Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 35, n. 00, e024008, 2024. e-ISSN: 2236-0441

DOI: https://doi.org/10.32930/nuances.v35i00.10460 1

NUANCES DOS PARADIGMAS DO ENSINO DA LITERATURA EM ESCOLAS

FEDERAIS BRASILEIRAS

MATICES DE LOS PARADIGMAS DE LA ENSEÑANZA DE LA LITERATURA EN

LAS ESCUELAS FEDERALES BRASILEÑAS

NUANCES OF THE PARADIGMS OF THE TEACHING OF LITERATURE IN

BRAZILIAN FEDERAL SCHOOLS

Dalva Ramos de Resende MATOS1

e-mail: dalva.matos@ifg.edu.br

María LÓPEZ-SÁNDEZ2

e-mail: maria.sandez@usc.es

Como referenciar este artigo:

MATOS, D. R. de R.; LÓPEZ-SÁNDEZ, M. Nuances dos

paradigmas do ensino da literatura em escolas federais brasileiras.

Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 35, n.

00, e024008, 2024. e-ISSN: 2236-0441. DOI:

https://doi.org/10.32930/nuances.v35i00.10460

| Submetido em: 10/06/2024

| Revisões requeridas em: 01/07/2024

| Aprovado em: 10/07/2024

| Publicado em: 16/08/2024

Editores:

Profa. Dra. Rosiane de Fátima Ponce

Prof. Dr. Paulo César de Almeida Raboni

Editor Adjunto Executivo:

Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz

Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Goiás (IFG), Itumbiara – GO – Brasil. Professora de

Língua Portuguesa e Literatura, Departamento de Áreas Acadêmicas. Doutora em Educação (USC). Membra dos

grupos de pesquisa NuPEPE-IFG e LITER21-USC.

Universidade de Santiago de Compostela (USC), Santiago de Compostela – A Corunha – Espanha. Professora

da área de Didática da Língua e da Literatura, Departamento de Didáticas Aplicadas, Vice-decana da Faculdade

de Ciências da Educação. Doutora em Teoria da Literatura e Literatura Comparada. Membra do Grupo de

Investigação RODA-USC. Acadêmica de número da Real Academia Galega.

Nuances dos paradigmas do ensino da literatura em escolas federais brasileiras

Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 35, n. 00, e024008, 2024. e-ISSN: 2236-0441

DOI: https://doi.org/10.32930/nuances.v35i00.10460 2

RESUMO: Este trabalho, na área da Didática da Literatura, aborda os paradigmas do ensino

da Literatura, dos modelos tradicionais aos inovadores. Os objetivos principais são apresentar

e discutir resultados referentes à descrição e à análise de percepções e práticas do professorado

de Literatura das escolas federais situadas em Goiás, bem como refletir sobre os atuais modelos

de ensino da literatura vigentes na realidade investigada e em outros contextos escolares. Trata-

se de uma investigação de enfoque metodológico misto, cujos dados foram obtidos por meio da

aplicação de um questionário a docentes de Língua Portuguesa e Literatura do Ensino Médio

de tais instituições. Em linhas gerais, os resultados revelam percepções e práticas docentes que

remetem a uma hibridização de elementos de paradigmas tradicionais, contemporâneos e

inovadores do ensino da literatura, com um leve predomínio do modelo social-identitário.

PALAVRAS-CHAVE: Ensino da Literatura. Paradigmas. Letramento literário. Educação

literária. Ensino Médio.

RESUMEN: Este trabajo, en el área de Didáctica de la Literatura, aborda los paradigmas de

la enseñanza de la Literatura, desde los modelos tradicionales hasta los innovadores. Los

objetivos principales son presentar y discutir resultados relacionados con la descripción y

análisis de las percepciones y prácticas del profesorado de Literatura de las escuelas federales

ubicadas en Goiás, así como reflexionar sobre los modelos actuales de enseñanza de literatura

vigentes en la realidad investigada y en otros contextos escolares. Se trata de una investigación

con abordaje metodológico mixto cuyos datos fueron obtenidos a través de la aplicación de un

cuestionario a profesores de Lengua y Literatura Portuguesas de la Educación Secundaria de

dichas instituciones. En general, los resultados revelan percepciones y prácticas docentes

caracterizadas por una hibridación de elementos de paradigmas tradicionales,

contemporáneos e innovadores de la enseñanza de la literatura, con un ligero predominio del

modelo socio-identitario.

PALABRAS CLAVE: Didáctica de la Literatura. Paradigmas. Literacidad literaria.

Educación literaria. Secundaria.

ABSTRACT: This work in Didactics of Literature explores the paradigms of literature

teaching, ranging from traditional to innovative models. The main objectives are to present and

discuss results related to the description and analysis of perceptions and practices of literature

teachers at federal schools in Goiás. Additionally, it reflects on the current literature teaching

models in the investigated context and other school environments. This investigation employs

a mixed-methods approach, collecting data through questionnaires administered to Portuguese

Language and Literature teachers at the high school level in these institutions. In general, the

results reveal perceptions and teaching practices that refer to the hybridization of elements of

traditional, contemporary, and innovative paradigms of the teaching of literature, with a slight

predominance of the social-identity model.

KEYWORDS: Teaching of Literature. Paradigms. Literary literacy. Literary education. High

School.

Dalva Ramos de Resende MATOS e María LÓPEZ-SÁNDEZ

Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 35, n. 00, e024008, 2024. e-ISSN: 2236-0441

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Introdução

Ao longo dos tempos, o ensino de literatura vem sofrendo mudanças que, segundo

Colomer (2010), são produzidas nos mecanismos de produção cultural e de coesão social dos

distintos momentos históricos. Nesse sentido, em diferentes e/ou concomitantes épocas, surgem

paradigmas de ensino que atribuem diferentes funções à literatura.

Todavia, para Cosson (2018), diferentemente da renovação ocorrida no ensino de língua

portuguesa (no qual se instaurou o modelo sociointeracionista), não há no Brasil, no campo da

literatura, um paradigma claramente consolidado que supere o ensino tradicional baseado na

historiografia dos períodos artístico-literários. Para esse pesquisador, em tal campo no contexto

brasileiro, há diversos e contrastivos projetos e propostas que não se efetivam, porém, na prática

da sala de aula, levando à fragmentação e à desorganização da área. Assim, segundo ele, com

quem concordamos, são necessários mais trabalhos em prol de uma organização das abordagens

do ensino da literatura em paradigmas conceituais e metodológicos, bem como novas

investigações empíricas que contribuam efetivamente para uma mudança nesse panorama.

Diante dessa problemática, estabelecemos como pergunta norteadora: Que modelos de

ensino da literatura imperam atualmente nas salas de aulas do ensino médio das escolas federais

brasileiras? Para responder tal questão, desenvolvemos uma pesquisa de enfoque metodológico

misto fundamentada na perspectiva dialógica da literatura, a partir de aportes teóricos

interdisciplinares, tais como Ballester (2015), Colomer (1991, 2010) e Cosson (2014, 2018,

2020).

Os objetivos principais são: apresentar e discutir resultados referentes à descrição e à

análise de percepções e práticas do professorado de Literatura das escolas federais situadas no

estado de Goiás, bem como refletir sobre os atuais modelos do ensino da literatura vigentes na

realidade investigada e em outros contextos escolares.

Essa delimitação contextual justifica-se, sobretudo, em razão da qualidade socialmente

referenciada do ensino público dessas instituições escolares e da escassez de pesquisas sobre o

tema em questão nesses espaços federais de aprendizagem, uma vez que localizamos, no

“Um paradigma é constituído por saberes e práticas, conceitos e técnicas, questionamentos e exemplos, objetos

e termos usados para descrevê-los dentro de uma determinada área do conhecimento. Ele funciona como uma

espécie de moldura que identifica, explica e guia, mas também delimita a atuação dos profissionais da área”

(Cosson, 2020, p. 7).

Este trabalho está vinculado a uma investigação de doutorado que aborda o processo de formação do leitor

literário em escolas do ensino médio de Goiás (Brasil) e da educação secundária da Galícia (Espanha), com foco

no estudo dos marcos legais e no trabalho com a leitura literária em sala de aula a partir da análise e interpretação

de percepções e práticas didáticas do professorado e de dados dos livros didáticos das línguas oficiais e das

respectivas literaturas nesses dois contextos (Matos, 2023).

Nuances dos paradigmas do ensino da literatura em escolas federais brasileiras

Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 35, n. 00, e024008, 2024. e-ISSN: 2236-0441

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Catálogo de Teses e Dissertações da Capes, pouquíssimos trabalhos em nível de doutorado com

foco nesse lócus na última década, como Barros (2014) e Fontana (2018).

Para a organização da estrutura deste texto, primeiramente, trazemos uma breve

sistematização teórico-metodológica acerca dos paradigmas tradicionais, contemporâneos e

inovadores do ensino da literatura no ensino médio no contexto brasileiro. Na sequência,

apresentamos a metodologia empregada e, em seguida, discutimos os principais resultados,

sintetizando as análises e interpretações dos dados referentes aos paradigmas de ensino da

literatura no ensino médio no contexto supracitado. Fechamos o texto com as considerações

finais e as referências, esperando contribuir para o avanço no estado da arte sobre tal questão e

abrir novas linhas de pesquisa em prol da formação do leitor literário no ensino médio.

A literatura no ensino médio: dos paradigmas tradicionais às propostas inovadoras

No campo do ensino da literatura, muitas transformações, que podem ser compreendidas

como uma sucessão de paradigmas, vêm ocorrendo ao longo dos tempos. Tendo em vista os

trabalhos de autores como Ballester (2015), Colomer (1991, 2010) e, sobretudo, de Cosson

(2018, 2020), podemos sintetizar o ensino da Literatura no Brasil em sete paradigmas, sendo:

dois tradicionais, gramatical e histórico, e três contemporâneos: analítico, formação do leitor

e social, além dos dois inovadores: letramento literário e educação literária. Cada um desses

modelos é determinado por distintos conceitos de literatura, bem como por diferenciados

objetivos, conteúdos, metodologias, papéis do professorado e formas de seleção dos textos

literários, conforme as principais características apresentadas a seguir.

Do século XIX até a primeira metade do século XX, dois paradigmas imperaram no

contexto brasileiro: o gramatical e o histórico, mas ainda hoje esses modelos podem ser

observados nas salas de aula. O primeiro deles remonta ao ensino do latim e do grego, do qual

ocorreu, mais tarde, uma transposição para o ensino das línguas modernas. A literatura era

usada para o ensino da língua a partir de antologias de textos literários, na maioria das vezes,

compostas por fragmentos que eram usados para exercícios gramaticais. O conceito de

literatura desse paradigma resume-se às obras clássicas, com o objetivo de auxiliar no ensino

de língua para a formação de bons leitores e escritores, explorando como conteúdo os usos

excepcionais da língua (linguagem rebuscada, vocabulário complexo, inversões sintáticas), por

meio de uma metodologia focada na análise de fragmentos das obras, sendo o papel do

professor o de usar os textos literários para exemplificar os modelos ideais a serem seguidos

Dalva Ramos de Resende MATOS e María LÓPEZ-SÁNDEZ

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pelos alunos, a partir de uma seleção de textos pautada na tradição literária. Dentre os muitos

problemas desse modelo, está o fato de a literatura não ter um lugar próprio na escola, uma vez

que ela é tratada como ancilar à língua, ou seja, é usada como um pretexto para o ensino dos

conteúdos linguísticos.

Na sequência, o paradigma histórico surgiu baseado na ideia da literatura como tradição

cultural de um povo. Amplamente adotado no ensino médio, pautava-se no ensino da literatura

com foco na periodização literária, por meio de uma sequência da apresentação de uma breve

contextualização da época, seguida das características de determinada escola literária, da lista

de autores representativos dessa escola e de uma breve biografia (vida e principais obras) deles.

O texto literário era apresentado, geralmente, por meio de fragmentos, a título de ilustração, no

final do estudo. Em síntese, nesse paradigma, o conceito de literatura é o de herança artístico-

cultural nacional, sendo o objetivo de seu ensino a inserção cultural e o conteúdo: o cânone, os

períodos artístico-literários e as biografias dos principais autores, por meio de uma metodologia

centrada nas preleções sobre autores e movimentos artísticos, e o papel do professor o de

apresentar os textos literários, ou melhor, os fragmentos deles, em seu ambiente histórico-

cultural, com a seleção de textos consagrados pela crítica/história literária.

Apesar das inúmeras críticas a esse modelo, que mais ensina a história da literatura do

que a literatura propriamente dita e, por isso, não forma leitores literários, tal paradigma, a

exemplo da história da arte, ainda costuma persistir nas salas de aulas e nos livros didáticos

brasileiros, por meio do estudo dos períodos artístico-literários (Trovadorismo e Classicismo

em Portugal e do Barroco ao Modernismo português e brasileiro), assim como também resiste

nos documentos oficiais, quando se procura garantir “o ensino da literatura como patrimônio

nacional ou herança artístico-cultural” (Cosson, 2018, p. 134).

Sobre os paradigmas contemporâneos, o primeiro deles é inspirado nas abordagens

críticas do formalismo russo e do estruturalismo. Trata-se do paradigma analítico (ou textual),

cujo conceito de literatura corresponde aos textos de alta elaboração estética e demonstra uma

preocupação com a leitura minuciosa do texto, uma espécie de close reading, para revelar os

seus elementos composicionais. Nesse modelo analítico, segundo Cosson (2018, p. 138-139),

as aulas “consistem em análises textuais que buscam desenvolver a consciência estética do

aluno, por meio de um estudo crítico de determinada obra literária feito ou reproduzido pelo

professor” e, geralmente, “esse estudo parte de extratos ou níveis para textos poéticos e

categorias narrativas em relação aos textos em prosa para reconstruir analiticamente a

elaboração estética da obra”.

Nuances dos paradigmas do ensino da literatura em escolas federais brasileiras

Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 35, n. 00, e024008, 2024. e-ISSN: 2236-0441

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O objetivo é desenvolver no aluno uma consciência estética, a partir de uma metodologia

de análise textual do conteúdo, que são os elementos composicionais do texto, numa seleção de

textos de alto valor artístico, que não se restringem mais apenas ao cânone, mas ainda não

incorporam as produções contemporâneas. O papel docente é o de modelagem da análise

literária, a fim de que o alunado possa reaplicar esse modelo. Entretanto, o estudo crítico feito

pelo professorado, com mais recursos e maior domínio da linguagem literária, distancia-se

muito daquele que o alunado consegue realizar. Outro problema é que, ao se propor uma leitura

minuciosa do texto em sala de aula, em função da reduzida carga horária destinada à literatura,

dá-se preferência aos textos curtos, cuja análise é facilitada pela dimensão da obra, como

poemas líricos e contos, estreitando ainda mais o horizonte da literatura, que já fora encurtado

pelo critério do lavor estético.

Como uma reação, surge a partir dos estudos com foco no leitor, dentre outros fatores,

o paradigma de formação do leitor, que aborda a literatura como fruição. Com predomínio na

educação infantil e no ensino fundamental, mas sobreposto ao historicismo no ensino médio,

esse modelo é bastante disseminado no Brasil desde os anos 1980. A concepção de literatura é

bastante ampla, uma vez que abarca todos os gêneros poéticos e ficcionais, sobretudo de

literatura de massa e populares, sendo a seleção textual baseada no critério de textos que

agradem o leitor em um primeiro momento e os que o desafiem seus hábitos de leitura ou

interesse escolar na sequência. A metodologia desse modelo pauta-se no acesso direto à obra

na promoção da leitura, por meio de um conjunto variado de propostas, inclusive as de ler por

ler, sem interferência, ou a leitura deleite, a fim de se garantir o objetivo de desenvolver o hábito

da leitura pelo conteúdo do prazer da fruição. O papel do professor é o de mediador dos textos

literários.

Nas propostas mais restritivas, associa-se a leitura literária a um motivo, como a

expansão do vocabulário e a humanização do leitor, com uma certa consciência social, inclusive

com o uso de livros paraliterários, que utilizam a estrutura poética ou ficcional para ensinar

algum conteúdo escolar ou tema transversal, tais como sexualidade, cidadania, bullying, etc.

Para Cosson (2018), com quem concordamos, não se deve negar essas questões, porém há

premissas que precisam ser repensadas nesse paradigma, como a crença que basta o acesso

direto ao texto e a leitura de fruição para formar o gosto pela leitura, desprezando-se assim a

necessidade de ensino da literatura. Além disso, tal paradigma, em última instância, acarreta o

apagamento do papel pedagógico do professor, já que a sua função de mediador dos textos

literários funciona mais no sentido de animador ou mero indicador das leituras. Um outro ponto

Dalva Ramos de Resende MATOS e María LÓPEZ-SÁNDEZ

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questionável é que, nesse modelo, o bom leitor é aquele que lê muitos livros, independente da

qualidade das obras, numa visão de que a quantidade levará à qualidade e de que a leitura de

certas literaturas de massa seja o trampolim para se atingir a leitura canônica.

Já o paradigma social, também chamado de identitário ou social-identitário, tem como

base o multiculturalismo, os estudos de gênero, os estudos pós-coloniais, o desconstrucionismo,

o pós-estruturalismo, os estudos culturais e a teoria Queer. Tal modelo concebe a literatura

essencialmente como representação ou construção social, com o objetivo de desenvolver a

consciência crítica dos estudantes ou, no mínimo, permitir o entendimento das relações sociais

e de identidade, sendo o papel do professor o de suscitar e conduzir o debate. Para isso, esse

paradigma utiliza-se de uma lógica seletiva (inclusão e exclusão) de textos socialmente

relevantes pelas representações sociais que abarcam.

Nesse processo, são adotadas duas metodologias: uma centrada no conteúdo, na qual o

alunado junto com o professorado são levados a ler, debater e promover seminários sobre as

temáticas sociais que os textos canônicos apresentam; e outra centrada no leitor, que é mais

recente e busca ler, discutir e analisar, a partir da vertente do multiculturalismo, como as

identidades das minorias, por exemplo, o índio ou a mulher, são representadas em determinadas

obras. Nesse caso, além dos cânones, a seleção incorpora também autores esquecidos pela

crítica oficial e obras contemporâneas que são relevantes para o reconhecimento de diferentes

identidades culturais pelo leitor. Tal paradigma sofre críticas por recusar a leitura de

determinadas obras literárias pela representação estereotipada de alguma minoria, o que acaba

restringindo o corpus e impedindo uma visão crítica de determinada temática, entre outros

problemas.

Tendo em vista os traços negativos desses paradigmas e a falta de um modelo que

forneça, de fato, uma sistematização curricular das propostas para o trabalho efetivo do

professorado, surgem duas propostas inovadoras, que, apesar das similaridades, não devem ser

confundidas, tendo em vista as suas especificidades.

No contexto brasileiro, está em construção o modelo chamado por Cosson (2014, 2018,

2020) de letramento literário, que tem por norte a literatura como liberdade (Barthes, 1979),

dentro da língua e da linguagem. Essa proposta tem como a base a perspectiva dialógica e a

linguagem como concepção sistêmica de literatura, enquanto repertório de textos e práticas

literárias que dizem como os textos são construídos por uma comunidade de leitores e como

devem ser lidos. Nas palavras de Cosson (2020, p. 176, grifo do autor), literatura “é uma

linguagem que se apresenta como um repertório de textos e práticas de produção e

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interpretação, pelos quais simbolizamos nas palavras e pelas palavras a nós e o mundo que

vivemos”. O objetivo é desenvolver a competência literária do leitor e do produtor, por meio do

conteúdo que é a própria experiência literária e de uma metodologia responsiva, que adota a

leitura como prática interpretativa, possibilitando réplicas (respostas) do leitor na coprodução

de sentido do texto. Nesse paradigma, o papel do professor não é o de simplesmente mediar,

mas sim o de construir comunidades de leitores, a partir da seleção de textos plurais e

significativos para a experiência literária de determinada comunidade, simples ou complexos,

de acordo com as demandas locais. Nesse sentido, precisa-se pensar a literatura para além das

produções impressas, avançando, inclusive, para os gêneros digitais.

Além desses seis paradigmas sistematizados por Cosson (2018, 2020), podemos

sintetizar a proposta de educação literária, a partir das mesmas categorias utilizados por esse

autor e dos pressupostos de Ballester (2015), Colomer (1991, 2010) e Jover (2007, 2009). Tal

proposta está começando a se delinear no Brasil, mas já se consolidou nas pesquisas, marcos

legais e livros didáticos em outros países ocidentais. Na Espanha, por exemplo, teve início nos

anos 1980, a partir das contribuições de diversas teorias, como a estética da recepção, semiótica

textual, teoria transacional ou de respostas leitoras, pragmática literária, sociocrítica e

psicologia cognitiva. Parece haver um acordo generalizado de concepção de literatura como

construção cultural do sujeito, justificada pela reformulação do papel desta na formação dos

cidadãos.

Os objetivos principais são o desenvolvimento da competência literária (interpretativa)

e a aquisição de hábitos de leitura. O papel docente é o de um mediador participante, que não

se limita apenas em promover o prazer da leitura, mas faz uso de uma metodologia baseada

principalmente em conteúdos de estratégias de leitura e técnicas de escrita criativa, com

atividades diversificadas, de leitura e comentário, oficinas de escrita criativa, exercícios de

estilo, estudo e manipulação de formas expressivas, projetos, por exemplo, contribuindo, assim,

para a criação de comunidades de leitores, a partir de um corpus que não se restringe à literatura

nacional, mas que contempla também textos da literatura universal, que vão desde os clássicos

às produções contemporâneas, adotando a literatura juvenil, relatos de ficção científica e de

aventuras, quadrinhos, anúncios, filmes e diversos outros gêneros.

Dalva Ramos de Resende MATOS e María LÓPEZ-SÁNDEZ

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Metodologia

Para este trabalho, tendo em vista o tema da pesquisa e os objetivos a serem alcançados,

desenvolvemos uma investigação de enfoque metodológico misto, com a utilização de técnicas

e procedimentos de natureza qualitativa e quantitativa, de alcance predominantemente

descritivo e caráter transversal. Para isso, tomamos como referência os modelos gerais de

desenho misto proposto por Hernández Sampieri, Fernández Collado e Baptista Lucio (2013)

para a elaboração do nosso próprio desenho investigativo.

Concretamente, coletamos os dados mediante a aplicação de um questionário on-line,

no período de fevereiro a junho de 2021, enviado, via e-mail e redes sociais, a um conjunto de

144 docentes que ministram aulas de Literatura no ensino médio (1º ao 3º ano) nas escolas

federais situadas em Goiás (amostra convidada)

. Desse total, recebemos 70 respostas (amostra

definitiva), o que corresponde a 48,6%. Porém, como nos Institutos Federais, a maior parte do

corpo docente possui dupla habilitação em Letras (Português e uma língua estrangeira moderna)

e ministra disciplinas relativas a uma ou mais línguas, com rotatividade semestral e/ou anual

nas matérias escolares, cursos e níveis de ensino; não sendo possível, portanto, determinar com

exatidão quantos desses professores convidados, efetivamente, estavam ministrando aulas de

Língua Portuguesa e Literatura no ensino médio no período de aplicação da pesquisa. Diante

disso, trata-se de uma amostragem não probabilística, guiada por propósitos, haja vista que não

foi possível estimar com precisão a população.

Quanto ao instrumento de coleta de dados (ICD), o questionário contemplou perguntas

e variáveis sobre o perfil dos participantes e questões (abertas, semifechadas e fechadas)

relativas às percepções e práticas de ensino da literatura empregadas pelo professorado, bem

como sobre o comportamento leitor dos docentes. Todavia, em razão da amplitude dos dados e

do espaço limitado deste artigo, abordaremos aqui apenas as duas primeiras dimensões do ICD,

com foco nos itens com as variáveis/categorias (concepções, objetivos, conteúdos,

metodologias, papéis do professorado e formas de seleção dos textos literários) relativas aos

elementos constituintes dos sete paradigmas do ensino da literatura.

Após as fases de recolha e de tratamento dos dados, nós nos debruçarmos sobre esses, a

fim de descrevê-los, analisá-los e interpretá-los, com o propósito de cumprir com os objetivos

propostos neste trabalho. Além disso, exploramos dados secundários (advindos de outras

As escolas federais situadas em Goiás correspondem a dois Institutos Federais - IF (Instituto Federal de Goiás –

IFG e Instituto Federal Goiano – IF-Goiano, que, juntos, possuem 26 campi em 25 cidades localizadas em todas

as microrregiões desse estado) e ao Centro de Ensino e Pesquisa Aplicada à Educação, uma das unidades da

Universidade Federal de Goiás (CEPAE-UFG), localizada na capital do estado.

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pesquisas), interrelacionando e interpretando os resultados obtidos na discussão geral e no

decorrer do processo misto.

Em relação à legitimidade do processo misto, além do rigor das técnicas e

procedimentos de seleção das amostras e da coleta e tratamento dos dados (que incluiu a

consulta a experts para a validação do questionário e o uso do programa IBM-SPSS para a

análise estatística descritiva), incorporamos outros elementos, como a qualidade do desenho

misto, a aplicação de uma prova piloto do ICD, o rigor interpretativo (Hernández Sampieri;

Fernández Collado; Baptista Lucio, 2013) e as questões éticas, como a submissão do projeto de

pesquisa ao Comitê de Ética em Pesquisa (IFG) e a preservação do anonimato dos participantes.

A literatura nas escolas federais situadas em Goiás: percepções e práticas docentes

Primeiramente, julgamos relevante trazer o perfil dos participantes, a título de

apresentação dos sujeitos da pesquisa. Em linhas gerais, os dados revelam que a amostra é

composta predominantemente por um corpo docente com idade entre 31 e 40 anos (58,6%),

majoritariamente do gênero feminino (74,3%), bem qualificado (47,1% têm doutorado), com

formação acadêmica na área de atuação e experiência docente (81, 3% têm no mínimo 11 anos

de docência). Ademais, a maior parte dos participantes mantém-se atualizada, por meio da

formação continuada e da participação em eventos acadêmico-científicos, sendo: (37,1%),

algumas vezes (32,9%), sempre (22,9%) e raramente (7,1%), o que demonstra o engajamento

em um processo permanente e constante de aprimoramento e atualização com as novas

tendências educacionais.

Destacamos que esse perfil difere bastante do corpo docente das redes públicas estaduais

e municipais e da privada no Brasil, já que os professores federais têm formação acadêmica,

remuneração e condições de trabalho muito melhores que a grande maioria do professorado

brasileiro, gozando, inclusive, de relativa liberdade na elaboração dos currículos locais, na

seleção dos conteúdos e na escolha dos métodos de ensino-aprendizagem.

Quanto às questões do ICD relativas aos paradigmas do ensino da Literatura, os

resultados revelam a coexistência de elementos constitutivos dos diferentes modelos do ensino

da literatura, com diferentes níveis de incidência, evidenciando uma mescla de percepções e

práticas tradicionais, contemporâneas e inovadoras.

Apesar dessa diversidade, podemos destacar alguns aspectos no que diz respeito ao

fenômeno literário e seu ensino no contexto educacional investigado, buscando uma resposta

Dalva Ramos de Resende MATOS e María LÓPEZ-SÁNDEZ

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para a questão que norteou nossa investigação, por meio do apontamento e descrição do/s

modelo/s do ensino da literatura que predomina/m nas escolas federais situadas em Goiás.

Vejamos, então, os resultados obtidos, por meio das seis questões que trazem as variáveis

relativas às principais características/categorias de cada um dos paradigmas, cujo cálculo das

médias foi obtido a partir da seguinte escala: 1= nada; 2= pouco; 3= bastante; 4= muito.

A primeira dessas questões aborda as visões (concepções) de literatura, por meio da

pergunta: “Em que medida as seguintes visões de literatura se assemelham com a(s)

empregada(s) em sua prática docente?” De acordo com as respostas, em primeiro lugar, aparece

a visão da literatura como um espaço de representação ou construção social (3,7), típica do

paradigma social-identitário, como “muito” semelhante à dos participantes e, em último, como

“pouco” semelhante, a de que literatura são obras clássicas (2,2), própria do paradigma

tradicional moral-gramatical.

Na sequência, abordamos os objetivos do trabalho com a literatura na escola, por meio

da seguinte questão “Em que medida você prioriza os seguintes objetivos ao trabalhar com

textos literários na escola?” As respostas obtidas revelam que todos os objetivos são “muito”

ou “bastante” mobilizados, com um leve destaque para desenvolver a consciência crítica dos/as

estudantes, permitindo o entendimento das relações sociais e de identidade (3,7%), promover

a inserção cultural dos/as estudantes (3,6) e desenvolver a competência literária e a aquisição

de hábitos de leitura (3,6) características típicas dos paradigmas social-identitário, histórico-

nacional e educação literária, respectivamente.

Essa coexistência de paradigmas também pode ser percebida pelas respostas à próxima

pergunta do questionário: “Em que medida você prioriza os seguintes conteúdos, em suas aulas,

a partir do trabalho com o texto literário?” Em primeiro lugar, aparece a variável as

representações sociais dos textos (3,7), própria do modelo social-identitário, como sendo o

conteúdo mais priorizado por esses participantes; e, em último, como menos privilegiado, usos

excepcionais da língua, tais como linguagem sofisticada, vocabulário complexo, inversões

sintáticas (2,2), conteúdo típico do paradigma moral-gramatical, sendo “pouco” priorizado

pelos professores da amostra.

Em seguida, questionamos acerca do papel do professor, por meio da questão: “Em que

medida estes descritores se assemelham ao seu papel como professor/a no trabalho com os

textos literários na escola?” Segundo os participantes, cabe a eles, sobretudo, suscitar e

conduzir o debate sobre representação social e identitária (3,6), no nível “muito” da escala de

medida, do paradigma social-identitário. Mas as funções docentes dos outros modelos também

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foram assinaladas, sendo que usar os textos literários para exemplificar os modelos de textos

ideais a serem seguidos pelos estudantes (1,9), do tradicional moral-gramatical, aparece como

sendo a categoria que menos se assemelha ao papel desse professorado.

Dando continuidade, indagamos sobre a seleção do corpus literário, por meio da

pergunta: “Em que medida você adota estes tipos de seleção do corpus literário em suas aulas?”

Ao calcularmos as médias das respostas, comprovamos a coexistência de características de

todos os paradigmas; contudo, com um maior equilíbrio, uma vez que os valores indicam que

os participantes dessa amostra adotam “bastante” as diferentes seleções de corpus literário, com

um leve destaque para seleção de textos clássicos e contemporâneos da literatura nacional e

universal dos mais diversos gêneros e em variados suportes, incluindo, filmes, quadrinhos,

literatura digital, etc. (3,4), cuja seleção textual é peculiar à proposta da educação literária.

Vejamos agora as metodologias empregadas pelos respondentes, cujos indicadores

foram obtidos a partir da pergunta: “Em que medida estas metodologias se assemelham à(s)

empregada(s) por você em suas aulas?” As respostas revelam a adoção de diferentes práticas

metodológicas no ensino da literatura na realidade investigada, com certo equilíbrio nas

respostas. Porém, podemos afirmar que prevalecem, sobretudo: a metodologia típica do

paradigma social-identitário, centrada nas representações histórico-sociais ou nas

representações de identidade de determinadas minorias (3,4) e aquela relacionada ao

letramento literário, tida como metodologia responsiva, que adota a leitura como prática

interpretativa, possibilitando réplicas (respostas) do leitor na coprodução de sentido do texto,

a partir de atividades variadas (3,2).

A seguir, no Gráfico 01, apresentamos uma visão geral da incidência de cada um dos

paradigmas, cujas médias de incidência (na escala de 1 a 4) foram obtidas a partir dos resultados

dessas seis questões.

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Gráfico 1 – Paradigmas do ensino da literatura nas escolas federais

Fonte: Elaboração dos autores (2023).

Conforme podemos observar no Gráfico 1, na realidade brasileira investigada,

predominam, nas aulas de literatura do ensino médio, o modelo social-identitário, seguido dos

modelos inovadores da educação literária e do letramento literário. Ademais, chama a nossa

atenção a presença de percepções e práticas tradicionais, como as ligadas ao modelo de

abordagem histórico-nacional e ao moral-gramatical, sendo este com a menor incidência na

realidade investigada. Tal consolidado denota uma sobreposição de modelos e um certo

hibridismo no que tange aos seus elementos constitutivos. Ademais, essa mescla é ratificada ao

analisarmos individualmente as respostas dos participantes, uma vez que verificamos que um

mesmo participante apresenta, muitas vezes, identificações com percepções e práticas dos

diferentes paradigmas do ensino da literatura.

O predomínio do modelo social-identitário pode ser percebido desde a primeira

pergunta, quando os participantes são arguidos sobre a concepção de literatura. Assim como

Michelli (2018), acreditamos que a orientação teórica com a qual o docente mais tem afinidade

em relação à visão de literatura costuma conduzir sua prática docente, tal qual os significados

intelectuais, sociais e afetivos que ele constrói em termos de literatura para si próprio. Desse

modo, ao observamos a prevalência da concepção da literatura como um espaço de

representação ou construção social, notamos uma ligação significativa do professorado

participante de nossa pesquisa a esse modelo que procura incluir a sociedade na relação leitor-

texto, tanto no que se refere às questões emblemáticas sociais quanto à representação de

minorias ou grupos sociais. Segundo Cosson (2020), nesse modelo, a literatura é compreendida

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como um artefato de resistência cultural contra quaisquer discriminações baseadas nas

diferenças e de luta pela construção de uma sociedade com mais justiça e equidade.

Ainda de acordo com o especialista em letramento literário, a literatura, ao representar

as relações sociais sem negligenciar os valores estéticos, estabelece uma homologia com a

sociedade. Sob essa perspectiva, a literatura evidencia as relações de poder no espaço simbólico

e critica a exclusão das minorias que não se enquadram nos padrões sociais e culturais

dominantes. Nesse sentido, os defensores desse modelo reivindicam a pluralidade social e

cultural do cânone ao mesmo tempo que condenam as representações estereotipadas e

preconceituosas de minorias em obras do passado ou contemporâneas, assim como repudiam

quaisquer representações negativas baseadas em diferenças (gênero, étnico-racial, orientação

sexual, deficiências físicas e intelectuais, etc.). Ao conferir protagonismo às minorias e

representá-las de maneira positiva, a obra literária combate preconceitos e dignifica as

diferenças. Esse processo permite que membros de grupos minoritários afirmem suas

identidades e desperta empatia em outras pessoas que passam a reconhecer as lutas desses

grupos como legítimas, contribuindo, assim, para a construção de uma sociedade mais plural e

democrática.

Ademais, o paradigma social-identitário encontra respaldo na Lei n.º 11.645/08,

instituindo a obrigatoriedade da inclusão do estudo da história e cultura afro-brasileira e

indígena no currículo oficial do ensino médio (Brasil, 2008). Também conta com o reforço da

Base Nacional Comum Curricular (BNCC), cujo documento estabelece que “a escola, como

espaço de aprendizagem e de democracia inclusiva, deve se fortalecer na prática coercitiva de

não discriminação, não preconceito e respeito às diferenças e diversidades” (Brasil, 2018, p.

14) e, especificamente no ensino médio, precisa levar em conta “obras mais complexas da

literatura contemporânea e das literaturas indígena, africana e latino-americana” (p. 492).

Diante disso, considerando que o Brasil é um país marcado por inúmeras desigualdades

e pelo conhecido engajamento político do corpo docente das escolas federais em defesa das

minorias, não é surpreendente que esse paradigma tenha predominado nesse contexto. Esse

cenário é corroborado pelo alto grau de qualificação da maioria dos docentes em suas áreas de

atuação, bem como pela participação significativa em cursos de formação continuada e eventos

acadêmico-científicos. Dessa forma, esses profissionais estão familiarizados com as

publicações que atestam o fracasso dos modelos tradicionais de ensino da literatura, o que

também pode explicar a presença significativa (em segundo lugar) de percepções e práticas

Dalva Ramos de Resende MATOS e María LÓPEZ-SÁNDEZ

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derivadas do letramento literário e da educação literária, apontadas como alternativas

inovadoras para o trabalho com a literatura.

Entretanto, apesar de todos os aspectos relevantes, na prática, o modelo social-

identitário apresenta algumas fragilidades, sendo alvo de críticas. Entre essas, Cosson (2020)

destaca que a valorização política da literatura costuma colocar em segundo plano as questões

formais e estéticas, fazendo com que a arte literária tenha prejuízos em sua singularidade como

discurso estético e como expressão artística, além do dano a outros aspectos como o exercício

da fantasia e o jogo da linguagem. Outra fragilidade desse modelo são os entraves para se atingir

os objetivos almejados nesse modelo: o primeiro é que o efeito dessas representações depende,

em grande parte, do contexto e do repertório de leitura de cada leitor; o segundo é que a

alienação, o ceticismo e o absenteísmo também fazem parte da leitura literária, o que não

garante somente a empatia, a consciência crítica e o empoderamento do leitor. Ademais, nesse

paradigma, há lugar apenas para o estudante engajado politicamente, o que faz com que outros

tipos de alunos se afastem da literatura, esquecendo-se de que essa também pode ser apenas

fruição para muitos deles.

Apesar dessas críticas e outras, no ensino médio, o modelo social-identitário não se

consolidou como majoritário nas escolas brasileiras, sendo utilizado, na maioria dos casos, mais

como projetos alternativos ou abordagem complementar. O ensino da literatura, nesse nível de

ensino, continua predominantemente pautado no modelo histórico-nacional, tanto nas práticas

docentes quanto nos materiais didáticos, conforme indicado por diversas pesquisas aplicadas

no contexto das escolas públicas estaduais ou privadas (Santos, 2017; Nascimento, 2021). Nas

percepções e práticas dos professores brasileiros que participaram da pesquisa em questão, esse

modelo de perspectiva historiográfica e canônica também está presente, embora com uma

incidência um pouco menor em comparação aos paradigmas contemporâneos e inovadores,

como foi previamente demonstrado.

Tendo em vista os traços dos paradigmas tradicionais ou contemporâneos, as propostas

do letramento literário e da educação literária apresentam-se como uma possível saída para a

crise da literatura na escola, sem excluir os elementos exitosos dos outros modelos. Nessas duas

propostas inovadoras, o aluno é o protagonista e deve exercer um papel ativo e crítico enquanto

leitor e (quiçá) escritor. Todavia, o docente também ocupa um lugar de destaque, já que cabe a

ele promover o acesso do estudante a um acervo de obras plurais em diversos suportes, bem

como implementar uma série de estratégias e procedimentos de leitura e escrita literárias em

sala de aula e para além do espaço escolar, como os círculos de leitura literária (Cosson, 2014)

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e outras práticas de letramento literário (Cosson; Segabinazi, 2023) e as constelações literárias,

da educação literária (Jover, 2007, 2009).

Em suma, reitera-se que o ensino da literatura no contexto investigado não ocorre de

maneira homogênea. Embora haja um leve predomínio do modelo social-identitário, conforme

as percepções e práticas dos participantes da pesquisa, coexistem elementos de todos os sete

paradigmas, resultando em uma combinação de características tradicionais, contemporâneas e

inovadoras, com diferentes níveis de incidência. Nesse sentido, conforme afirmam Witte e

Sâmihăian (2013), em pesquisas desse tipo, é possível obter uma visão geral dos paradigmas;

contudo, na prática educacional, eles coexistem e, muitas vezes, são difíceis de distinguir. De

modo semelhante ao trabalho desses pesquisadores no contexto europeu, na realidade brasileira

investigada, também foi possível identificar diversas combinações de percepções e práticas,

configurando uma espécie de “fusão” de paradigmas, o que os coloca em uma perspectiva de

desenvolvimento.

Considerações finais

Neste artigo, foram abordados os paradigmas do ensino da literatura no contexto

brasileiro, abrangendo desde os modelos tradicionais até as propostas inovadoras da educação

literária e do letramento literário. Ao longo do trabalho, buscou-se cumprir os objetivos

apresentados na introdução, por meio da apresentação e discussão de resultados referentes à

descrição e análise das percepções e práticas do corpo docente de Literatura das escolas federais

situadas no estado de Goiás. Além disso, refletiu-se sobre os modelos atuais de ensino da

literatura vigentes na realidade investigada e em outros contextos escolares.

De maneira geral, na dimensão empírica da investigação, especialmente em relação às

percepções e práticas docentes, concluiu-se que todos os sete paradigmas podem ser

encontrados no ensino da literatura no nível médio das escolas federais situadas em Goiás, com

incidências muito próximas entre si, o que denota uma sobreposição de modelos e um certo

hibridismo em relação aos seus elementos constitutivos. Apesar dessa diversidade, observou-

se um leve predomínio do modelo social-identitário, além da presença de percepções e práticas

mais inovadoras (ligadas ao letramento literário e à educação literária) mescladas às abordagens

tradicionais (principalmente as de cunho historiográfico e canônico da literatura) no contexto

investigado.

Dalva Ramos de Resende MATOS e María LÓPEZ-SÁNDEZ

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Diante dos objetivos deste trabalho e do caráter predominantemente descritivo da

investigação, bem como em virtude da heterogeneidade de percepções e práticas do corpo

docente, destaca-se que não se teve, em nenhum momento, a pretensão de apresentar fórmulas

prontas para um trabalho bem-sucedido com a literatura, nem de defender um único paradigma

de ensino como sendo o mais eficaz. Além disso, tem-se plena consciência de que uma

educação literária efetiva vai além da mera representação dos paradigmas de ensino, pois

envolve diversos agentes e ações relacionadas, por exemplo, a políticas públicas de incentivo à

leitura, formação de professores, currículo, materiais e livros didáticos, entre outros temas que

abrem espaço para novas linhas de estudo e pesquisa.

Para concluir, defende-se que a escola, enquanto principal agência de letramentos, deve

assumir a responsabilidade de criar condições efetivas para a formação de leitores e escritores

competentes, levando em consideração as realidades locais. Nesse sentido, em consonância

com Dalvi (2018), a defesa do trabalho com a literatura no ensino médio baseia-se em premissas

como o acesso direto ao texto literário e o papel responsivo-ativo do leitor autônomo, crítico e

habitual (quem sabe, até autor). Ressalta-se também a importância da Literatura como

componente curricular independente e do docente como mediador participante, além de

reconhecer outros agentes envolvidos na cadeia de trabalho literário, como o bibliotecário, o

escritor, o crítico literário, o contador de histórias, os entusiastas da literatura nas redes sociais,

como booktubers e bookbloggers, a família e muitos outros partícipes desse processo.

Por fim, esperamos que este trabalho possa contribuir, em alguma medida, com as

pesquisas e estudos em prol da formação de leitores em idade escolar e para toda a vida. Leitores

esses que possam encontrar, nos textos literários, conhecimentos interdisciplinares, sabedoria,

prazer, crítica, ética, política, reconhecimento de si e do outro, consolação, empoderamento,

empatia e tantos outros saberes e valores indispensáveis à vida em sociedade.

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CRediT Author Statement

 Reconhecimentos: Agradecimentos ao Instituto Federal de Educação, Ciência e

Tecnologia de Goiás (IFG) e à Universidade de Santiago de Compostela (USC), bem como

às professoras e aos professores que participaram da pesquisa.

 Financiamento: Grupo de Investigación Roda – USC. https://rodausc.gal/ e IFG.

 Conflitos de interesse: Não há conflitos de interesse.

 Aprovação ética: Pesquisa aprovada pelo Comitê de Ética em Pesquisa do IFG. CAAE:

367 52420.9.0000.8082

 Disponibilidade de dados e material: Os principais dados e materiais estão descritos no

próprio trabalho. Para informações mais detalhadas, entrar em contato com as autoras via

e-mail.

 Contribuições dos autores: As autoras participaram de todas as fases de desenvolvimento

do trabalho, desde a elaboração do projeto de pesquisa até a produção e revisão do artigo,

sendo que a escrita do texto em língua portuguesa ficou sob a responsabilidade da autora

brasileira.

Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação.

Revisão, formatação, normalização e tradução.

Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 35, n. 00, e024008, 2024. e-ISSN: 2236-0441

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NUANCES OF THE PARADIGMS OF THE TEACHING OF LITERATURE IN

BRAZILIAN FEDERAL SCHOOLS

NUANCES DOS PARADIGMAS DO ENSINO DA LITERATURA EM ESCOLAS

FEDERAIS BRASILEIRAS

MATICES DE LOS PARADIGMAS DE LA ENSEÑANZA DE LA LITERATURA EN

LAS ESCUELAS FEDERALES BRASILEÑAS

Dalva Ramos de Resende MATOS1

e-mail: dalva.matos@ifg.edu.br

María LÓPEZ-SÁNDEZ2

e-mail: maria.sandez@usc.es

How to reference this paper:

MATOS, D. R. de R.; LÓPEZ-SÁNDEZ, M. Nuances of the

paradigms of the teaching of literature in Brazilian federal schools.

Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 35, n.

00, e024008, 2024. e-ISSN: 2236-0441. DOI:

https://doi.org/10.32930/nuances.v35i00.10460

| Submitted: 10/06/2024

| Revisions required: 01/07/2024

| Approved: 10/07/2024

| Published: 16/08/2024

Editors:

Prof. Dra. Rosiane de Fátima Ponce

Prof. Dr. Paulo César de Almeida Raboni

Deputy Executive Editor:

Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz

Federal Institute of Education, Science, and Technology of Goiás (IFG), Itumbiara – GO – Brazil. Professor of

Portuguese Language and Literature, Department of Academic Areas. Doctoral degree in Education (USC).

Member of the NuPEPE-IFG and LITER21-USC research groups.

University of Santiago de Compostela (USC), Santiago de Compostela – A Coruña – Spain. Professor in the

Department of Language and Literature Didactics, Department of Applied Didactics, Vice-Dean of the Faculty of

Education Sciences. Ph.D. in Literary Theory and Comparative Literature. Member of the RODA-USC Research

Group. Member of the Royal Galician Academy.

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