. 669). Para Bauman (2009, p. 667), “viver em um mundo
ultrassaturado de informações ainda deve ser aprendido”. Dito de outro modo, é necessário
aprender a educar o ser humano nesse novo modo de viver.
Essa preocupação, atualmente, está ligada ao que Bauman (2009) chama de sociedade
líquida. Segundo o autor, é comum a juventude descartar objetos, roupas, acessórios, promessas
e pessoas, e não tem sido diferente com a educação, que também é atingida por essas novas
perspectivas da era moderna, uma vez que o conhecimento tem, igualmente, se tornado
descartável, entrando em conflito com a atual estrutura escolar, que privilegia, com frequência,
apenas a aula expositiva e o conteúdo como verdade absoluta.
Bauman (2009), falando sobre essas mudanças, afirma que tentar inculcar nessa
sociedade líquida conhecimentos que necessitem ser memorizados, adquiridos, gravados,
duradouros e imutáveis não passaria de uma perda de tempo. Como afirmam Tardif e Lessard
(2011, p. 111), “a escola não mudou o bastante para as crianças de hoje. Tem-se uma criança
nova numa escola velha”. Por isso, é inevitável e urgente que haja uma preocupação real em
repensar e adequar as práticas escolares, a fim de criar interação com jovens que só
experimentaram tal realidade, num ambiente em que se exige interagir, pensar, refletir e criar.
Ao ser questionado sobre a necessidade de adequação dos educadores a um novo
sistema, Bauman (2009) responde fazendo uso de uma analogia: os mísseis inteligentes, após
sua partida da base, reformulam seu trajeto no caso de o alvo se mover. Logo, é de suma
importância que o professor reformule e repense o ensino e suas práticas pedagógicas diante
das demandas trazidas pelos alunos, considerando o desafio de examinar o que funciona e o que
deve ser abandonado ou reconstruído.
Esse processo demanda que o professor mobilize os conhecimentos profissionais
adquiridos em seu desenvolvimento e coloca em questão o que os docentes precisam saber
sobre as disciplinas que ensinam, para favorecer não só a mobilização do estudante pelo
conhecimento, mas, sobretudo, usar estratégias que assegurem a aprendizagem e que o aluno
O conhecimento pedagógico do conteúdo no ensino do gênero crônica: um estudo exploratório
Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 36, n. 00, e025010, 2025. e-ISSN: 2236-0441.
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seja capaz de elaborar e expressar o conhecimento adquirido. Grossman, Schoenfeld e Lee
(2019) explicam que tanto Dewey (1902) quanto Hawkins (1974) já defendiam a necessidade
de os professores diagnosticarem os interesses e conhecimentos prévios do estudante, tendo em
vista ampliar o alcance de sua compreensão. Nesse caso, “os professores precisam entender
profundamente não apenas o conteúdo que são responsáveis por ensinar, mas também como
representá-lo para alunos de todos os tipos” (Grossman; Schoenfeld; Lee, 2019, p. 170-171).
Este artigo defende a centralidade do conhecimento pedagógico do conteúdo na
formação inicial e continuada de professores, com base em Shulman (1987), que propõe uma
série de categorias presentes no desenvolvimento cognitivo do professor, entre elas o
conhecimento pedagógico do conteúdo (PCK), do inglês pedagogic content knowledge, que
constitui a base de seu estudo. Nela, o autor evidencia, principalmente, a necessidade de
compreender o professor como sujeito do conhecimento e produtor de saberes. Dessa forma, a
ideia é reconhecer que a base da formação docente se encontra, principalmente, no repertório
de conhecimentos que os professores possuem e mobilizam.
Nesta pesquisa, optou-se por desenvolver uma discussão sobre o conhecimento
profissional e, mais especificamente, o conhecimento pedagógico do conteúdo do uso do gênero
crônica em sala de aula, com a intenção não só de colocar em evidência as potencialidades desse
gênero para o desenvolvimento das habilidades de leitura, escrita e domínio da língua pelos
alunos, mas também de oferecer alguns subsídios teóricos e práticos para o trabalho com o
gênero crônica no ensino médio.
A intenção neste artigo é explicitar os conhecimentos docentes que estão diretamente
envolvidos no trabalho com crônicas no ensino médio. Para tanto, o texto está organizado da
seguinte forma: primeiro, apresenta-se uma breve discussão sobre o ensino da Língua
Portuguesa na contemporaneidade, envolvendo o uso de crônicas no ensino médio, e o
referencial teórico sobre os conhecimentos profissionais docentes, dando enfoque especial ao
PCK; na sequência, constam os aspectos metodológicos da pesquisa e os principais resultados,
buscando explicitar o PCK diretamente envolvido no trabalho com crônicas no ensino médio;
e, por fim, as considerações finais.
Renata Faria Araujo e Patrícia Cristina Albieri de Almeida
Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 36, n. 00, e025003, 2025. e-ISSN: 2236-0441.
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O ensino da língua portuguesa na contemporaneidade e a crônica
Muitas polêmicas envolvem a base do ensino de Língua Portuguesa em sala de aula. Por
muito tempo, privilegiou-se a utilização da gramática no ensino. Em outro período, a gramática
passou a ser excluída das salas de aula, isso porque acreditava-se que ela não conferia
competência para falar, ler ou escrever melhor, levando a outro extremo. Ainda há
questionamentos, inclusive sobre o uso ou não da gramática em sala de aula como instrumento
para o aprendizado.
Para Lorenzeti Neto (2006, p. 158), “o conhecimento da linguagem, de seus códigos e
de suas tecnologias é indispensável e, dentro dessa área, a leitura talvez seja a competência mais
importante para a aquisição de informação”. Acredita-se que o investimento na leitura, nas aulas
de Língua Portuguesa, certamente é onde se encontra o maior benefício para o ensino da língua
e para o desenvolvimento de suas competências.
Selbach et al. (2014, p. 52), ao comentarem sobre a negativa da utilização de métodos
que valorizem a memorização de letras, palavras e frases, declaram que “[...] o eixo de tudo que
o aluno precisa aprender será sempre o texto” e acrescentam: “a Língua Portuguesa, dessa
forma, necessita se afastar da enfadonha apresentação de regras e levar o aluno a aprender com
os textos que o desafiam, tanto ao falar como ao buscar decifrar” (Selbach et al., 2014, p. 99).
Geraldi (1993) e Silva (2006) defendem o uso de gêneros textuais como ferramentas
fundamentais para o ensino, tendo em vista desenvolver as habilidades de leitura e escrita. O
trabalho com gêneros textuais, segundo Bezerra (2002), favorece a aprendizagem em relação à
oralidade, leitura e escrita de textos diversos. Deste modo, ensinar a língua por meio de gêneros
textuais presentes na sociedade tem mostrado resultados satisfatórios quanto ao envolvimento
dos alunos nas aulas, à melhoria da produção oral e escrita e ao reconhecimento, por parte dos
alunos, das funções sociais da língua.
Além disso, a proposta de melhorar o ensino da língua tem sido baseada na contribuição
de gêneros textuais que valorizem a vivência dos alunos, uma vez que, segundo Geraldi (1993),
a não ligação das atividades escolares com o social dificulta a aprendizagem. O autor também
defende o uso dos próprios textos dos alunos como início e fim do processo.
Entre os muitos gêneros textuais que podem e devem ser usados em sala de aula para
despertar o gosto pela leitura e escrita, levando em conta o objetivo de usar textos que valorizem
a vida pessoal do aluno e seu cotidiano, fazendo-o ser reflexivo, optou-se pelo gênero crônica
para o trabalho em sala de aula com alunos do ensino médio.
O conhecimento pedagógico do conteúdo no ensino do gênero crônica: um estudo exploratório
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Diaféria (1981) descreve o gênero crônica como um pequeno oásis de prazer para quem
a escreve e para quem a lê. Argumenta que a crônica é o grito de liberdade e explica que o
cronista vê o que a maioria não conseguiu enxergar, insistindo em revelar emoções para outros
tantos que querem saber daquilo que, na sua correria, deixaram de perceber.
Segundo Moisés (1982), a palavra crônica vem do grego choronikos (relativo ao tempo),
do latim chronica, que designa uma lista ou relação de acontecimentos ordenados
cronologicamente. A crônica é um gênero importante para os alunos, pois, através dela, podem
reconhecer ensinamentos e refletir sobre acontecimentos da vida a partir da observação de fatos
cotidianos. Sendo um gênero despreocupado e humanizado, quase sempre com humor, ajuda a
refletir. Sem dúvida, trata-se de um dos gêneros mais ricos na literatura contemporânea
brasileira e, certamente, é uma importante porta de entrada da literatura para o público leitor.
Conhecimentos profissionais docentes e o PCK
Lee Shulman, da Universidade de Stanford, pesquisador do programa Knowledge Base,
é um dos protagonistas na reforma educacional norte-americana sobre a base de conhecimento
profissional para a educação. Shulman (1986, 1987) defende o ensino como uma profissão,
reconhecendo que o professor recorre a um “conhecimento base” ao exercer sua atividade
docente.
Dentre as categorias de conhecimentos necessárias ao professor, propostas por Shulman
(1987), o conhecimento pedagógico do conteúdo ganha destaque. Segundo o autor, é ele que
diferencia um professor de um simples especialista. O PCK é o conhecimento que vai além do
conhecimento da matéria em si e que chega à dimensão do conhecimento da matéria para o
ensino, ou seja, o PCK é a capacidade de um professor de transformar o conhecimento do
conteúdo que possui em formas pedagogicamente poderosas e adaptadas às variações dos
estudantes, levando em consideração as experiências e bagagens destes.
O PCK, segundo Shulman (1987), é a categoria que favorece a intersecção do conteúdo
e da pedagogia na compreensão de como o tópico de ensino, ou assunto, é organizado,
representado e adaptado aos interesses e habilidades diversas dos alunos nas situações de
ensino. Selbach et al. (2014), referindo-se aos professores de Língua Portuguesa, afirmam que
os docentes podem até passar uma informação, mas só ensinam quando têm habilidade de
transformar essa informação em conhecimento, a fim de desafiar novos pensamentos.
Renata Faria Araujo e Patrícia Cristina Albieri de Almeida
Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 36, n. 00, e025003, 2025. e-ISSN: 2236-0441.
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É importante destacar que o PCK está diretamente ligado ao conteúdo específico de cada
disciplina. De acordo com Shulman (2004), a maior competência do professor é a sua disciplina,
por ele ser detentor desse conhecimento específico. Porém, o conhecimento do conteúdo,
apenas, não seria suficiente para desenvolver um bom PCK. Para o autor, a prática está
diretamente relacionada com o conhecimento profissional, e os professores adquirem o
conhecimento pedagógico do conteúdo de acordo com as experiências vividas na docência.
Assim, a competência pedagógica está atrelada ao conteúdo específico que é transformado, ao
considerar as práticas vividas em sala de aula, como o contexto, as dificuldades dos alunos, o
currículo e os objetivos. Trata-se, segundo Shulman (1992, p. 12), da necessidade de construção
de pontes entre o significado do conteúdo curricular e a construção realizada pelos alunos desse
mesmo significado. Para o autor:
[…] os professores executam essa façanha de honestidade intelectual
mediante uma compreensão profunda, flexível e aberta do conteúdo;
compreendendo as dificuldades mais prováveis que os alunos terão com essas
ideias (...); compreendendo as variações dos métodos e modelos de ensino
para ajudar os alunos em sua construção do conhecimento; e estando abertos
para revisar seus objetivos, planos e procedimentos na medida em que se
desenvolve a interação com os alunos. Esse tipo de compreensão não é
exclusivamente técnica, nem somente reflexiva. Não é apenas o conhecimento
do conteúdo, nem o domínio genérico de métodos de ensino. É uma mistura
de tudo isso e é, principalmente, pedagógico (Shulman, 1992, p. 12).
Segundo Shulman (2014, p. 205), quando um docente transforma a compreensão que
possui de um conteúdo em representações pedagógicas que “se traduzem em jeitos de falar,
mostrar, interpretar ou representar ideias, de maneira que os que não sabem venham a saber, os
que não entendem venham a compreender e discernir, e os não qualificados tornem-se
qualificados”, há a combinação de conteúdo e pedagogia. Portanto, o ensino, necessariamente,
começa com o professor entendendo o que deve ser aprendido e como deve ser ensinado. Esse
processo de aprendizado da docência também ocorre mediante a análise da própria prática e da
prática de outros professores.
Shulman (1987) ressalta a importância de se recorrer, na formação inicial e continuada
dos professores, a um repertório de experiências que nomeou de artifact of scholarship. Trata-
se de um conjunto de experiências, vivências, casos, erros, acertos e estratégias usadas por
professores experientes que podem contribuir para o desenvolvimento profissional de docentes
O conhecimento pedagógico do conteúdo no ensino do gênero crônica: um estudo exploratório
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em diferentes momentos da carreira. É uma oportunidade de aprendizado com os pares,
abandonando, segundo Shulman (1987), a individualidade comum em nossa profissão.
Desse modo, ter acesso ao conhecimento pedagógico do conteúdo de outros professores,
em situações específicas de ensino, é uma forma de contribuir para a profissionalidade docente.
Isso ocorre ao explicitar os conhecimentos necessários ao ensino de determinados conteúdos
para diferentes alunos e em contextos distintos. Por essa razão, neste estudo, buscou-se
aprofundar o conhecimento pedagógico do conteúdo dos professores de Língua Portuguesa para
o ensino do gênero crônica.
Metodologia
Após aprovação pelo Comitê de Ética, foram convidadas a participar da pesquisa duas
professoras de Língua Portuguesa para o segundo ano do ensino médio, Maria e Gel (nomes
fictícios), de uma instituição confessional de São Paulo, tendo ambas experiência com o uso de
crônica em sala de aula por ocasião de um projeto que realizam com os alunos. Foram
convidados, também, alunos da mesma escola que já participaram do projeto envolvendo o uso
de crônicas em sala de aula, sendo doze alunos voluntários, devidamente autorizados pelos
responsáveis.
Foram utilizados dois instrumentos de coleta com as professoras: o preenchimento –
individual e coletivo — do CoRe, instrumento de Representação de Conteúdo, construído por
Loughran, Mulhall e Berry (2004), e uma entrevista semiestruturada. O CoRe foi utilizado para
tornar explícito o conhecimento das professoras quanto ao uso do gênero crônica em sala de
aula. Esse instrumento é uma ferramenta que propõe questões de investigação sobre como o
professor seleciona o conteúdo, refletindo sobre estratégias, metodologias e fatores
socioeconômicos e culturais, como, por exemplo, o que pretendem que os alunos aprendam
com o uso de crônicas, por que consideram importante trabalhar com crônica, o que sabem
sobre o gênero, quais dificuldades e limitações os alunos possuem relacionadas ao uso de
crônica etc. Já o roteiro da entrevista semiestruturada englobou perguntas sobre as etapas do
trabalho com o gênero crônica, os desafios, as potencialidades, os conhecimentos profissionais
necessários e as fontes consultadas.
Com os alunos, foi realizado um grupo de discussão. O encontro teve a finalidade de
promover uma discussão em que os alunos pudessem falar sobre as abordagens e estratégias
usadas pelas professoras, os tipos de ajuda oferecidas por elas, a forma de abordagem a que as
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docentes recorreram para despertar o engajamento dos alunos e o desenvolvimento individual
quanto à leitura, à escrita e ao domínio da língua.
Primeiramente, foi feita a transcrição de todo o material coletado pelo CoRe, entrevista e
grupo de discussão. A partir desses textos transcritos, cada instrumento de coleta foi analisado
separadamente. Após esse primeiro movimento, os dados do CoRe e da entrevista foram
agrupados a fim de formar um único material com as contribuições das professoras, para então
proceder à análise dos dados provenientes do grupo de discussão e, por fim, à elaboração de
uma síntese que considerou a análise de todos os instrumentos.
A apresentação dos resultados foi organizada em três blocos, a saber: (i) o primeiro
descreve o que dizem as professoras sobre o trabalho com crônica; (ii) o segundo evidencia o
entendimento dos alunos sobre como analisam as práticas mobilizadas pelas professoras ao
trabalharem com crônica; e, por fim, (iii) o terceiro bloco apresenta uma síntese dos dados,
ressaltando os elementos essenciais que compõem o trabalho com crônicas.
O que dizem as professoras na perspectiva do CoRe e da entrevista
Antes de iniciar a exposição dos dados coletados, é importante ressaltar que, quanto à
entrevista realizada com as duas professoras, como as perguntas objetivavam a apresentação
das práticas vivenciadas em sala de aula, as respostas foram integradas às respostas do
instrumento CoRe para que fosse possível explicitar o PCK das professoras.
O primeiro ponto relevante obtido pelas respostas no instrumento CoRe aponta as
potencialidades e características do gênero crônica. Para as professoras, a crônica tem o
potencial de “desenvolver o gosto pela leitura”, sendo um instrumento interessante para essa
habilidade. A Profa. Maria defendeu a possibilidade de o aluno criar relatos pessoais do
cotidiano, podendo usar a crônica como um desabafo, ideia plenamente acolhida pela professora
Gel. Interessante notar que, primeiramente, na resposta individual, as professoras mencionam
apenas o gosto pela leitura como potencialidade, mas, ao revisarem as respostas, acrescentaram
o gosto pela escrita, informação que será destacada posteriormente.
A Profa. Maria argumentou que se trata de um “gênero de texto mais democrático, que
atinge qualquer tipo de pessoa”. Ela também reforça que, por ser um texto curto, simples e com
temática do cotidiano, a crônica pode ser lida e compreendida com facilidade.
Considerando os caminhos da modernidade líquida defendida por Bauman (2011), como
fluidez, descarte e necessidade de se expressar, o gênero crônica e suas características tendem
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a ser atrativos e apresentam grandes potenciais, uma vez que são textos curtos, com linguagem
mais coloquial, facilitando a leitura rápida e fácil, e de cunho reflexivo, viabilizando a
exposição de opiniões.
Com a finalidade de explicitar as escolhas didáticas, bem como as etapas do trabalho com
crônicas mobilizadas pelas professoras, recorrem-se às suas próprias falas ao se referirem aos
procedimentos usados, sendo que as etapas do trabalho com a crônica seriam: (i) apresentação
do gênero com leitura de textos, destacando as potencialidades lúdicas e interpretativas; (ii) a
liberdade de produção, expondo as vivências pessoais; e (iii) o incentivo à participação na
produção do livro, onde serão registradas e guardadas as memórias.
Sobre algumas peculiaridades desses procedimentos didáticos em sala de aula,
estrategicamente as professoras descrevem que iniciam o trabalho com o gênero crônica sem
fazer muita menção ao mesmo, ação que tem por objetivo chamar a atenção dos alunos,
fazendo-os perceber a proximidade do gênero com a própria vida, despertando o interesse e o
prazer pela leitura. A esse respeito, a Profa. Maria diz: “o primeiro passo é leitura das crônicas
sem falar muita coisa. Eu falo: “pessoal, trouxe um texto para vocês”. […] ‘Vamos ler juntos?’
Então, para ele curtir o texto sem se preocupar com a questão teórica”.
Tardif (2000, p. 17), ao se referir ao processo de aprendizagem, destaca que, por tratar-se
de uma interação humana, “motivar os alunos é uma atividade emocional e social que exige
mediações complexas da interação humana: a sedução, a persuasão […]”. Para as professoras,
é importante que o professor saiba ler a crônica em sala de aula, a fim de proporcionar
motivação. Nas palavras da Profa. Gel: “[…] o professor, quando começa a trabalhar crônica,
tem que ser o primeiro a dramatizar a crônica. A maneira como você lê o primeiro texto na sala
de aula é fundamental para despertar a atenção do aluno”.
Após leituras e interpretações, iniciam-se as atividades mais teóricas de escrita e domínio
da língua. Elas incluem levantamento das características observadas pelos próprios alunos,
dicas de produção e estudo da gramática da língua no texto. Possenti (1996, p. 39) afirma que
“as informações técnicas, linguísticas ou não, são importantes como fonte de reflexão, mas a
disposição para refletir sobre elas é ainda mais importante, e a disposição para aprender é pré-
condição para ensinar”. É fundamental que haja um trabalho dos professores estimulando os
alunos a tirarem dúvidas, participando do desenvolvimento de suas habilidades linguísticas.
Nesse processo, as professoras avaliam e dão feedback sobre as produções aos alunos: “existe
o processo de revisão dos textos que vai acontecendo simultaneamente. Então, eles vêm tirar
Renata Faria Araujo e Patrícia Cristina Albieri de Almeida
Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 36, n. 00, e025003, 2025. e-ISSN: 2236-0441.
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dúvidas. É muito comum que eles peçam para eu ler as crônicas. […] Eles vão produzindo, a
gente vai observando e acompanhando o processo” (Profa. Maria).
A Profa. Maria procura compreender o aprendizado dos alunos por meio da produção de
crônicas, sob sua supervisão atenta, buscando perceber o que foi ou não assimilado pelos
estudantes. Além disso, revisa os textos produzidos pelos alunos, utilizando-se da reescrita, que
envolve o “registro organizado das ideias e informações escolhidas pelo produtor (escrita) e
uma série de atividades que incluem um período de leitura e avaliação do que foi escrito,
recebimento de feedbacks do professor e/ou colegas e reescrita do texto” (Fuzer, 2016, p. 33).
O objetivo final do projeto é a produção de um livro de crônicas, com um texto de cada
aluno, fortalecendo a função social da escrita e a valorização de sua produção, bem como das
produções dos colegas.
Shulman (1986) afirma que o PCK é o conhecimento que o professor deve possuir e que
torna o aprendizado mais fácil ou difícil, além dos conhecimentos das concepções e pré-
concepções dos alunos. Consequentemente, faz sentido que sejam apresentados e discutidos
pontos como as dificuldades e limitações do ensino, a partir do gênero crônica, com o intuito
de compreender o contexto dos alunos.
As professoras afirmam que parte dos adolescentes não aprecia ler e escrever, sendo essa
uma questão cultural, e pouco se interessam por uma interpretação mais profunda. Para a Profa.
Gel: “alguns alunos são resistentes à leitura e se impacientam para interpretar os textos. Eles,
às vezes, acham que a literatura só representa o passado e só pode ser feita por escritores
letrados, etc. Quero que eles se sintam capazes de transformar a vivência diária” (Profa. Gel).
Por isso, a importância de aproximar a vivência do aluno das práticas escolares, como na
produção de crônicas, é sempre uma tentativa válida de aumentar ou despertar o interesse
daqueles que não possuem gosto pela leitura e escrita. Selbach e. al. (2014, p. 33) afirmam que
“o professor ajuda seus alunos quando sugere que associem temas estudados a emoções
vividas”. É importante conhecer o contexto em que os alunos estão inseridos, a fim de
compreender os pensamentos dos estudantes e criar estratégias de ensino.
Tanto durante a fala das professoras quanto nas respostas dadas no preenchimento do
instrumento CoRe, foi possível perceber que destacam os propósitos e valores incutidos em um
trabalho com crônica. O professor, ao se comprometer com o gênero, inevitavelmente
influenciará seus alunos, desenvolvendo as competências almejadas. Nas palavras da Profa.
Maria:
O conhecimento pedagógico do conteúdo no ensino do gênero crônica: um estudo exploratório
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De tudo que eu já fiz até hoje na escola, nesses 16 anos de trabalho é o que
mais dá certo. É o projeto que eu mais acredito porque eu acho que isso traz
frutos para o resto da vida. […] Se for para escolher um projeto, a gente só
pode ter um projeto na escola, que seja esse, porque é esse que vai se refletir
em todos os outros conteúdos e na vida deles (Profa. Maria).
O que dizem os alunos sobre o projeto com uso de crônicas e como analisam as práticas
mobilizadas pelas professoras
O objetivo do grupo de discussão foi contribuir para a identificação dos conhecimentos
que são mobilizados pelas professoras no desenvolvimento do projeto de crônicas, pela visão
dos alunos. Com a intenção de iniciar uma discussão mais descontraída, buscou-se,
inicialmente, interagir com os participantes. As primeiras perguntas serviram como quebra-
gelo. Foram inicialmente interrogados sobre os hábitos de leitura e os gêneros prediletos, que
foram: romance, com oito votos, e ficção, com quatro. Além desses, foram citados: três para
poesia; dois disseram infantojuvenil, fantasia, notícia; e um voto para mitologia, conto,
suspense, comédia, documentário, biografia, histórias medievais e crônica. Um dado que
chamou a atenção é que a crônica teve apenas um voto como gênero predileto para leitura,
informação importante para esta análise.
Sobre o hábito de escrita, nove alunos responderam que gostam de escrever. Dentre os
gêneros prediletos para escrita, destacou-se, quase que unanimemente, a crônica, pois sete
alunos responderam que gostam de escrever crônicas, seguida de dois votos para poema e
dissertação, e outros gêneros com apenas um voto: diário, matérias jornalísticas, documentário,
resenha e ficção. Observa-se a clara predominância da crônica como gênero predileto para
escrita. Levando em conta que a crônica promove a oportunidade de expor opinião, sentimento
pessoal e relatos cotidianos, pergunta-se se não seria essa a razão para os alunos terem citado
tantas vezes a crônica no quesito “escrita”. Segundo Bazerman (2006, p. 34): “uma vez que os
alunos se sintam parte da vida de um gênero, qualquer um que atrai sua atenção, o trabalho duro
e detalhista de escrever se torna irresistivelmente real, pois o trabalho traz uma recompensa real
quando engajado em atividades que os alunos consideram importantes”.
Sobre os gêneros prediletos para leitura e escrita, surgem alguns questionamentos: seria
a crônica um gênero que os alunos não apreciaram tanto ler? Eles não encontraram na crônica
um potencial alvo de leitura? O gênero despertou o gosto apenas pela escrita? Durante a
discussão posterior, todos citaram que o gênero crônica desperta o gosto tanto para leitura
quanto para escrita. Nesse primeiro momento, pode-se entender que os alunos têm claras as
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potencialidades para o desenvolvimento dessas duas habilidades, ainda que não houvesse
equilíbrio nas primeiras respostas, o que requer análise adicional.
Algumas características da crônica foram percebidas pelos alunos, que apontaram como
pontos positivos o fato de ela ser leve, informal e abordar assuntos do cotidiano. Reforçando os
atributos de tema e leveza, nesse gênero, não raramente, o aluno se importa primeiro com o
conteúdo e, por consequência, com as regras do uso da língua, como será visto na categoria
gramatical. Observa-se a fala sobre a leveza e informalidade do gênero: “crônica é um gênero
mais pessoal, mais informal […]”. Foi um momento de respirar e falar: “posso escrever sobre
uma coisa que me interessa, sobre uma coisa que é da minha vida e que não vai estar errado”
(Lygia).
Quanto ao desenvolvimento do pensamento reflexivo/crítico, a Base Nacional Comum
Curricular (BNCC, 2018) destaca a necessidade do uso de gêneros que desenvolvam no aluno
o senso crítico e reflexivo. Sobre isso, o documento sugere: “a consolidação do domínio de
gêneros do discurso/gêneros textuais já contemplados anteriormente e a ampliação do repertório
de gêneros, sobretudo dos que supõem um grau maior de análise, síntese e reflexão”. Os alunos
também pontuaram essa característica como potencialidade, além de se perceber muita
sensibilidade, inclusive ao responderem sobre esse tema, como se nota na fala de Jane: “(esse
gênero) fez a gente começar a refletir mais nos acontecimentos e depois que comecei a escrever
crônica, tudo que acontecia na minha vida eu pensava que daria uma crônica, e pensar desse
modo é muito legal” (Jane).
É importante contextualizar que, após a fase de produção de textos, os alunos se envolvem
na produção de um livro, onde cada participante escolhe a melhor crônica produzida por ele
para ser publicada, e, posteriormente, realiza-se uma noite de autógrafos para lançamento do
livro. Para Selbach et al. (2014, p. 143) “é sempre importante, quando possível, tirar o aluno da
condição de espectador e colocá-lo como protagonista”. E é assim que os alunos se percebem:
“depois de ter visto a minha crônica no livro e depois de outras pessoas terem lido e falado pra
mim: ‘nossa, ficou muito legal, eu gostei muito daquilo que você escreveu’, foi muito bom, eu
senti que eu fiz algo legal e que outras pessoas gostaram disso” (Adélia).
Sempre com interesse no PCK docente, foi solicitado que os alunos relatassem ações das
professoras que os ajudaram a desenvolver o gosto pelo gênero crônica. Eles iniciaram citando
as pesquisas de crônicas e leituras de temas diversos. Dentre as falas dos alunos, destaca-se a
do aluno Manuel, que apreciou quando a professora trazia crônicas pré-selecionadas,
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certamente com temas apropriados para a faixa etária, e os alunos liam, refletiam e trocavam
ideias entre si.
Ainda sobre as práticas relatadas, escrever sobre sentimentos, fatos vividos no cotidiano
e situações reais ou verossímeis foi uma das práticas que mais chamou a atenção dos alunos.
Para eles, foi estranho a princípio, já que estavam acostumados a receber temas prontos em
outros gêneros estudados, mas foi libertador, como se observa na fala de Cecília: “o que eu
gostei é que quando ela falou pra gente produzir uma crônica, eu lembro de perguntar se a gente
teria um caminho pra seguir, um tema, e ela falou que não, que era livre. Era um tema livre e
essa foi a parte mais interessante no trabalho” (Cecília).
Antes da apresentação da análise dos dados sobre as competências gramaticais, cabe
ressaltar que nenhum aluno mencionou de maneira explícita questões relativas ao uso da
gramática, o que não surpreende, considerando que o gênero é leve e informal. Longe de ser
um gênero sem regras, a crônica permite o desenvolvimento das habilidades de escrita dentro
de um texto do próprio aluno, um texto com alteridade, conforme defende Geraldi (1993). O
estudante procura melhorar sua própria forma de escrever, atento à compreensão do texto pelo
leitor, a quem se dirige e como será transmitido.
Outro fator a ser pontuado é que o estudo de gramática a partir dos textos dos próprios
alunos é uma prática desafiadora para as professoras de língua, devido à demanda de atenção
mais individual, acompanhando as produções e fazendo com que os alunos reflitam sobre o que
produzem. Porém, é uma prática enriquecedora, pois substitui aulas gramaticalmente massivas
pela reflexão da língua nos próprios textos dos alunos.
Síntese dos dados
Optou-se por iniciar esta síntese sob a perspectiva dos alunos e de seu contexto.
Considerando as características peculiares dos adolescentes na modernidade líquida, a crônica
contribui para o desenvolvimento do aluno pela linguagem fluida e cotidiana. Para eles, a
quebra da dinâmica tradicional escolar foi um desafio e, ao mesmo tempo, um elemento
motivador, já que a liberdade de tema e de expressão podia ser explorada.
Outra discussão importante chamou atenção. A princípio, os alunos deram destaque ao
gosto e ao desenvolvimento da habilidade de escrita ao considerarem o trabalho com crônica,
enquanto as professoras enfatizaram a leitura, não havendo defesa das mesmas habilidades no
primeiro momento.
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Alguns pontos podem ser considerados apenas como possibilidades, sem justificar os
fatos. Primeiramente, na visão das professoras, a leitura pode estar atrelada à escrita. Dessa
forma, quando mencionam a leitura, podem estar fazendo referência à escrita também. Talvez
isso justifique o fato de que, ao elaborarem o quadro geral do CoRe, as professoras tenham
achado melhor citar a escrita e unirem às opiniões pessoais que mencionavam apenas a leitura
como habilidade a ser incentivada pela crônica.
Outra análise pode ser feita conjecturando que as professoras veem potencial para a leitura
e talvez até invistam mais nessa prática; porém, não têm alcançado tanto êxito, o que acaba por
despertar nos alunos um prazer maior pela escrita, em contrapartida. Ou, quem sabe, supor que,
para as professoras, a leitura é uma prática mais distante e, portanto, deve-se investir mais, o
que justifica maior preocupação. Em contrapartida, na visão dos alunos, podemos supor que a
escrita é uma prática não muito agradável a princípio e que a crônica, de alguma forma, os
auxiliou no processo de desenvolvimento do gosto por essa habilidade, ou mesmo que a prática
desenvolvida pelas professoras incentivou, de certa forma, a escrita mais do que a leitura,
contrariando as expectativas delas.
Nesse momento, é importante considerar outro ponto de interesse desta pesquisa, que diz
respeito ao desenvolvimento do uso da língua a partir do trabalho com crônica. Em outras
palavras, o quanto o uso da crônica no ensino médio favorece o ensino da gramática. Nesse
aspecto, as professoras citam a reescrita do próprio texto do aluno ao relatarem como trabalham
a competência linguística. Por outro lado, os alunos não citam, em nenhum momento, a reescrita
como prática significativa para o desenvolvimento das habilidades linguísticas, embora
reconheçam, ainda que com certa dificuldade, o ensino de gramática por meio da produção
textual, o que não é necessariamente um problema, visto que afirmam que o acompanhamento
das professoras durante a produção do texto os auxilia a pensar a própria gramática, trazendo
alteridade para esse aprendizado.
A reescrita, segundo as professoras, é uma prática bastante significativa e importante para
que o aluno desenvolva a competência gramatical, tendo em vista, como já mencionado, a
aprendizagem no próprio texto. Tanto as docentes quanto os alunos destacam aulas mais leves
e dinâmicas para esse aprendizado, o que se torna mais um forte motivador para o uso em sala
de aula, considerando as características dos adolescentes na modernidade.
É importante ressaltar que a combinação dos dados coletados das professoras e dos
alunos, visando explicitar os elementos constituintes do PCK das professoras de Língua
Portuguesa no que se refere particularmente ao trabalho com o gênero crônica no ensino médio,
O conhecimento pedagógico do conteúdo no ensino do gênero crônica: um estudo exploratório
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permitiu adaptar a base de conhecimento do professor de acordo com os estudos de Shulman
(1986) e Grossman
3
(1990), tendo em vista construir um modelo de estruturação do
conhecimento para o ensino de crônicas, conforme explicitado na Figura 1.
No modelo de conhecimento profissional de professores de Grossman (1990), o PCK é
considerado conhecimento nuclear, que interage com todos os outros, constituído pelo
conhecimento dos estudantes em relação à compreensão que possuem do conteúdo, pelo
conhecimento do currículo e pelo conhecimento das estratégias instrucionais/didáticas. O PCK
influencia e é influenciado pelas demais categorias: conhecimento do conteúdo específico,
conhecimento pedagógico geral e conhecimento do contexto.
O conhecimento do conteúdo específico é constituído pelo conteúdo que é objeto de
ensino e pelas suas estruturas sintáticas e substantivas. O conhecimento da estrutura sintática
implica que o professor conheça o que legitima um novo conhecimento quando ele é
introduzido em uma disciplina, ou seja, que características e potencialidades, por exemplo, tem
o trabalho com o gênero crônica. Já o conhecimento da estrutura substantiva diz respeito aos
marcos teóricos, à estrutura interna da disciplina, aos princípios da organização conceitual e às
elaborações epistemológicas dos conceitos.
Figura 1: Conhecimentos profissionais para o ensino do gênero crônicas
Conhecimento do conteúdo: gênero, suas
características e potencialidades
Conhecimento Pedagógico Geral
Gênero
Estruturas
sintáticas
(características/
potencialidades do
gênero)
Estruturas
substantivas
Alunos e
aprendizagem
Gestão da
sala de
aula
Currículo
e
instrução
Outros
Conhecimento Pedagógico do Conteúdo – PCK
Gênero
Concepção dos propósitos para ensinar crônica
Conhecimento das
competências
linguísticas e textuais
pertinentes para o
trabalho com o gênero
crônica
Conhecimento
curricular relevante
para o trabalho com o
gênero crônica
Conhecimento de
procedimentos e
estratégias didáticas
que favoreçam o
aprendizado a partir do
uso do gênero crônica
Conhecimento do Contexto
Estudantes
Comunidade
Escola
Fonte: adaptado de Grossman (1990, p. 5).
3
Pamela Grossman é da equipe de investigação de Shulman. Em 1990 ela redefiniu as categorias propostas por
ele, em 1987.
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Já o conhecimento pedagógico geral congrega o conhecimento dos alunos e de sua
aprendizagem, bem como das habilidades relacionadas à gestão da sala de aula e o
conhecimento do currículo, tanto horizontal quanto vertical. Inclui, ainda, outras questões
relativas ao processo de ensino e aprendizagem.
Por fim, o conhecimento do contexto refere-se à compreensão aprofundada do ambiente
no qual o docente irá atuar, o que implica conhecer os alunos, individualmente e em grupo, a
organização administrativa e pedagógica da escola, bem como as particularidades sociais e
culturais da comunidade em que a escola e os alunos estão inseridos. Isso significa que os
conhecimentos do professor precisam ser adaptados a essas especificidades, como ocorre no
trabalho com gêneros textuais com jovens do ensino médio.
No centro do modelo de Grossman (1990) está o PCK, que engloba a concepção a respeito
dos propósitos para o ensino de um conteúdo específico, ou seja, quando o professor sabe
definir a necessidade e o objetivo de se trabalhar determinado tema em sala de aula, nesse caso,
a crônica. Essa compreensão requer do professor o conhecimento da compreensão que os
estudantes têm do conteúdo objeto de ensino, ou seja, conhecer suas experiências e concepções,
seus modos de raciocínio, suas possibilidades e dificuldades, bem como outras variáveis que
podem influenciar o aprendizado dos alunos sobre os conteúdos apresentados nas situações de
ensino. Essa compreensão é essencial para que o professor estruture as experiências de
aprendizagem, o que implica conceber formas de representação e explicação do conteúdo objeto
de ensino. Para tanto, é fundamental o conhecimento das competências linguísticas e textuais
pertinentes ao trabalho com o gênero crônica.
Também compõe o PCK o conhecimento do currículo, o que implica considerar os
materiais curriculares disponíveis para o ensino de um assunto particular e suas relações com
os demais conteúdos curriculares. O conhecimento curricular relevante para o trabalho com o
gênero crônica, por exemplo, permite que o professor prepare e organize o conteúdo a ser
ensinado, considerando as particularidades do contexto de ensino e aprendizagem. Por fim, o
PCK também é constituído pelo conhecimento de procedimentos e estratégias didáticas que
favoreçam o aprendizado a partir do uso do gênero crônica, o que engloba tipos de exemplos,
demonstrações, analogias, metáforas, experimentos e atividades que tornam o conteúdo
acessível ao aluno.
Na Figura 1, observa-se que o PCK não se constitui simplesmente pelo conhecimento de
cada uma dessas categorias, mas sim pela transformação, integração e combinação entre elas.
Vê-se, desse modo, que o PCK é um constructo complexo, pois diz respeito a um conjunto de
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conhecimentos que são implícitos, dinâmicos e que envolvem uma mobilização coesa e
articulada. O PCK é, portanto, aprendido, e seu desenvolvimento, segundo Grossman (1990),
tem início nas situações de observação de aulas durante o processo de escolarização, depois na
formação inicial, nos cursos específicos e na prática propriamente dita, já como professor
atuante. Dessa forma, o desenvolvimento do PCK ocorre num continuum, numa perspectiva de
transformação. E é na prática da sala de aula, nas situações em que o professor reflete sobre sua
própria prática ou a de seus pares, tendo em vista o aprendizado dos alunos, que o conhecimento
pessoal do PCK é constituído e transformado.
Considerações finais
Após as considerações aqui descritas e diante da base teórica e prática sobre o PCK,
espera-se ter conseguido explicitar sua importância, a fim de compreender o desenvolvimento
profissional docente, considerando-o um arcabouço teórico que contribui para entender os
conhecimentos que estão na base da docência. Sendo assim, investigar o Conhecimento
Pedagógico do Conteúdo de professores de língua portuguesa que trabalham com o gênero
crônica, bem como explicitar as práticas profissionais mobilizadas por elas, visa trazer subsídios
para professores, iniciantes ou não, quanto às potencialidades do desenvolvimento das
habilidades de leitura, escrita e domínio da língua, favorecendo, assim, o aprendizado dos
alunos do ensino médio. Para consolidar essa compreensão, destaca-se a fala emocionada da
aluna Clarice, durante o grupo de discussão:
Eu acho que a crônica deveria ser mais levada em primeiro plano, ser mais
valorizada. Eu pelo menos vejo que na sociedade de hoje as pessoas não estão
lendo tanto […] porque a crônica pode tornar a leitura uma maneira mais
acessível pra todas as pessoas. E a crônica, ela pode ter o poder de trazer de
volta na nossa sociedade essa incrível cultura e riqueza […] porque nossa vida
está sendo mais rápida, parece que tudo está contribuindo pra que a gente não
tenha tempo e a crônica por ser algo mais que a gente se identifica, por ser
pequeno, que fala mais do nosso dia a dia, ela pode despertar em futuros
escritores o sentimento de poder escrever algo e quem sabe essa pessoa possa
se tornar o novo Machado de Assis.
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Renata Faria Araujo e Patrícia Cristina Albieri de Almeida
Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 36, n. 00, e025003, 2025. e-ISSN: 2236-0441.
DOI: 10.32930/nuances.v36i00.10881 21
CRediT Author Statement
Reconhecimentos: Agradecemos às professoras e aos estudantes que participaram da
pesquisa.
Financiamento: Pelo Centro Universitário Adventista de São Paulo (UNASP).
Conflitos de interesse: Não há.
Aprovação ética: A pesquisa foi realizada após aprovação ética (CAAE:
14893719.0.0000.5377).
Disponibilidade de dados e material: Quando os dados forem solicitados aos autores.
Contribuições dos autores: Renata Faria Araujo: levantamento da literatura, coleta e
tratamento dos dados; análise, interpretação e apresentação dos resultados; responsável por
redigir uma parte substantiva do manuscrito. Patrícia Cristina Albieri de Almeida:
delineamento do desenho teórico-metodológico; orientação do processo de coleta e análise
dos dados; escrita, revisão e edição do manuscrito.
Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação
Revisão, formatação, normalização e tradução
Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 36, n. 00, e025010, 2025. e-ISSN: 2236-0441.
DOI: 10.32930/nuances.v36i00.10581 1
PEDAGOGICAL CONTENT KNOWLEDGE IN THE TEACHING OF THE
CHRONICLE GENRE: AN EXPLORATORY STUDY
O CONHECIMENTO PEDAGÓGICO DO CONTEÚDO NO ENSINO DO GÊNERO
CRÔNICA: UM ESTUDO EXPLORATÓRIO
EL CONOCIMIENTO PEDAGÓGICO DEL CONTENIDO EN LA ENSEÑANZA DEL
GÉNERO DE LA CRÓNICA: UN ESTUDIO EXPLORATÓRIO
Renata Faria ARAUJO
1
e-mail: renataaraujo18@yahoo.com
Patrícia Cristina Albieri de ALMEIDA
2
e-mail: patricia.aa@uol.com.br
How to reference this paper:
ARAUJO, R. F.; ALMEIDA, P. C. A. Pedagogical content
knowledge in the teaching of the chronicle genre: an exploratory
study. Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente,
v. 36, n. 00, e025010, 2025. e-ISSN: 2236-0441. DOI:
10.32930/nuances.v36i00.10581
| Submitted: 24/07/2024
| Revisions required: 05/05/2025
| Approved: 09/09/2025
| Published: 11/09/2025
Editor:
Prof. Dr. Rosiane de Fátima Ponce
Deputy Executive Editor:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Adventist University Center of São Paulo (UNASP). Engenheiro Coelho – São Paulo (SP), Brazil.
Professor of
Portuguese Language in Secondary Education at UNASP.
2
Professor in the Professional Master’s Program in Education at the Adventist University Center of São Paulo
(UNASP), Engenheiro Coelho – São Paulo (SP), Brazil, and Senior Researcher at the Carlos Chagas Foundation
(FCC), São Paulo – São Paulo (SP), Brazil.
Pedagogical content knowledge in the teaching of the chronicle genre: an exploratory study
Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 36, n. 00, e025010, 2025. e-ISSN: 2236-0441.
DOI: 10.32930/nuances.v36i00.10581 2
ABSTRACT: This text summarizes field research and aims to investigate the professional
knowledge of Portuguese language teachers to work with the genre chronicle in high school.
The theoretical framework is based on Pedagogic Content Knowledge (PCK), a construct
proposed by Shulman and collaborators, about the knowledge base for teaching. This is
qualitative research and the data were collected by filling out the instrument CoRe and through
semi-structured interviews with two teachers who have been developing a chronicles project
and a discussion group with students who participated in the project. From the data analysis, it
was possible to identify that different elements of the PCK of the teachers could be mobilized
in order to serve as theoretical and practical subsidies for initial and continued training of
Portuguese language teachers to work with the genre chronicle in high school.
KEYWORDS: Teacher training. Pedagogic Content Knowledge Portuguese language.
Chronicle.
RESUMO: Este texto tem como objetivo investigar os conhecimentos profissionais de
professores de Língua Portuguesa para o trabalho com o gênero crônica no ensino médio. O
referencial teórico tem por base o Conhecimento Pedagógico do Conteúdo (PCK), um
constructo proposto por Shulman e colaboradores acerca da base de conhecimento para o
ensino. Trata-se de uma pesquisa qualitativa, e os dados foram coletados por meio do
preenchimento do instrumento CoRe, de entrevistas semiestruturadas realizadas por duas
professoras que vêm desenvolvendo um projeto de crônicas e de grupo de discussão com alunos
que participaram do projeto. A partir da análise dos dados, foi possível identificar que
diferentes elementos do PCK das professoras puderam ser mobilizados a fim de servir como
subsídios teóricos e práticos para a formação inicial e continuada de professores de Língua
Portuguesa para o trabalho com o gênero crônica no ensino médio.
PALAVRAS-CHAVE: Formação de professores. Conhecimento pedagógico do conteúdo.
Língua portuguesa.
Crônicas.
RESUMEN: El objetivo de este texto es investigar el conocimiento profesional de los
profesores de lengua portuguesa cuando trabajan con el género de la crónica en la enseñanza
secundaria. El marco teórico se basa en el Pedagogical Content Knowledge (PCK), constructo
propuesto por Shulman e empleados sobre la base de conocimientos para la enseñanza. Se
trata de un estudio cualitativo y los datos se recogieron mediante la cumplimentación del
instrumento CoRe y entrevistas semiestructuradas a dos profesores que han estado
desarrollando un proyecto de crónicas y un grupo de discusión con alumnos que participaron
en el proyecto. A partir del análisis de los datos, fue posible identificar que diferentes elementos
del PCK de los profesores podrían ser movilizados para servir de apoyo teórico y práctico a
la formación inicial y continua de profesores de lengua portuguesa para trabajar con el género
crónica en la enseñanza secundaria.
PALABRAS CLAVE: Formación del profesorado. Conocimiento pedagógico del contenido.
Lengua portuguesa. Crónicas.
Renata Faria Araujo and Patrícia Cristina Albieri de Almeida
Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 36, n. 00, e025003, 2025. e-ISSN: 2236-0441.
DOI: 10.32930/nuances.v36i00.10881 3
Introduction
Society is in constant transformation, and in recent decades these changes have been
significant, rapid, and intense. In this liquid context of unpredictable shifts, education, as
emphasized by Bauman (2009), faces a unique challenge, since the changes currently
experienced are fundamentally different from those that occurred in the past. In his words, “no
turn in human history has ever confronted educators with challenges comparable to these
decisive ones of our time. Simply put, we had never before been in a similar situation” (Bauman,
2009, p. 669). According to Bauman (2009, p. 667, our translation), “living in an oversaturated
world of information is something we still need to learn.” In other words, it is necessary to learn
how to educate human beings for this new way of living.
This concern is directly linked to what Bauman (2009) terms the liquid society.
According to him, young people tend to discard objects, clothes, accessories, promises, and
even people. Education has not been immune to these modern perspectives, as knowledge itself
has also become disposable, often conflicting with the current school structure, which
frequently prioritizes the lecture format and treats content as absolute truth.
Bauman (2009) points out that attempting to instill in this liquid society knowledge that
must be memorized, acquired, stored, and preserved as immutable would be nothing more than
a waste of time. As Tardif and Lessard (2011, p. 111, our translation) note, “the school has not
changed enough for today’s children. We have a new child in an old school.” Hence, there is
an inevitable and urgent need to rethink and adapt school practices to create meaningful
interaction with young people who have only experienced this new reality—an environment
that demands interaction, critical thinking, reflection, and creativity.
When asked about the necessity for educators to adapt to a new system, Bauman (2009)
responds with an analogy: smart missiles, once launched, recalibrate their trajectory if the target
moves. Likewise, it is essential that teachers continually revise and rethink their teaching and
pedagogical practices in response to students’ demands, carefully considering what should be
maintained, discarded, or reconstructed.
This process requires teachers to mobilize their professional knowledge acquired
through development and raises the question of what teachers need to know about the subjects
they teach—not only to engage students with knowledge but also to employ strategies that
ensure effective learning and enable students to construct and articulate the knowledge they
acquire. Grossman, Schoenfeld, and Lee (2019) explain that both Dewey (1902) and Hawkins
(1974) already emphasized the importance of teachers diagnosing students’ prior knowledge
Pedagogical content knowledge in the teaching of the chronicle genre: an exploratory study
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and interests to expand their understanding. In this sense, “teachers need to understand deeply
not only the content they are responsible for teaching but also how to represent it to students of
all kinds” (Grossman; Schoenfeld; Lee, 2019, p. 170-171, our translation).
This article argues for the centrality of pedagogical content knowledge in both initial
and continuing teacher education, drawing on Shulman (1987), who proposes a set of categories
within teachers’ cognitive development, among them pedagogical content knowledge (PCK).
This concept, which serves as the basis of his study, highlights the need to recognize teachers
as subjects of knowledge and producers of intellectual capital. Thus, the argument advanced
here is that the foundation of teacher education lies primarily in the repertoire of knowledge
teachers possess and are able to mobilize.
In this study, the decision was made to develop a discussion on professional knowledge
and, more specifically, on the PCK involved in using the chronicle genre in the classroom. The
intention is not only to highlight the potential of this genre for developing students’ reading,
writing, and language proficiency skills but also to provide both theoretical and practical
support for working with chronicles in secondary education.
The aim of this article is to make explicit the teaching knowledge directly involved in
working with chronicles in high school. To this end, the text is organized as follows: first, a
brief discussion is presented on the teaching of Portuguese Language in contemporary contexts,
focusing on the use of chronicles in secondary education, followed by the theoretical framework
on teachers’ professional knowledge, with special emphasis on PCK. Subsequently, the
methodological aspects of the research and its main findings are outlined, with the purpose of
making explicit the PCK directly involved in working with chronicles in high school. Finally,
the article concludes with closing considerations.
The teaching of Portuguese language in contemporary contexts and the chronicle
The foundations of Portuguese Language teaching in the classroom have long been the
subject of debate. For a considerable period, grammar was prioritized in instruction. Later,
grammar was excluded from classrooms, under the assumption that it did not provide
competence in speaking, reading, or writing, which led to the opposite extreme. Questions
persist today, particularly regarding whether grammar should be used in the classroom as a tool
for learning.
According to Lorenzeti Neto (2006, p. 158, our translation), “knowledge of language,
its codes, and its technologies is indispensable and, within this field, reading may be the most
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important competence for acquiring information.” It is generally acknowledged that investing
in reading within Portuguese Language classes provides the greatest benefits for both language
learning and the development of linguistic skills.
Selbach et al. (2014, p. 52, our translation), when commenting on the rejection of
methods that emphasize memorization of letters, words, and phrases, assert that “the axis of
everything the student needs to learn will always be the text” and further add: “Portuguese
Language, therefore, needs to move away from the tedious presentation of rules and lead
students to learn through texts that challenge them, both in speaking and in deciphering”
(Selbach et al., 2014, p. 99, our translation).
Geraldi (1993) and Silva (2006) advocate for the use of textual genres as fundamental
tools for teaching, given their capacity to foster reading and writing skills. Bezerra (2002)
argues that working with textual genres enhances learning related to orality, reading, and
writing across diverse types of texts. In this sense, teaching language through textual genres
present in society has shown positive results in terms of student engagement, improvement in
oral and written production, and students’ recognition of the social functions of language.
Furthermore, efforts to improve language teaching have been grounded in the use of
textual genres that value students’ lived experiences. As Geraldi (1993) points out, the lack of
connection between school activities and social life hinders learning. He also advocates for the
use of students’ own texts as both the starting and ending points of the process.
Among the many textual genres that can and should be used in the classroom to foster
interest in reading and writing—particularly those that reflect students’ personal lives and daily
experiences while encouraging reflection—the chronicle genre was chosen for classroom work
with high school students.
Diaféria (1981) describes the chronicle genre as a small oasis of pleasure, both for those
who write it and for those who read it. He argues that the chronicle represents a cry of freedom
and explains that the chronicler perceives what most fail to see, insisting on revealing emotions
to those who, in the rush of daily life, overlook such experiences.
According to Moisés (1982), the word chronic derives from the Greek choronikos
(related to time) and from the Latin chronica, meaning a list or account of events arranged
chronologically. The chronicle is an important genre for students, as it enables them to
recognize lessons and reflect on life’s events through the observation of everyday situations.
Being an unpretentious and humanized genre, almost always imbued with humor, it invites
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reflection. Without a doubt, it is one of the richest genres in contemporary Brazilian literature
and certainly serves as an important gateway to literature for readers.
Teachers’ Professional Knowledge and PCK
Lee Shulman, from Stanford University, a leading researcher in the Knowledge Base
program, is one of the central figures in the American educational reform movement that
focused on the foundation of professional knowledge for education. Shulman (1986, 1987)
advocates teaching as a profession, recognizing that teachers draw upon a “knowledge base”
when carrying out their pedagogical practice.
Among the categories of knowledge required of teachers proposed by Shulman (1987),
PCK stands out. According to the author, this is what distinguishes a teacher from a mere subject
specialist. PCK extends beyond content knowledge itself, encompassing the knowledge of how
to teach it. In other words, PCK refers to a teacher’s ability to transform subject matter into
pedagogically powerful forms, adapted to students’ diverse experiences and backgrounds.
According to Shulman (1987), PCK is the category that promotes the intersection of
content and pedagogy, in terms of understanding how a teaching topic or subject is structured,
represented, and adapted to students’ varied interests and abilities in classroom situations.
Referring to Portuguese Language teachers, Selbach et al. (2014), argue that teachers may
transmit information, but they only teach when they are able to transform that information into
knowledge in ways that challenge new ways of thinking.
It is important to emphasize that PCK is directly linked to the specific content of each
discipline. As Shulman (2004) states, a teacher’s greatest competence lies in mastery of their
subject matter, as they are the holders of this specialized knowledge. However, content
knowledge alone is not sufficient to develop strong PCK. For Shulman, practice is inseparably
connected to professional knowledge, and teachers acquire pedagogical content knowledge
through lived teaching experiences. Thus, pedagogical competence is tied to the transformation
of specific content, while considering classroom realities such as context, students’ difficulties,
the curriculum, and educational goals. This corresponds, according to Shulman (1992, p. 12,
our translation), to the need to build bridges between the meaning of curricular content and the
construction of that same meaning by students. As the author explains:
[…] teachers accomplish this feat of intellectual honesty through a deep,
flexible, and open understanding of the subject matter; by recognizing the
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most likely difficulties students may encounter with these ideas; by
understanding the variations in teaching methods and models that can assist
students in building knowledge; and by remaining open to revising their goals,
plans, and procedures as interaction with students unfolds. This type of
understanding is neither exclusively technical nor purely reflective. It is not
merely content knowledge, nor is it simply the generic mastery of teaching
methods. Rather, it is a blend of all these dimensions and, above all, it is
pedagogical.
According to Shulman (2014, p. 205, our translation), when a teacher transforms their
understanding of subject matter into pedagogical representations that “translate into ways of
speaking, showing, interpreting, or representing ideas so that those who do not know may come
to know, those who do not understand may come to comprehend and discern, and those who
are unqualified may become qualified,” there is a true combination of content and pedagogy.
Teaching, therefore, necessarily begins with the teacher understanding what must be learned
and how it must be taught. This process of learning to teach also occurs through the analysis of
one’s own practice as well as that of other teachers.
Shulman (1987) highlights the importance of drawing upon, in both initial and
continuing teacher education, a repertoire of experiences he referred to as the artifact of
scholarship. This repertoire encompasses experiences, practices, cases, mistakes, successes,
and strategies employed by experienced teachers that can contribute to the professional
development of educators at different stages of their careers. It represents an opportunity to
learn from peers, abandoning, as Shulman (1987) points out, the individualism that is so
common in the profession.
Thus, having access to other teachers’ pedagogical content knowledge in specific
teaching situations is a way to enhance professional teaching practice. This occurs by making
explicit the knowledge required to teach particular content to different students in diverse
contexts. For this reason, the present study sought to deepen the understanding of Portuguese
Language teachers’ pedagogical content knowledge in the teaching of the chronicle genre.
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Methodology
Following approval by the Ethics Committee, two Portuguese Language teachers for the
second year of high school—identified here by the fictitious names Maria and Gel—were
invited to participate in the study. Both worked at a confessional institution in São Paulo and
had experience using the chronicle genre in the classroom through a project carried out with
students. In addition, students from the same school who had previously participated in the
project were invited to join, with twelve students volunteering and obtaining parental
authorization.
Two data collection instruments were used with the teachers: the completion—both
individually and collaboratively—of the CoRe (Content Representation instrument), developed
by Loughran, Mulhall, and Berry (2004), and a semi-structured interview. The CoRe was used
to make explicit the teachers’ knowledge regarding the use of the chronicle genre in the
classroom. This tool provides a framework for investigating how teachers select content,
encouraging reflection on strategies, methodologies, and socioeconomic and cultural factors. It
raises questions such as: what teachers intend students to learn through chronicles, why they
consider it important to work with the genre, what they know about it, and what difficulties and
limitations students may face when engaging with chronicles. The semi-structured interview
guide, in turn, included questions on the stages of working with chronicles, the challenges
encountered, the potential of the genre, the professional knowledge required, and the sources
consulted.
With the students, a discussion group was conducted. The purpose of this meeting was to
create a space in which students could share their views on the approaches and strategies used
by the teachers, the types of support provided, the ways in which the teachers sought to foster
student engagement, and the perceived impact on their development in reading, writing, and
language proficiency.
First, all the material collected through the CoRe, the interview, and the discussion group
was transcribed. Based on these transcriptions, each data collection instrument was analyzed
separately. Following this initial step, the CoRe and interview data were grouped together to
form a single body of material containing the teachers’ contributions. This was then compared
with the data from the discussion group, culminating in a synthesis that considered the analysis
of all instruments.
The presentation of the results was organized into three sections: (i) the first describes the
teachers’ perspectives on working with the chronicle genre; (ii) the second highlights students’
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understanding of how they analyze the practices mobilized by the teachers when working with
chronicles; and (iii) the third section presents a synthesis of the data, emphasizing the essential
elements that constitute work with chronicles.
Teachers’ perspectives based on the CoRe and the interview
Before presenting the collected data, it is important to note that, regarding the interview
conducted with the two teachers, since the questions aimed at exploring classroom practices,
the responses were integrated with the CoRe data in order to make their PCK explicit.
The first relevant finding from the CoRe responses highlights the potential and
characteristics of the chronicle genre. According to the teachers, the chronicle has the potential
to “develop a taste for reading,” serving as an engaging tool for this purpose. Professor Maria
emphasized that students could produce personal accounts of their daily lives, using the
chronicle as a form of expression or catharsis, an idea fully supported by Professor Gel. It is
noteworthy that, in their individual responses, the teachers initially mentioned only the taste for
reading as a potential outcome, but upon revising their answers, they added the taste for
writing—an aspect that will be further emphasized later.
Professor Maria argued that the chronicle is a “more democratic text genre, which reaches
any type of person.” She also stressed that, because it is a short and simple text with everyday
themes, it can be read and understood with ease.
In light of Bauman’s (2011) notion of liquid modernity—characterized by fluidity,
disposability, and the need for self-expression—the chronicle and its features tend to be highly
appealing and hold great potential. Its brevity, colloquial language, and reflective nature make
it suitable for quick and accessible reading while enabling the expression of opinions.
To clarify the didactic choices and the stages of their work with chronicles, the teachers’
own statements about their procedures were considered. The stages of working with the
chronicle were described as follows: (i) introducing the genre through the reading of texts,
highlighting its playful and interpretative potential; (ii) encouraging free writing, allowing the
expression of personal experiences; and (iii) motivating participation in the production of a
book, where students’ writings and memories would be recorded and preserved.
Regarding specific aspects of these classroom procedures, the teachers strategically
described beginning work with the chronicle genre without initially naming it. This approach
aims to capture students’ attention by making them realize the genre’s proximity to their own
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lives, thereby stimulating interest and enjoyment in reading. In this respect, Professor Maria
explained: “The first step is reading the chronicles without saying much. I say: ‘Guys, I brought
a text for you.’ […] ‘Shall we read it together?’ This way, they enjoy the text without worrying
about theoretical issues.”
Tardif (2000, p. 17, our translation), when referring to the learning process, emphasizes
that, as it is a human interaction, “motivating students is an emotional and social activity that
requires complex mediations of human interaction: seduction, persuasion […]”. For the
teachers, it is essential that the instructor knows how to read the chronicle in class in order to
foster motivation. In the words of Professor Gel: “[…] when a teacher begins working with
chronicles, they must be the first to dramatize the text. The way you read the first chronicle in
the classroom is fundamental to capturing students’ attention.”
After the initial readings and interpretations, the work progresses to more theoretical
activities involving writing and mastery of the language. These include identifying the
characteristics observed by the students themselves, providing writing tips, and studying the
grammar of the language within the text. Possenti (1996, p. 39, our translation) argues that
“technical or linguistic information, while important as a source of reflection, is less crucial
than the willingness to reflect on it, and the willingness to learn is a prerequisite for teaching.”
It is therefore fundamental that teachers encourage students to ask questions and engage in the
development of their linguistic skills. In this process, the teachers evaluate and provide
feedback on students’ writing: “there is an ongoing process of text revision happening
simultaneously. They often come to ask questions. It is very common for them to ask me to
read their chronicles. […] They produce, and we observe and follow the process” (Professor
Maria, our translation).
Professor Maria seeks to understand student learning through the production of chronicles
under her close supervision, aiming to identify what has or has not been assimilated. She also
revises the students’ texts through rewriting, understood as the “organized recording of ideas
and information selected by the writer (writing) and a set of activities that include a period of
reading and evaluating what has been written, receiving feedback from the teacher and/or peers,
and rewriting the text” (Fuzer, 2016, p. 33, our translation).
The ultimate goal of the project is the production of a book of chronicles, with one text
from each student, thereby reinforcing the social function of writing and valuing both their own
work and that of their peers.
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According to Shulman (1986), PCK is the knowledge a teacher must possess that makes
learning easier or more difficult, in addition to an understanding of students’ conceptions and
preconceptions. Consequently, it is logical that points such as the difficulties and limitations of
teaching through the chronicle genre should be presented and discussed in order to better
understand the students’ context.
The teachers affirm that some adolescents do not enjoy reading or writing, considering
this to be a cultural issue, and show little interest in deeper interpretation. As Professor Gel
explains: “[…] some students resist reading and become impatient with interpreting texts.
Sometimes they believe that literature only represents the past and can only be produced by
highly educated writers, etc. I want them to feel capable of transforming their daily experiences”
(Professor Gel, our translation).
For this reason, the importance of connecting students’ lived experiences to school
practices, such as the production of chronicles, is always a valid attempt to spark or enhance
the interest of those who lack motivation for reading and writing. Selbach et al. (2014, p. 33,
our translation) state that “teachers help their students when they suggest associating studied
themes with lived emotions.” Understanding the context in which students are situated is
essential for grasping their perspectives and devising effective teaching strategies.
Both in the teachers’ statements and in their responses to the CoRe instrument, the
purposes and values embedded in working with chronicles became evident. By committing to
the genre, teachers inevitably influence their students, fostering the development of targeted
skills. In the words of Professor Maria:
Of everything I have done at school over these 16 years of work, this is what
works best. It is the project I believe in the most because I think it bears fruit
for a lifetime. […] If we had to choose just one project for the school, it should
be this one, because it reflects across all other subjects and in the students’
lives (Professor Maria, our translation).
Students’ perspectives on the chronicle project and their analysis of teachers’ practices
The purpose of the discussion group was to identify, from the students’ perspective, the
types of knowledge mobilized by teachers in the development of the chronicle project. To create
a more relaxed atmosphere, the session began with icebreaker questions. Participants were first
asked about their reading habits and favorite genres. The results were: romance, with eight
votes, and fiction, with four. Additionally, poetry was mentioned three times; children’s/young
adult literature, fantasy, and news, twice each; and mythology, short stories, suspense, comedy,
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documentary, biography, medieval stories, and chronicles, once each. Notably, the chronicle
received only one vote as a preferred genre for reading—an important piece of information for
this analysis.
When asked about writing habits, nine students reported enjoying writing. As for
preferred genres of writing, the chronicle stood out almost unanimously, with seven students
citing it, followed by two votes for poetry and essays. Other genres mentioned only once
included diaries, journalistic pieces, documentaries, reviews, and fiction. This reveals the clear
predominance of the chronicle as the favored writing genre. Considering that chronicles provide
opportunities for expressing opinions, personal feelings, and everyday experiences, one may
ask whether this explains why so many students preferred the chronicle in the category of
“writing.” As Bazerman (2006, p. 34, our translation) notes: “once students feel part of the life
of a genre—any genre that captures their attention—the hard, detailed work of writing becomes
irresistibly real, because the work brings genuine rewards when they are engaged in activities
they consider meaningful.”
These findings raise questions about students’ preferred genres for reading and writing:
Is the chronicle a genre they did not appreciate as much in reading? Did they fail to see it as a
potential choice for reading? Did it appeal primarily as a genre for writing? During further
discussion, all students indicated that the chronicle fosters interest in both reading and writing.
At this stage, it can be inferred that students recognize the potential of the genre to develop both
skills, even if their initial responses showed an imbalance—an aspect requiring further analysis.
Some features of the chronicle were identified by the students, who highlighted its
lightness, informality, and connection to everyday topics as positive aspects. Emphasizing the
genre’s subject matter and accessibility, students noted that, in this case, they often focus first
on content and only secondarily on language rules, as will be seen in the grammatical category.
Their reflections underscore the lightness and informality of the genre: “a chronicle is a more
personal, more informal genre […].” It was described as a moment to pause and say: “I can
write about something that interests me, something from my life, and it won’t be wrong” (Lygia,
our translation).
Regarding the development of reflective and critical thinking, the National Common
Curricular Base (BNCC, 2018) emphasizes the importance of using genres that cultivate critical
and reflective awareness in students. On this point, the document suggests: “the consolidation
of mastery over discourse/textual genres already addressed previously and the expansion of the
repertoire of genres, especially those that demand a higher degree of analysis, synthesis, and
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reflection.” Students themselves highlighted this characteristic as a strength, demonstrating
considerable sensitivity when discussing the matter, as illustrated by Jane’s statement: “(this
genre) made us start reflecting more on events, and after I began writing chronicles, everything
that happened in my life, I thought it could become a chronicle, and thinking this way is really
cool” (Jane, our translation).
It is important to contextualize that, after the writing stage, students participate in the
production of a book, in which each student selects their best chronicle for publication. This
process culminates in a book launch event with an autograph night. For Selbach et al. (2014, p.
143, our translation), “it is always important, whenever possible, to move students from the role
of spectators to that of protagonists.” Students strongly echoed this sense of protagonism: “after
seeing my chronicle in the book and then hearing other people read it and say to me: ‘wow, that
was really good, I really liked what you wrote,’ it felt amazing. I felt I had done something
meaningful and that others appreciated it” (Adélia, our translation).
Maintaining the focus on teachers’ PCK, students were asked to recall actions by their
teachers that helped them develop an appreciation for the chronicle genre. They began by
mentioning research on chronicles and the reading of varied themes. Among their responses,
Manuel’s stands out, as he appreciated when the teacher brought in preselected chronicles—
clearly chosen for their appropriateness to the students’ age group—which the class read,
reflected upon, and discussed together.
Another practice that resonated strongly with students was writing about feelings, lived
experiences, and real or plausible situations. Initially, this was unfamiliar to them, as they were
accustomed to receiving ready-made topics in other studied genres. However, they found the
approach liberating, as Cecilia described: “what I liked is that when she told us to write a
chronicle, I remember asking if we would have a set path to follow, a theme, and she said no,
it was free. It was an open theme, and that was the most interesting part of the project” (Cecilia,
our translation).
Before presenting the analysis of data on grammatical competencies, it is important to
note that none of the students explicitly mentioned grammar-related issues. This is unsurprising,
given that the genre is light and informal. Far from being a ruleless form, the chronicle enables
the development of writing skills within the framework of students’ own texts—texts
characterized by alterity, as defended by Geraldi (1993). In this process, students seek to
improve their writing style with close attention to how the text is understood by the reader, to
whom they address their writing, and how meaning is conveyed.
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Another point worth highlighting is that teaching grammar through students’ own texts
poses a challenge for language teachers, as it requires more individualized attention, tracking
each student’s production, and encouraging them to reflect on their writing. Nevertheless, it is
a highly enriching practice, replacing traditional grammar-heavy lessons with reflections on
language embedded in the students’ own productions.
Data Synthesis
This synthesis begins from the perspective of the students and their context. Considering
the unique characteristics of adolescents in liquid modernity, the chronicle contributes to their
development through its fluid, everyday language. For them, breaking away from traditional
school dynamics was both a challenge and a motivating factor, as the freedom of topic and
expression could be explored.
Another key issue emerged: initially, students emphasized the enjoyment and
development of writing skills when reflecting on their work with chronicles, whereas teachers
placed greater emphasis on reading, without initially foregrounding the same skills.
Some points may be considered as interpretative possibilities rather than definitive
explanations. First, from the teachers’ perspective, reading may be inherently linked to writing.
Thus, when they mentioned reading, they may also have been referring to writing. This may
explain why, in preparing the overall CoRe framework, the teachers later decided to include
writing, supplementing their earlier responses that had focused only on reading as the skill to
be fostered through chronicles.
Another interpretation is that teachers may see greater potential in reading and even invest
more effort in it, yet achieve less success, which in turn leads students to develop a stronger
affinity for writing. Alternatively, it may be that teachers perceive reading as a more distant
practice and therefore emphasize it as a greater concern. By contrast, from the students’
perspective, writing may initially seem less appealing, but the chronicle, in some way, helped
foster a greater appreciation for this skill. It is also possible that the teachers’ specific practices
encouraged writing more than reading, running counter to their own expectations.
At this point, it is important to consider another aspect of interest in this research, namely,
the development of language use through work with the chronicle genre. In other words, the
extent to which the use of chronicles in high school supports grammar instruction. In this regard,
the teachers emphasize the rewriting of students’ own texts when describing how they address
linguistic competence. Conversely, the students do not mention rewriting at any point as a
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significant practice for developing linguistic skills. However, they do acknowledge—albeit
with some difficulty—the teaching of grammar through text production. This is not necessarily
problematic, since they affirm that the teachers’ guidance during text production helps them
reflect on grammar itself, introducing an element of alterity into this learning process.
According to the teachers, rewriting is a highly meaningful and important practice for the
development of grammatical competence, given that learning takes place within the students’
own texts. Both teachers and students highlight lighter, more dynamic classes as a feature of
this approach, which constitutes yet another strong motivator for classroom use, especially
when considering the characteristics of adolescents in contemporary society.
It is important to emphasize that the combination of data collected from both teachers and
students, aimed at elucidating the constituent elements of Portuguese Language teachers’ PCK
with respect to working with the chronicle genre in high school, allowed for the adaptation of
the teacher knowledge base in line with the studies of Shulman (1986) and Grossman
3
(1990).
This process supported the construction of a model for structuring knowledge for the teaching
of chronicles, as presented in Figure 1.
In Grossman’s (1990) model of teachers’ professional knowledge, PCK is regarded as
core knowledge, interacting with all other domains. It comprises knowledge of students in
relation to their understanding of content, knowledge of the curriculum, and knowledge of
instructional/didactic strategies. PCK both influences and is influenced by other categories:
content knowledge, general pedagogical knowledge, and contextual knowledge.
Content knowledge itself encompasses both the subject matter to be taught and its
syntactic and substantive structures. Knowledge of syntactic structure implies that the teacher
understands what legitimizes new knowledge when it is introduced into a discipline—that is,
the features and potentialities of working with a specific genre, such as the chronicle.
Substantive structure knowledge, in turn, concerns the theoretical frameworks, the internal
structure of the discipline, the principles of conceptual organization, and the epistemological
elaboration of concepts.
Figure 1: Professional knowledge for teaching the chronicle genre
Content knowledge: genre, its
characteristics and potentialities
General Pedagogical Knowledge
Genre
Syntactic structures
(characteristics/pot
entialities of genre)
Noun
structures
Students and
learning
Classroom
manageme
nt
Curriculu
m and
instruction
Others
3
Pamela Grossman is part of Shulman's research team. In 1990, she redefined the categories he had proposed in
1987.
Pedagogical content knowledge in the teaching of the chronicle genre: an exploratory study
Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 36, n. 00, e025010, 2025. e-ISSN: 2236-0441.
DOI: 10.32930/nuances.v36i00.10581 16
Pedagogical Content Knowledge – PCK
Gender
Designing teaching objectives for chronicles
Knowledge of the
linguistic and textual
skills relevant to
working with the
chronicle genre
Curricular knowledge
relevant to working
with the chronicle
genre
Knowledge of teaching
procedures and
strategies that promote
learning through the
use of the chronicle
genre
Contextual Awareness
Students
Community
School
Source: adapted from Grossman (1990, p. 5).
General pedagogical knowledge encompasses teachers’ understanding of students and
their learning processes, as well as skills related to classroom management and curricular
knowledge, both horizontal and vertical. It also includes other issues associated with the
teaching and learning process.
Finally, contextual knowledge refers to an in-depth understanding of the environment in
which the teacher will operate. This involves knowledge of students both individually and
collectively, the administrative and pedagogical organization of the school, as well as the social
and cultural particularities of the community in which the school and its students are embedded.
This means that teachers’ knowledge must be adapted to these specificities, as occurs in the
work with textual genres among high school students.
At the core of Grossman’s (1990) model lies PCK, which encompasses conceptions
regarding the purposes of teaching a particular content. In other words, when a teacher is able
to define the necessity and the objective of addressing a given topic in the classroom—in this
case, the chronicle. This understanding requires teachers to know how students comprehend the
subject matter being taught; that is, to understand their experiences and conceptions, their
reasoning processes, their possibilities and difficulties, as well as other variables that may
influence students’ learning of the content presented in instructional contexts. Such
comprehension is essential for structuring meaningful learning experiences, which entails
designing ways of representing and explaining the subject matter. For this purpose, knowledge
of the linguistic and textual competences relevant to the chronicle genre is fundamental.
Curricular knowledge also forms part of PCK, which involves considering the curricular
materials available for teaching a given subject and their relationship with other curricular
content. In the case of the chronicle genre, curricular knowledge enables teachers to prepare
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and organize the content to be taught while taking into account the particularities of the teaching
and learning context. Finally, PCK is also composed of knowledge of didactic procedures and
strategies that foster learning through the chronicle genre. This includes the use of examples,
demonstrations, analogies, metaphors, experiments, and activities that make the content more
accessible to students.
As illustrated in Figure 1, PCK is not simply constituted by knowledge of each of these
categories in isolation but rather by the transformation, integration, and combination of them.
In this sense, PCK is a complex construct, as it encompasses a set of implicit, dynamic forms
of knowledge that require cohesive and articulated mobilization. PCK is, therefore, learned, and
according to Grossman (1990), its development begins with classroom observation during the
schooling process, followed by initial teacher education, specific courses, and actual
professional practice. Thus, the development of PCK occurs along a continuum, within a
transformative perspective. It is in classroom practice—through moments when teachers reflect
on their own practice or that of their peers, with student learning as the central focus—that
personal PCK is constituted and transformed.
Final considerations
Based on the theoretical and practical perspectives on PCK presented here, this study
sought to highlight its importance in understanding professional teacher development,
considering PCK as a theoretical framework that helps elucidate the foundational knowledge
of teaching. Investigating Portuguese language teachers’ Pedagogical Content Knowledge in
relation to the chronicle genre, as well as explicating the professional practices they mobilize,
aims to provide useful insights for both novice and experienced teachers regarding the potential
for developing reading, writing, and language mastery skills, thereby enhancing high school
students’ learning.
To consolidate this understanding, we highlight the moving words of student Clarice (our
translation), expressed during the discussion group:
I think the chronicle should be given greater prominence and be more valued.
At least from my perspective, in today’s society, people are not reading as
much […] because the Chronicle can make reading more accessible to
everyone. And the chronicle has the power to bring back into our society this
incredible culture and richness […] because our lives are becoming faster, it
feels like everything is contributing to us not having time. And since the
chronicle is something we can identify with, being short, addressing our daily
Pedagogical content knowledge in the teaching of the chronicle genre: an exploratory study
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lives, it can awaken in future writers the feeling that they too can write
something—and perhaps that person might become the next Machado de
Assis.
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DOI: 10.32930/nuances.v36i00.10881 21
CRediT Author Statement
Acknowledgements: We thank the teachers and students who participated in this research.
Funding: Adventist University Center of São Paulo (UNASP).
Conflicts of interest: None.
Ethical approval: The research was conducted following ethical approval (CAAE:
14893719.0.0000.5377).
Data and material availability: Data will be made available upon request to the authors.
Authors’ contributions: Renata Faria Araujo: literature review, data collection and
processing; analysis, interpretation, and presentation of results; responsible for drafting a
substantive part of the manuscript. Patrícia Cristina Albieri de Almeida: design of the
theoretical–methodological framework; supervision of the data collection and analysis
process; writing, revision, and editing of the manuscript.
Processing and editing: Editora Ibero-Americana de Educação
Proofreading, formatting, standardization and translation
