Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 35, n. 00, e024006, 2024. e-ISSN: 2236-0441
DOI: https://doi.org/10.32930/nuances.v35i00.10410 1
DESIGUALDADES SOCIOECONÔMICAS E DESEMPENHO ESCOLAR: ANÁLISE
DOS RESULTADOS DO SAEB/BRASIL E DO SIMCE/CHILE EM 2019
DESIGUALDADES SOCIOECONÓMICAS Y RENDIMIENTO ACADÉMICO:
ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS DE SAEB/BRASIL Y SIMCE/CHILE EN 2019
SOCIOECONOMIC INEQUALITIES AND ACADEMIC PERFORMANCE:
ANALYSIS OF SAEB/BRAZIL AND SIMCE/CHILE RESULTS IN 2019
Denilson Junio Marques SOARES1
e-mail: denilson.marques@ifmg.edu.br
Talita Emidio Andrade SOARES2
e-mail: talita.emidio@ifsuldeminas.edu.br
Daniel RÍOS-MUÑOZ 3
e-mail: daniel.rios@usach.cl
Wagner dos SANTOS 4
e-mail: wagner.santos@ufes.br
Como referenciar este artigo:
SOARES, D. J. M.; SOARES, T. E. A.; RÍOS-MUÑOZ, D.
SANTOS, W. Desigualdades Socioeconômicas e Desempenho
Escolar: análise dos resultados do Saeb/Brasil e do Simce/Chile em
2019. Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v.
35, n. 00, e024006, 2024. e-ISSN: 2236-0441. DOI:
https://doi.org/10.32930/nuances.v35i00.10410
| Submetido em: 23/04/2024
| Revisões requeridas em: 24/06/2024
| Aprovado em: 07/07/2024
| Publicado em: 06/08/2024
Editores:
Profa. Dra. Rosiane de Fátima Ponce
Prof. Dr. Paulo César de Almeida Raboni
Editor Adjunto Executivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Instituto Federal de Minas Gerais (IFMG), Ouro Preto – MG – Brasil. Professor EBTT de Matemática.
2
Instituto Federal do Sul de Minas (IFSULDEMINAS), Passos – MG – Brasil. Professora EBTT de Matemática.
3
Universidad de Santiago de Chile (USACH), Santiago – Chile. Professor da Facultad de Humanidades.
4
Universidade Federal do Espírito Santo (UFES), Vitória – ES – Brasil. Professor do Programa de Pós-Graduação
em Educação.
Desigualdades Socioeconômicas e Desempenho Escolar: análise dos resultados do Saeb/Brasil e do Simce/Chile em 2019
Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 35, n. 00, e024006, 2024. e-ISSN: 2236-0441
DOI: https://doi.org/10.32930/nuances.v35i00.10410 2
RESUMO: Este artigo objetiva analisar a influência do fator socioeconômico no desempenho
escolar dos estudantes nas avaliações padronizadas aplicadas pelo Sistema de Avaliação da
Educação Básica, no Brasil, e pelo Sistema de Medición de la Calidad de la Educación, no
Chile. Trata-se de uma pesquisa comparada de método misto com perspectiva exploratória
sequencial, majoritariamente quantitativa, que utiliza dados oficiais obtidos mediante consultas
aos portais eletrônicos de ambos os países. Os resultados corroboram a associação entre o status
socioeconômico dos estudantes e seu sucesso escolar, com maior intensidade nas categorias
socioeconômicas extremas, tanto no Brasil quanto no Chile. Isso ressalta a necessidade
premente de desenvolver estratégias inovadoras para equilibrar as expectativas de desempenho
acadêmico entre alunos de diferentes origens sociais. Esse desafio se torna ainda mais
significativo em face das atuais mudanças educacionais em curso em ambos os países, com
especial destaque para as reformas em seus sistemas de avaliação educacional.
PALAVRAS-CHAVE: Educação e desigualdades. Nível socioeconômico. Avaliação de
sistemas educacionais.
RESUMEN: Este artículo analiza la influencia del factor socioeconómico en el rendimiento
escolar de los estudiantes en las evaluaciones estandarizadas aplicadas por el Sistema de
Evaluación de la Educación Básica en Brasil y por el Sistema de Medición de la Calidad de la
Educación en Chile. Se trata de una investigación comparativa de método mixto con una
perspectiva exploratoria secuencial, predominantemente cuantitativa, que utiliza datos
oficiales obtenidos mediante consultas a los portales electrónicos de ambos países. Los
resultados confirman la asociación entre el estatus socioeconómico de los estudiantes y su éxito
escolar, especialmente entre las categorías socioeconómicas más extremas. Esto destaca la
necesidad urgente de desarrollar estrategias innovadoras para equilibrar las expectativas de
rendimiento académico entre estudiantes de diferentes orígenes sociales. Este desafío se vuelve
aún más significativo frente a los actuales cambios educativos en curso en ambos países, con
especial énfasis en las reformas en sus sistemas de evaluación educativa.
PALABRAS CLAVE: Educación y desigualdades. Nivel socioeconómico. Evaluación de
sistemas educativos.
ABSTRACT: This paper was developed with the aim of analyzing the influence of
socioeconomic factors on students' academic performance in standardized assessments
administered by the Sistema de Avaliação da Educação Básica in Brazil and the pelo
Sistema de Medición de la Calidad de la Educación in Chile. This is a comparative mixed
methods research with a sequential exploratory perspective, predominantly quantitative, which
uses official data obtained through queries to the electronic portals of both countries. The
results confirm the association between students' socioeconomic status and their academic
success, with a stronger emphasis on the intensity of this relationship in the most extreme
socioeconomic categories. This highlights the pressing need to develop innovative strategies to
balance academic performance expectations among students from different social
backgrounds. This challenge becomes even more significant in light of the ongoing educational
changes in both countries, particularly the reforms in their academic assessment systems.
KEYWORDS: Education and inequalities. Socioeconomic level. Evaluation of educational
systems.
Denilson Junio Marques SOARES; Talita Emidio Andrade SOARES; Daniel RÍOS-MUÑOZ e Wagner dos SANTOS
Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 35, n. 00, e024006, 2024. e-ISSN: 2236-0441
DOI: https://doi.org/10.32930/nuances.v35i00.10410 3
Introdução
No início do século XX, pesquisadores dos Estados Unidos da América (EUA) e da
Inglaterra começaram a desenvolver estudos que buscavam associar o processo
socioeconômico aos valores e conhecimentos transmitidos pela educação. Conforme Alves,
Soares e Xavier (2014), a partir da década de 1950, esses estudos foram impulsionados pelo
desenvolvimento de softwares computacionais especializados que passaram a subsidiar a
aplicação de técnicas estatísticas mais robustas aos dados populacionais.
Desde então, o debate sobre os impactos das características socioeconômicas e culturais
dos estudantes sobre os seus resultados escolares ganhou uma crescente notoriedade em
diversos países, sobretudo a partir da publicação do Relatório Coleman (Coleman, 1966). Esse
documento, baseado em um estudo empírico que envolveu mais de quinhentos mil estudantes
estadunidenses matriculados na educação escolar, indicou que o desempenho escolar do
discente estava estreitamente relacionado com o seu nível socioeconômico (NSE).
A literatura desenvolvida no contexto latino-americano também sinaliza para o
protagonismo desse fator nos resultados educacionais de crianças e adolescentes oriundos dos
países da região, como: Argentina (Quiroz; Dari; Cervini, 2018; Azar; Filippetti; Rubilar,
2019); Colômbia (Caicedo-Reyes; Silva-Arias, 2021; Duque; Pernía, 2021); México (Linares;
Maldonado, 2019; Cristerna; Cuéllar; Zúñiga, 2020); Peru (Muelle, 2020; Murillo; Carrillo,
2021), entre outros.
No Brasil, também é perceptível um movimento equânime de pesquisadores para
confirmar essa hipótese. Entretanto, muitos deles têm utilizado amostras regionais como
unidades de análise, inviabilizando uma conclusão mais abrangente (Matias, 2018; Ernica;
Rodrigues, 2020; Santos, 2021), o que pode ser explicado pela dimensão continental e as
distintas realidades econômicas, sociais e culturais do país. No contexto chileno, é comum
encontrar estudos que destacam a influência do fator socioeconômico no desempenho de
estudantes de nível superior (Janzen; González-García; García-Olguín, 2020; Rodríguez-
Fernández et al., 2020) ou na educação escolar, assumindo avaliações internacionais, como o
Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (Programme for International Student
Assessment ou Pisa), como objeto de análise (Ascorra, 2016; Villalobos; Wyman; Treviño,
2020).
Contudo, ambos os países possuem sistemas consolidados de avaliação da educação
escolar, que têm orientado a gestão pública por meio dos resultados atingidos pelas instituições
avaliadas. No Chile, o Sistema de Medición de la Calidad de la Educación (Simce) foi criado
Desigualdades Socioeconômicas e Desempenho Escolar: análise dos resultados do Saeb/Brasil e do Simce/Chile em 2019
Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 35, n. 00, e024006, 2024. e-ISSN: 2236-0441
DOI: https://doi.org/10.32930/nuances.v35i00.10410 4
em 1988 e tem o objetivo principal de contribuir para a melhoria da qualidade e equidade da
educação, relatando os resultados de aprendizagem dos alunos e relacionando-os com o
contexto escolar e social em que estão inseridos (Chile, 2021). No Brasil, o Sistema de
Avaliação da Educação Básica (SAEB) foi criado em 1993 e assume como principal propósito a
realização de um diagnóstico da educação escolar brasileira, analisando os fatores que podem
interferir no desempenho do estudante (Brasil, 2021).
Com o propósito de enriquecer o debate sobre o impacto do fator socioeconômico no
desempenho escolar dos estudantes, este estudo tem como objetivo analisar de que maneira esse
fenômeno se manifesta nas avaliações padronizadas aplicadas pelo Simce/Chile e SAEB/Brasil.
Diante disso, busca-se responder à seguinte indagação central: Qual é a extensão da influência
do fator socioeconômico no desempenho escolar dos estudantes nessas avaliações,
considerando a edição de 2019, e como essa influência se revela nas distintas categorias
socioeconômicas?
Para desenvolver essa análise, se fez necessário estabelecer os seguintes objetivos
específicos: a) caracterizar os sistemas de avaliação do Chile e do Brasil, enfatizando suas
aproximações e produtos educacionais; b) descrever os resultados obtidos pelas unidades
educacionais nos referidos sistemas, a partir de indicadores que informam sobre o nível
socioeconômico dos estudantes; e c) correlacionar essas variáveis e, em caso de apresentarem
significância estatística, avaliar a magnitude da associação.
A escolha dos países para este estudo comparado baseia-se em suas características
socioeconômicas e culturais distintas, o que oferece a oportunidade de explorar como as
variáveis socioeconômicas podem afetar o desempenho escolar de maneiras diferentes em
contextos diversos. Ademais, ambos os países possuem sistemas de avaliação educacional bem
estabelecidos, relevância global e potencial de contribuição significativa para o entendimento
da influência do fator socioeconômico no desempenho escolar dos estudantes, além de
prezarem pela transparência em seus processos avaliativos.
O artigo está estruturado em cinco seções. Além da introdução, na segunda e na terceira
seção são apresentados os marcos conceitual e metodológico, respectivamente, que subsidiaram
a construção desta investigação. Em seguida, são evidenciados os resultados das análises
realizadas, que estão acompanhados de uma discussão. O artigo se encerra com as
considerações finais obtidas.
Denilson Junio Marques SOARES; Talita Emidio Andrade SOARES; Daniel RÍOS-MUÑOZ e Wagner dos SANTOS
Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 35, n. 00, e024006, 2024. e-ISSN: 2236-0441
DOI: https://doi.org/10.32930/nuances.v35i00.10410 5
Marco conceitual
As avaliações educacionais organizadas por agentes externos à escola, ditas avaliações
externas, têm se consolidado como o principal instrumento utilizado para subsidiar tomada de
decisões no âmbito das políticas educacionais, direcionando os sistemas educativos em todo o
mundo. Geralmente, suas aplicações ocorrem em larga escala, ou seja, possuem um alcance
amplo e extensivo. Assim, é comum o uso das expressões avaliações externas em larga escala
ou avaliações (ou exames) estandardizadas (Orfield; Wald, 2000).
Para sua delimitação conceitual, conforme expresso por Orfield e Wald (2000) é preciso
considerar que essas avaliações se dividem conforme sua natureza (de acordo com sua
abrangência); seus propósitos (conforme suas finalidades); e seus efeitos (considerando os
impactos que eles trazem para a tomada de decisão no ambiente escolar). Para essa última, as
avaliações com efeitos high stakes são aquelas que vinculam “[...] a pontuação de um conjunto
de testes padronizados à promoção de notas, a conclusão do ensino médio e, em alguns casos,
ao professor e ao diretor” (Orfield; Wald, 2000, p. 38, tradução nossa). Desse modo, seus
resultados podem afetar diretamente os sujeitos que atuam no cotidiano escolar. Por outro lado,
os exames low stakes não oferecem efeitos diretos para a trajetória escolar dos estudantes e
carreira dos professores, mas podem fornecer elementos para subsidiar políticas públicas no
contexto educacional.
A partir desses conceitos e de características próprias dos sistemas de avaliação chileno
e brasileiro, assumem-se, inicialmente, as contribuições teóricas de Bloch (1998; 2001), na
análise de fontes oficiais e no estudo comparado realizado entre esses sistemas (Simce/Chile e
Saeb/Brasil). Para o autor, o uso do estudo comparado, em ciências humanas, é o mesmo que
“[...] procurar, para explicar, as semelhanças e diferenças patenteadas por séries de natureza
análogas, tiradas de meios sociais diferentes” (Bloch, 1998, p. 114). Assim, esse movimento
permite identificar as especificidades, aproximações e/ou distanciamentos, com foco na cultura
política (Bernstein, 1998; Motta, 2009) que fundamenta os sistemas de avaliação em ambos os
países.
Em seguida, considerando o fator socioeconômico como um campo complexo e
dinâmico de investigação, muitas vezes marginalizado nas análises dos produtos educacionais
gerados pelos exames estandardizados, busca-se por “pistas” que levem à compreensão do
modo como ela influencia o desempenho escolar dos estudantes em ambos os países e, assim,
revelar os seus desdobramentos para a educação escolar brasileira e chilena. A partir disso, e
Desigualdades Socioeconômicas e Desempenho Escolar: análise dos resultados do Saeb/Brasil e do Simce/Chile em 2019
Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 35, n. 00, e024006, 2024. e-ISSN: 2236-0441
DOI: https://doi.org/10.32930/nuances.v35i00.10410 6
por meio das contribuições da teoria crítico-reprodutivista de Pierre Bourdieu, busca-se
compreender o papel da escola para a reprodução e a legitimação das desigualdades sociais.
Bourdieu e seus interlocutores defendem, para cada indivíduo, a existência de uma
associação entre sua origem social e a tríade conceitual campo, habitus e capital. Em síntese, a
teoria bourdieusiana deriva do princípio de que a dinâmica social se dá no interior de um campo,
segmento social em que se manifestam relações de força e se distribuem formas de capital
específicas. Esse campo se organiza em dois extremos em que se localizam as classes
dominantes, detentoras de maior quantidade de capital, e os dominados.
Conforme o autor, habitus é “[...] um sistema de disposições duráveis e transponíveis
que, integrando todas as experiências passadas, funciona a cada momento como uma matriz de
percepções, de apreciações e de ações” (Bourdieu, 1983, p. 65). Desse modo, trata-se da
incorporação de uma determinada estrutura socioeconômica e cultural pelos sujeitos,
ascendendo suas ações, mesmo inconscientemente. Ainda segundo o autor, indivíduos
pertencentes ao mesmo extremo do campo possuem habitus semelhantes. O fator preponderante
para a posição específica dos sujeitos é a quantidade e estrutura de capital que eles possuem.
A noção de capital em Bourdieu é apropriada da teoria marxista e está centrada na “[...]
determinância das estruturas econômicas como forma de estabelecer a conduta individual”
(Madeira, 2007, p. 20). Para ele, há, essencialmente, três tipos principais de capital: a) capital
econômico, que compreende os bens materiais, renda e posses; b) capital social, que consiste
nas relações sociais que podem ser capitalizadas; e c) capital cultural, que, para além dos
diplomas escolares, referem-se às habilidades ou conhecimentos que distinguem os sujeitos
envolvidos.
Nessa vertente, sob a ótica de Bourdieu, o quantitativo de capital que o sujeito possui,
atrelado ao habitus adquirido desde sua infância, consoante com o extremo do campo ao qual
ele pertence, são fatores determinantes para o seu êxito. Assim, o sistema escolar apreendido
como campo é um dos elementos mais eficazes de conservação social, reproduzindo as
desigualdades sociais e sendo menos favoráveis aos alunos mais vulneráveis. Em outros termos,
a teoria de Bourdieu defende que a escola não consegue competir com a forte influência do
background familiar, tendo um efeito limitado sobre a aprendizagem dos estudantes (Bourdieu;
Passeron, 2012; Bourdieu, 1989; 1998; 2007).
Denilson Junio Marques SOARES; Talita Emidio Andrade SOARES; Daniel RÍOS-MUÑOZ e Wagner dos SANTOS
Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 35, n. 00, e024006, 2024. e-ISSN: 2236-0441
DOI: https://doi.org/10.32930/nuances.v35i00.10410 7
Marco metodológico
Enfoque
Trata-se de uma pesquisa comparada de método misto com perspectiva exploratória
sequencial, majoritariamente quantitativa (Creswell; Clark, 2015). Assim, inicialmente é
realizada uma pesquisa documental
5
com vistas a fornecer uma visão abrangente das relações
entre as variáveis em estudo, e, em seguida, uma fase quantitativa, a partir de análises
estatísticas descritivas, de correlação e transversal.
6
Unidades de análise
Para a análise qualitativa proposta, que objetiva realizar um levantamento acerca das
aproximações entre o Simce/Chile e o SAEB/Brasil, utilizam-se, como unidades de análise,
documentos governamentais produzidos com o intuito de regulamentar e direcionar as ações
dos governos brasileiro e chileno em prol das políticas de avaliação da educação escolar
adotadas em ambos os países. Esses documentos estão descritos no Quadro 1.
Quadro 1 – Documentos normativos utilizados nas análises
Ano
Documento
Resumo
1994
Portaria n°. 1.795, de 27 de
dezembro de 1994
Cria o Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB)
1996
Lei n°. 9.934, de 20 de
dezembro de 1996
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB)
2013
Portaria nº. 482, de 7 de junho
de 2013
Dispõe sobre o Sistema de Avaliação da Educação Básica
(SAEB)
2017
Portaria n°. 564, de 19 de
abril de 2017
Altera a Portaria MEC n° 482 que dispõe sobre o Sistema de
Avaliação da Educação Básica (Saeb)
2020
Portaria n°. 458, de 5 maio de
2020
Institui normas complementares necessárias ao cumprimento
da Política Nacional de Avaliação da Educação Básica
1990
Lei n.º 18962, de 18 de março
de 1990
Lei Orgânica Constitucional do Ensino (LOCE)
2009
Lei n.º 20.370, de 12 de
setembro de 2009
Institui a Lei Geral de Educação
2011
Lei n.º 20.529, de 11 de
agosto de 2011
Institui o Sistema Nacional de Garantia da Qualidade do
Ensino Pré-Escolar, Básico e Secundário e sua Supervisão
2016
Decreto n.º 18, de 20 de junho
de 2016
Estabelece o Plano Nacional de Avaliações Nacionais e
Internacionais para o Período 2016 – 2020
Fonte: Elaboração dos autores.
5
A pesquisa documental na análise qualitativa, de acordo com Kripka, Scheller e Bonotto (2015, p. 58), “[...] é
aquela em que os dados obtidos são estritamente provenientes de documentos, com o objetivo de extrair
informações neles contidas, a fim de compreender um fenômeno”.
6
Esse tipo de delineamento permite a visualização instantânea de uma população, possibilitando o primeiro
momento de análise de uma associação (Rouquayrol; Almeida Filho, 2006).
Desigualdades Socioeconômicas e Desempenho Escolar: análise dos resultados do Saeb/Brasil e do Simce/Chile em 2019
Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 35, n. 00, e024006, 2024. e-ISSN: 2236-0441
DOI: https://doi.org/10.32930/nuances.v35i00.10410 8
As análises quantitativas, por sua vez, utilizam, como unidades de análise, dois
indicadores de estrato social, desenvolvidos a partir de questionários aplicados juntamente com
as avaliações que compõem os referidos sistemas, de modo a contextualizar as medidas de
aprendizado, a saber: o Indicador de Nível Socioeconômico (INSE), no Brasil, e a classificação
de estabelecimentos por grupo socioeconômico (GSE), no Chile. O Inse/Brasil foi criado em
2014 pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP)
(Brasil, 2014). O GSE/Chile, por sua vez, foi desenvolvido no âmbito da Agencia de Calidad
de la Educación (ACE), do governo chileno (Chile, 2003).
7
Esses indicadores consideram informações a respeito da renda familiar mensal
(relacionada ao capital econômico na teoria bourdieusiana), além do nível de escolaridade dos
pais dos estudantes, da posse de bens domésticos e contratação de serviços (relacionados ao
capital cultural na teoria bourdieusiana), obtidas a partir dos questionários contextuais
aplicados. Ademais, o GSE/Chile também é composto por um índice de vulnerabilidade (IVE),
desenvolvido pela Junta Nacional de Auxilio Escolar y Beca (JUNAEB) no âmbito do
Programa de Alimentação Escolar (PAE) chileno.
Para as análises do desempenho escolar dos estudantes, foram considerados os
resultados educacionais obtidos, em 2019, pelas escolas de ambos os países nas respectivas
avaliações que compõem seus sistemas. Como, no Brasil, apenas as disciplinas Língua
Portuguesa e Matemática foram avaliadas, optou-se por restringir as análises, em âmbito
chileno, para as disciplinas Linguagem e Comunicação, assumindo a vertente Leitura, e
Matemática, desconsiderando a avaliação de Ciências Sociais que também foi aplicada na
referida edição.
Ademais, devido aos protestos que ocorreram no Chile em outubro de 2019, que ficaram
conhecidos como “explosão social”, apenas o 8° ano foi avaliado, que corresponde à última
etapa da educação primária do país. Assim, para o cenário brasileiro, optou-se por analisar o 9°
ano escolar, que, aqui, corresponde à última etapa do ciclo fundamental. Desse modo, a
população inicialmente analisada corresponde a 5.953 estabelecimentos chilenos de educação
primária e 36.855 estabelecimentos brasileiros que ofertam os anos finais do ensino
fundamental.
7
Os autores agradecem ao Inep e à ACE pelo acesso às informações. Todos os resultados do estudo são de
responsabilidade dos autores e não comprometem de forma alguma as referidas instituições.
Denilson Junio Marques SOARES; Talita Emidio Andrade SOARES; Daniel RÍOS-MUÑOZ e Wagner dos SANTOS
Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 35, n. 00, e024006, 2024. e-ISSN: 2236-0441
DOI: https://doi.org/10.32930/nuances.v35i00.10410 9
Técnicas de coleta de dados
Os documentos normativos e os microdados utilizados nas análises realizadas foram
obtidos mediante consultas aos portais eletrônicos Ministérios da Educação do Brasil e do
Chile, realizadas no segundo semestre de 2021. Para as análises quantitativas, foi realizado um
cruzamento entre as informações referentes aos indicadores socioeconômicos assumidos em
cada país (GSE/Chile e INSE/Brasil) e o desempenho das unidades educacionais nas respectivas
avaliações aplicadas por seus sistemas educacionais (Simce/Chile e SAEB/Brasil). Para tanto,
considerou-se a edição de 2019, a mais recente com dados disponibilizados no momento de sua
realização.
Análise dos dados
A análise documental foi definida como estratégia metodológica inicial, a partir da
realização de uma pesquisa exploratória mediante consulta aos documentos normativos
dispostos no Quadro 1, com o intuito de reunir as principais informações necessárias para
realizar o estudo comparativo entre o Simce/Chile e o SAEB/Brasil proposto. Assim,
considerando ambos os países investigaram-se informações referentes: ao contexto de criação
dos sistemas de avaliação educacional; à concepção de qualidade em educação assumida; às
técnicas estatísticas adotas para a mensuração da aprendizagem; e às perspectivas futuras de
avaliação.
O procedimento de análise quantitativa dos dados se deu a partir do agrupamento das
proficiências obtidas nas avaliações que compõem os referidos sistemas, para cada disciplina
avaliada, segundo sua distribuição em quartis. Assim, para cada grupo constituído, obteve-se,
ainda, a distribuição de frequências por níveis socioeconômicos previamente estabelecidos,
conforme a classificação oriunda dos indicadores investigados. No caso do INSE/Brasil, esse
processo se dá em sete níveis ordinais: muito baixo, baixo, médio-baixo, médio, médio-alto,
alto e muito alto. Para o GSE/Chile, apenas as categorias extremas não são consideradas,
portanto, são adotados cinco níveis. Em ambos, o processo de categorização foi realizado a
partir da análise de cluster (K-means). Em termos gerais, quanto mais alto o grupo, maior a
concentração de estudantes de NSE mais alto na escola.
A partir desse cruzamento de informações e visando a investigar uma possível
correlação entre as variáveis NSE e o desempenho escolar, foram realizadas análises descritivas
e inferenciais mediante a construção de tabelas de contingência e da realização do teste Qui-
Quadrado de Person para independência. Trata-se de um teste de hipóteses não paramétrico
Desigualdades Socioeconômicas e Desempenho Escolar: análise dos resultados do Saeb/Brasil e do Simce/Chile em 2019
Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 35, n. 00, e024006, 2024. e-ISSN: 2236-0441
DOI: https://doi.org/10.32930/nuances.v35i00.10410 10
cujo objetivo é analisar a associação existente entre variáveis categóricas, a partir de
comparações entre as frequências observadas e esperadas para determinado evento. A hipótese
de nulidade do teste (Ho) versa pela inexistência de diferenças estatisticamente significativas
entre elas (Everitt, 1992).
Em adição para avaliar a magnitude dessa associação, foram utilizados o coeficiente V
de Cramer e a análise de resíduos padronizados ajustados (RPAs). Essa primeira medida
considera o tamanho da amostra e os graus de liberdade do teste Qui-Quadrado com vistas a
restringir a amplitude da estatística do teste ao intervalo compreendido entre 0 e 1 (Field, 2021).
A análise dos RPAs, por sua vez, é utilizada para verificar a fonte da associação observada.
Conforme Everitt (1992), em um caso ideal de distribuição probabilística, o RPA pode indicar
a categoria que destoa da probabilidade esperada estatisticamente. Mayers (2013) sugere que
valores maiores (menores) que 1.96 (-1.96) indicam que existem, significativamente, mais
(menos) observações do que o esperado. Em contrapartida, quando RPA < 1.96, tem-se que não
existem indícios de diferenças significativas entre o número de casos esperados e os observados.
Todas as análises quantitativas supracitadas foram realizadas com auxílio do software
estatístico R, versão 4.1.1 (R Core Team, 2023), anteposto por ser livre, de código aberto e de
fácil manuseio, corroborando o bom desenvolvimento da pesquisa. O nível de significância
adotado foi de 5%, valor padrão adotado na literatura para avaliar se as análises possuem
resultados estatisticamente relevantes.
Resultados e Discussão
Esta seção está dividida em três subseções. Na primeira, evidenciam-se algumas
características do Simce/Chile e do SAEB/Brasil, enfatizando suas aproximações e produtos
educacionais, mediante estudo comparativo (Bloch, 1998). Em seguida, apresentam-se análises
estatísticas descritivas considerando os resultados obtidos pelas unidades educacionais
investigadas na aplicação dos referidos sistemas de avaliação ocorrida no ano de 2019. Por fim,
os resultados de um estudo correlacional realizado a partir de cruzamentos entre informações
referentes a indicadores socioeconômicos, produzidos em cada país, e o desempenho obtido por
essas unidades educacionais são apresentados. Esses resultados são acompanhados de uma
discussão em todas as subseções.
Denilson Junio Marques SOARES; Talita Emidio Andrade SOARES; Daniel RÍOS-MUÑOZ e Wagner dos SANTOS
Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 35, n. 00, e024006, 2024. e-ISSN: 2236-0441
DOI: https://doi.org/10.32930/nuances.v35i00.10410 11
Algumas aproximações entre o Simce/Chile e o SAEB/Brasil
No contexto latino-americano, os sistemas de avaliação educacional surgiram a partir
da década de 1980, em um período marcado pela ascensão do neoliberalismo e por uma crise
econômica mundial que resultou na produção de uma cultura política (Bernstein, 1998; Motta,
2009) que considera o conhecimento voltado para os resultados e a prática de avaliar como o
eixo central das políticas educacionais desenvolvidas (Mendonça, 2014; Soares; Soares; Santos,
2021).
Nessa vertente, e considerando que a recente democratização dos países da região
fragilizaram seus sistemas políticos, o Banco Mundial
8
passou a oferecer linhas de crédito para
a implementação de sistemas centralizados de avaliação educacional em diversos países do
continente. Em contrapartida, a instituição multilateral propôs algumas condicionantes para o
financiamento, tornando o processo homogêneo nesses países (Altmann, 2002). Dessa forma,
como características comuns aos sistemas implementados na região, destacam-se: testes
amostrais e bianuais; análises globais das redes de ensino; adoção da avaliação das últimas
etapas de ensino em cada ciclo escolar; priorização de alguns componentes curriculares (Língua
Vernácula e Matemática, na maioria das vezes); entre outras.
Especificamente, o Simce/Chile e o SAEB/Brasil apresentam indícios de uma
concepção convergente de qualidade em educação, voltada principalmente para resultados.
Esse movimento é perceptível, sobretudo, a partir de sua operacionalização. A elaboração dos
itens que compõem as provas, por exemplo, é subsidiada por um currículo único nacional e a
mensuração da aprendizagem se dá utilizando escalas de proficiência, construídas a partir da
Teoria de Resposta ao Item
9
(TRI).
De acordo com informações disponíveis nos portais eletrônicos do Simce/Chile e do
Saeb/Brasil, o modelo da TRI utilizado em ambos é o logístico de três parâmetros, que
considera: a capacidade de discriminação do item (parâmetro “a”), ou seja, identificar os
estudantes que desenvolveram (ou não) determinada habilidade; o nível de dificuldade
(parâmetro “b”); e a probabilidade de acerto casual (parâmetro “c”) do item. Este último é útil
para identificar e ponderar acertos improváveis (chutes), que podem comprometer a validade
8
O Grupo Banco Mundial (World Bank Group) é uma instituição financeira internacional que
efetua empréstimos em longo prazo e presta assistência técnica a projetos educacionais, econômicos e sociais
de países em desenvolvimento. Disponível em: http://web.worldbank.org/. Acesso em: 11 jun. 2023.
9
Segundo Andrade, Tavares e Valle (2000, p. 8), a TRI é um “[...] conjunto de modelos matemáticos que visam
explicar a probabilidade de um indivíduo responder corretamente a um item, considerando os parâmetros do item
e a proficiência do indivíduo”.
Desigualdades Socioeconômicas e Desempenho Escolar: análise dos resultados do Saeb/Brasil e do Simce/Chile em 2019
Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 35, n. 00, e024006, 2024. e-ISSN: 2236-0441
DOI: https://doi.org/10.32930/nuances.v35i00.10410 12
das análises. Além disso, sabe-se que a escala de proficiência adotada, em ambos, possui média
250 pontos e desvio padrão de 50 pontos, valores definidos a partir das primeiras aplicações
dos sistemas em seus respectivos países.
Também é preciso considerar que, juntamente com as provas, são aplicados
questionários que buscam contextualizar as medidas de aprendizado produzidas em cada país.
Esses instrumentos permitem uma maior compreensão da realidade educacional e são
indispensáveis para uma análise mais sistêmica da educação. No Quadro 2, algumas outras
características dos sistemas são evidenciadas.
Quadro 2 – Algumas características do Simce/Chile e do SAEB/Brasil
Simce
SAEB
Ano de
implantação
1988
1993
Agência
responsável
Agencia de Calidad de la Educación (ACE)
Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
(INEP)
Séries avaliadas
2°, 4°, 6° e 8° ano do Ensino Fundamental e
2ª e 3ª série do Ensino Médio
5° e 9° ano do Ensino Fundamental e 3ª
e 4ª série do Ensino Médio
Disciplinas
avaliadas
Linguagem e Comunicação (Compreensão de
Leitura e Escrita), Matemática, Ciências
Naturais, História, Geografia, Ciências
Sociais e Inglês
Língua Portuguesa e Matemática
Periodicidade
Anualmente. Os estabelecimentos são
informados tempestivamente sobre as
matérias que serão avaliadas no ano em
curso, no nível correspondente
Bienalmente
Tipo de aplicação
Censitária e obrigatória para todos os
estabelecimentos de educação básica
Censitária e obrigatória para as
instituições públicas e optativa para as
instituições privadas
Fonte: Elaboração dos autores a partir de informações dos portais eletrônicos do Simce/Chile e do
SAEB/Brasil.
De acordo com a delimitação conceitual proposta por Orfield e Wald (2000), as
avaliações que compõem o Simce/Chile e o SAEB/Brasil são de natureza nacional,
desenvolvidas com o propósito de produzir metadados para a educação nos respectivos países
e surgiram oferecendo efeitos fracos para os sujeitos que atuam no cotidiano das unidades
escolares (low-stakes testing). Contudo, atualmente ambos os sistemas passam por
reformulações que estão sendo conhecidas como “novo Simce” e “novo SAEB”, que podem
ocasionar em uma mudança de perspectiva, pensando nos impactos que seus resultados podem
passar a oferecer para esses sujeitos.
No primeiro caso, a ideia é promover uma articulação entre três componentes da
avaliação de aprendizagem: avaliação somativa; avaliação progressiva; e, avaliação formativa.
Denilson Junio Marques SOARES; Talita Emidio Andrade SOARES; Daniel RÍOS-MUÑOZ e Wagner dos SANTOS
Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 35, n. 00, e024006, 2024. e-ISSN: 2236-0441
DOI: https://doi.org/10.32930/nuances.v35i00.10410 13
Dessa forma, buscar-se-á oferecer informações mais precisas às escolas, para o uso interno e
voluntário, no intuito de orientar práticas pedagógicas capazes de apoiar os professores no
desenho de ações que respondam às necessidades detectadas (Soares; Soares; Santos, 2022).
A reforma do sistema de avaliação brasileiro corresponde, sobretudo, à sua ampliação.
Assim, pretende-se avaliar todas as séries da educação escolar, de forma anual e censitária, para
todas as instituições (públicas e privadas). Ademais, provas de Ciências Humanas e Ciências
Naturais passarão a ser aplicadas, e os resultados alcançados pelos estudantes do Ensino Médio
poderão ser utilizados para o acesso à educação superior no país. Com isso, percebe-se um
movimento transitório no que se refere ao efeito produzido pelas avaliações que o constituem,
que passará a se configurar como elevado (high-stakes testing) (Orfield; Wald, 2000).
Cabe ressaltar que, considerando o cenário da pandemia ocasionada pelo vírus Sars-
CoV-2, o coronavírus, a partir do final de 2019, essas mudanças ainda não puderam ser
implementadas. Com o avanço da vacinação e a retomada das atividades presenciais nas
escolas, é esperado que isso ocorra a partir de 2022.
Análises descritivas dos resultados do Simce/Chile e do SAEB/Brasil
A Figura 1 representa as proficiências médias obtidas nas provas de Linguagem e
Comunicação (considerando a vertente Leitura) e Matemática do Simce/Chile e Língua
Portuguesa e Matemática do SAEB/Brasil, aplicadas para o último ano do Ensino Fundamental
no período compreendido entre 2009 e 2019. Pode-se observar que, enquanto o sistema
brasileiro apresentou uma significativa melhora, ao longo dos anos, o sistema chileno se
manteve estável para o desempenho em Matemática e em queda para o de Leitura.
Figura 1 – Proficiência média em leitura/Língua Portuguesa e Matemática no
Simce/Chile aplicada ao 8° básico e no SAEB/Brasil aplicada ao 9° ano do Ensino
Fundamental entre 2009 e 2019
Fonte: Elaboração dos autores a partir de informações obtidas no portal eletrônico do Simce/Chile e do
SAEB/Brasil.
Desigualdades Socioeconômicas e Desempenho Escolar: análise dos resultados do Saeb/Brasil e do Simce/Chile em 2019
Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 35, n. 00, e024006, 2024. e-ISSN: 2236-0441
DOI: https://doi.org/10.32930/nuances.v35i00.10410 14
Considerando, especificamente, a edição de 2019, a mais recente com dados
disponibilizados quando esta pesquisa foi realizada, o Simce/Chile foi aplicado nos dias 8 e 9
de outubro a 222.353 estudantes do 8° ano básico de 5.953 estabelecimentos de todo o país,
alcançando 99% de cobertura. Conforme exposto na Figura 1, os estudantes obtiveram uma
proficiência média de 241 pontos em Leitura, o segundo pior desempenho da série histórica
apresentada (2009 – 2019). Por outro lado, em Matemática obteve-se o melhor desempenho
escolar do período em que, assim como em 2015, os estudantes obtiveram uma proficiência
média de 263 pontos (Chile, 2021).
O SAEB/Brasil, por sua vez, foi aplicado entre os dias 21 de outubro e 1° de novembro.
No 9° ano, 1.944.574 estudantes de 37.916 escolas realizaram a prova, das quais 29.720 tiveram
seus resultados divulgados (90 não apresentaram INSE). A proficiência média obtida em
Língua Portuguesa foi de 260 e em Matemática foi de 263 pontos, representando o melhor
desempenho escolar da série histórica apresentada (2009 – 2019) para ambas as disciplinas
(Brasil, 2021).
Com vistas a obter uma classificação por grupos de proficiências das escolas, foi
realizado o cálculo dos quartis de desempenho escolar por país, o que permitiu o
estabelecimento de quatro grupos. Em relação ao NSE dos estudantes dessas escolas, a Figura
2 indica a distribuição de frequência dos indicadores GSE/Chile e do INSE/Brasil.
Figura 2 – Distribuição de frequências por indicadores de NSE no Simce/Chile e no
SAEB/Brasil
Fonte: Elaboração dos autores a partir dos resultados das análises.
A partir de uma análise descritiva da Figura 2, é possível verificar um comportamento
assimétrico concentrado à esquerda para o indicador chileno, revelando que são mais frequentes
Denilson Junio Marques SOARES; Talita Emidio Andrade SOARES; Daniel RÍOS-MUÑOZ e Wagner dos SANTOS
Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 35, n. 00, e024006, 2024. e-ISSN: 2236-0441
DOI: https://doi.org/10.32930/nuances.v35i00.10410 15
no país escolas que atendem a estudantes mais vulneráveis socioeconomicamente. Para o
indicador brasileiro, verifica-se uma tendência simétrica de distribuição em torno dos níveis
médios. A Figura 3 indica os boxplots das proficiências médias obtidas nas disciplinas avaliadas
pelo Simce/Chile e SAEB/Brasil em 2019, respectivamente, considerando cada categoria do
NSE analisada.
Figura 3 – Boxplots das proficiências médias obtidas no Simce/Chile em 2019 por categoria
do indicador GSE, considerando as disciplinas analisadas
Fonte: Elaboração dos autores a partir dos resultados das análises.
Ao constatar que, em todos os cenários analisados, quanto maior o indicador de NSE,
maiores são as proficiências médias dos estudantes, a análise descritiva dos boxplot corrobora
a influência do fator socioeconômico no desempenho escolar. Essa relação é consistente com a
teoria de Bourdieu, que argumenta que os estudantes com maior capital tendem a apresentar
Desigualdades Socioeconômicas e Desempenho Escolar: análise dos resultados do Saeb/Brasil e do Simce/Chile em 2019
Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 35, n. 00, e024006, 2024. e-ISSN: 2236-0441
DOI: https://doi.org/10.32930/nuances.v35i00.10410 16
um desempenho superior no sistema educacional. Em termos de significância estatística,
porém, essa conclusão só pode ser feita mediante um estudo correlacional entre esses fatores, o
que será apresentado na subseção a seguir.
Estudo correlacional entre o nível socioeconômico dos estudantes e os resultados educacionais
do Simce/Chile e do SAEB/Brasil aplicados em 2019
Para a realização do estudo correlacional proposto, as escolas de INSE/Brasil 1 e 7
foram agrupadas com as de INSE/Brasil 2 e 6, respectivamente, considerando a pequena
distribuição de frequências nos extremos do indicador, evidenciada na Figura 2. A análise do
teste Qui-Quadrado de Pearson indicou que existe uma associação estatisticamente significativa
entre os grupos de proficiência e o INSE/Brasil tanto para a prova de Matemática [χ2 (12, N =
29597) = 11325; p < 0,001; V = 0,36], quanto para a Língua Portuguesa [χ2 (12, N = 29596) =
10968; p < 0,001; V = 0,35]. Para o Simce/Chile essa também foi a conclusão para as provas
de Matemática [χ2 (12, N = 5909) = 2469,4; p < 0,001; V = 0,37] e de Leitura [χ2 (12, N =
5911) = 1707, 2; p < 0,001; V = 0,31] considerando os grupos de proficiência e o GSE/Chile.
É preciso ressaltar que, embora as análises tenham sido realizadas em amostras
relativamente grandes, o tamanho do efeito produzido pela associação das variáveis foi grande
em todos os cenários analisados, de acordo com a classificação proposta por Cohen (1988).
Desse modo, por meio do teste Qui-Quadrado do Pearson, pôde-se concluir pela existência de
uma associação estatisticamente significativa e forte entre a proficiência média obtida nas
avaliações que compõem os sistemas chileno e brasileiro e o NSE dos estudantes que as
realizaram.
No intuito de descrever mais precisamente as informações utilizadas nas análises
inferenciais relatadas para o Simce/Chile, a Tabela 1, de contingência, indica o quantitativo de
escolas pertencentes a cada grupo analisado e o percentual que ele representa. Também
apresentam-se os RPAs, que permitem uma análise mais sistêmica da associação verificada,
identificando a fonte e a magnitude da associação observada. Conforme exposto, esses resíduos
representam a diferença entre a frequência esperada e a observada, expressos em unidades de
desvio padrão. Em síntese, quanto maior, em termos absolutos, mais forte é a associação entre
as variáveis para determinada célula.
Denilson Junio Marques SOARES; Talita Emidio Andrade SOARES; Daniel RÍOS-MUÑOZ e Wagner dos SANTOS
Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 35, n. 00, e024006, 2024. e-ISSN: 2236-0441
DOI: https://doi.org/10.32930/nuances.v35i00.10410 17
Tabela 1 – Número absoluto, percentual e resíduos padronizados ajustados de cada categoria
de análise, considerando as avaliações do Simce/Chile 2019
Proficiências (separadas por quartis)
Total
G1
G2
G3
G4
GSE
1
MAT
N
591
308
196
69
1164
%
10,00
5,21
3,32
1,17
19,70
RAP
21,241
1,623
-7,146
-16,231
LET
N
505
305
236
120
1166
%
8,54
5,16
3,99
2,03
19,72
RAP
14,506
1,410
-4,178
-12,188
2
MAT
N
742
692
489
196
2119
%
12,56
11,71
8,27
3,32
35,86
RAP
11,479
10,717
-2,503
-20,046
LET
N
771
648
484
217
2120
%
13,04
10,96
8,19
3,67
35,86
RAP
12,840
8,015
-2,864
-18,462
3
MAT
N
192
400
582
419
1593
%
3,25
6,77
9,85
7,09
26,96
RAP
-15,052
0,527
12,487
2,311
LET
N
240
408
531
414
1593
%
4,06
6,90
8,98
7,00
26,95
RAP
-12,107
1,136
9,002
2,243
4
MAT
N
13
36
172
352
573
%
0,22
0,61
2,91
5,96
9,70
RAP
-13,721
-10,723
2,942
21,912
LET
N
28
64
168
313
573
%
0,47
1,08
2,84
5,30
9,69
RAP
-12,340
-7,838
2,520
18,114
5
MAT
N
12
19
36
393
460
%
0,20
0,32
0,61
6,65
7,78
RAP
-11,993
-10,624
-8,843
31,948
LET
N
23
27
58
351
459
%
0,39
0,46
0,98
5,94
7,77
RAP
-10,865
-9,681
-6,364
27,463
Total
MAT
N
1550
1455
1475
1429
5909
%
26,23
24,63
24,96
24,18
100
LET
N
1567
1452
1477
1415
5911
%
26,51
24,56
24,99
23,94
100
Fonte: Elaboração dos autores a partir dos resultados das análises.
Nota-se que o total de unidades escolares nos quatro grupos de proficiência do
Simce/Chile que foram considerados é muito desequilibrado, sobretudo nas categorias extremas
dos indicadores. Desse modo, torna-se imprescindível a análise via RAP, que pode indicar o
quanto os valores encontrados fogem aos esperados, quando se assume uma distribuição
probabilística ideal. Nessa vertente, a partir dos RAPs, é possível afirmar que a associação entre
o desempenho escolar e o NSE é ainda mais forte nas categorias extremas dos indicadores.
Assim, as unidades escolares mais vulneráveis (GSE = 1) apresentam resíduos 21,241
para Matemática no grupo inferior de proficiência (G1), em frente a -16,231 resíduos no grupo
superior (G4). Para Leitura, os valores correspondentes são 14,506 e -12,188, respectivamente,
Desigualdades Socioeconômicas e Desempenho Escolar: análise dos resultados do Saeb/Brasil e do Simce/Chile em 2019
Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 35, n. 00, e024006, 2024. e-ISSN: 2236-0441
DOI: https://doi.org/10.32930/nuances.v35i00.10410 18
indicando que, em ambas, o quantitativo de escolas com baixas (altas) proficiências para o
primeiro nível do indicador GSE é estatística e consideravelmente maior (menor) do esperado
em termos de equilíbrio. A mesma análise pode ser realizada para os demais níveis de GSE, em
que há significância estatística em pelo menos um grupo de proficiência em todas as situações
investigadas.
Essa análise também pode ser realizada para a prova do SAEB/Brasil, cuja Tabela 2, de
contingência, indica o quantitativo de escolas pertencentes a cada grupo analisado, o percentual
que ele representa e os RPAs para a análise da fonte e da magnitude da associação observada.
Tabela 2 – Número absoluto, percentual e resíduos padronizados ajustados de cada categoria
de análise, considerando as avaliações do SAEB/Brasil 2019
Proficiências (separadas por quartis)
Total
G1
G2
G3
G4
Inse
1/2
MAT
N
2128
615
354
278
3375
%
7,19
2,08
1,19
0,94
11,40
RAP
54,458
-9,681
-20,748
-23,926
LP
N
2136
665
358
217
3376
%
7,22
2,25
1,21
0,73
11,41
RAP
54,660
-7,634
-20,639
-26,357
3
MAT
N
3305
2332
1297
892
7826
%
11,17
7,88
4,38
3,01
26,44
RAP
41,345
11,388
-20,193
-32,458
LP
N
3264
2360
1371
830
7825
%
11,03
7,97
4,63
2,80
26,44
RAP
39,944
12,143
-18,031
-34,067
4
MAT
N
1545
2617
2259
1293
7714
%
5,22
8,84
7,63
4,37
26,06
RAP
-11,501
21,011
9,965
-19,495
LP
N
1481
2597
2306
1333
7717
%
5,00
8,77
7,79
4,50
26,07
RAP
-13,602
20,265
11,265
-17,994
5
MAT
N
378
1762
3111
3095
8346
%
1,28
5,95
10,51
10,46
28,20
RAP
-50,784
-9,718
30,399
30,001
LP
N
487
1676
2997
3183
8343
%
1,65
5,66
10,13
10,75
28,19
RAP
-47,613
-12,358
26,899
33,064
6/7
MAT
N
13
78
395
1850
2336
%
0,05
0,26
1,33
6,25
7,89
RAP
-28,348
-25,205
-9,468
62,971
LP
N
17
118
397
1803
2335
%
0,06
0,40
1,34
6,09
7,89
RAP
-28,185
-23,241
-9,404
60,935
Total
MAT
N
7369
7404
7416
7408
29597
%
24,90
25,01
25,06
25,03
100
LP
N
7385
7416
7429
7366
29596
%
24,95
25,06
25,10
24,89
100
Fonte: Elaboração dos autores a partir dos resultados das análises.
Denilson Junio Marques SOARES; Talita Emidio Andrade SOARES; Daniel RÍOS-MUÑOZ e Wagner dos SANTOS
Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 35, n. 00, e024006, 2024. e-ISSN: 2236-0441
DOI: https://doi.org/10.32930/nuances.v35i00.10410 19
Assim como para a prova Simce/Chile, a associação entre o desempenho escolar e o
NSE considerando o SAEB/Brasil é mais forte nas categorias extremas dos indicadores. Se
observadas apenas as unidades com os maiores (menores) NSE, é possível inferir que o
quantitativo de escolas pertencentes ao quartil superior (inferior) de proficiência é
consideravelmente acima do esperado para uma situação em que houve equilíbrio de
distribuição de frequências.
Em outras palavras, estudantes com maior capital (NSE mais elevado) têm maior
probabilidade de alcançar níveis de proficiência superiores, enquanto estudantes com menor
capital (NSE mais baixo) podem enfrentar maiores desafios no seu desempenho acadêmico.
Essa evidência corrobora a importância de se considerar o contexto socioeconômico dos
estudantes ao analisar o desempenho nas avaliações padronizadas.
A partir da análise comparativa entre os países, observa-se, ainda, que o fenômeno da
influência do NSE no desempenho escolar se manifesta de maneira muito próxima em ambos
os países. Tanto para o SAEB/Brasil, quanto para o Simce/Chile, constatou-se uma associação
mais forte entre o desempenho dos estudantes e o NSE nas categorias extremas dos seus
respectivos indicadores socioeconômicos, que indicam situações de maior e menor
vulnerabilidade.
Esses resultados sinalizam que os sistemas de ensino nesses países ainda atuam como
mecanismos de reprodução e legitimação das desigualdades sociais, indo de encontro com a
teoria de conservação social de Pierre Bordieau, legitimando o domínio dos dominantes na
medida em que ignoram a realidade socioeconômica e cultural dos estudantes em um processo
de reprodução social com significativo impacto para a educação.
Entretanto, esse capital condiciona, mas não determina, necessariamente, o desempenho
escolar dos estudantes, o que pode ser observado pela amplitude do intervalo interquartil e de
variação nos boxplots representados pela Figura 3. Além de casos atípicos (outliers), é notória
a variabilidade de resultados, sobretudos nos grupos extremos dos indicadores
socioeconômicos, que merecem ser estudados, especificamente, em estudos futuros.
Desigualdades Socioeconômicas e Desempenho Escolar: análise dos resultados do Saeb/Brasil e do Simce/Chile em 2019
Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 35, n. 00, e024006, 2024. e-ISSN: 2236-0441
DOI: https://doi.org/10.32930/nuances.v35i00.10410 20
Considerações finais
Este artigo foi desenvolvido com o objetivo de analisar a influência do fator
socioeconômico no desempenho escolar dos estudantes nas avaliações padronizadas aplicadas
pelo SAEB/Brasil e pelo Simce/Chile, buscando compreender o papel da escola para a
reprodução e a legitimação das desigualdades sociais em ambos os países.
Inicialmente foi possível identificar indícios de uma concepção convergente de
qualidade em educação adotada em ambos os países, evidenciada pelos modelos e metodologias
de avaliação da educação escolar assumidos. A partir das análises dos documentos normativos
que os regulamentam, foi possível identificar aproximações, tanto em sua estrutura, quanto nos
produtos educacionais por eles gerados. Cabe destacar que o Simce/Chile e o SAEB/Brasil
surgiram em um período marcado por reformas educacionais na América Latina, muitas das
quais financiadas pelo Banco Mundial, cujas condicionantes justificam algumas das
similaridades entre os processos avaliativos nesses países.
Quanto às análises estatísticas realizadas, foi possível verificar que o nível
socioeconômico, mensurado por meio dos indicadores produzidos em cada país, a partir dos
questionários contextuais aplicados juntamente com as avaliações investigadas (INSE/Brasil e
GSE/Chile), oferece forte influência no desempenho escolar dos estudantes.
A teoria de Pierre Bourdieu, que enfatiza a influência do capital e do NSE nas
desigualdades educacionais, fornece uma lente teórica coerente para compreender essa relação
em ambas as nações, destacando a relevância de considerar o fator socioeconômico ao abordar
questões de equidade e justiça no sistema educacional. Contudo, apesar dessa influência ter sido
estatisticamente verificada, é preciso considerar que o fator socioeconômico condiciona, mas
não determina os resultados educacionais. Em estudos futuros, parece-nos interessante
investigar de que forma algumas unidades escolares conseguem alcançar bons índices
educacionais, embora atendam, em sua maioria, alunos em situação de vulnerabilidade,
considerando, sobretudo, os processos de ensino-aprendizagem que permeiam suas ações
educacionais.
Ademais, esta pesquisa sinaliza para a necessidade de se desenvolverem novas
estratégias que permitam contribuir para equilibrar as expectativas de êxito escolar de sujeitos
de distintas origens sociais, por exemplo, novas políticas públicas estratégias que versem pela
diminuição das desigualdades sociais, econômicas e culturais nos países envolvidos. Também
se propõem, considerando a atual conjuntura de reformas que têm sido promovidas no cenário
educacional em ambos os países, que o processo de avaliação seja mais democrático, dinâmico
Denilson Junio Marques SOARES; Talita Emidio Andrade SOARES; Daniel RÍOS-MUÑOZ e Wagner dos SANTOS
Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 35, n. 00, e024006, 2024. e-ISSN: 2236-0441
DOI: https://doi.org/10.32930/nuances.v35i00.10410 21
e integrador, sendo conduzido para a aprendizagem com ênfase na avaliação do processo,
formativa e retroalimentada, propiciando o aperfeiçoamento da prática educacional a partir do
contexto em que ela se insere. Com isso, manifesta-se por uma escola plural e democrática que
preze pela formação de cidadãos críticos e responsáveis, para além da busca por bons resultados
quantitativos.
Como limitação deste estudo ressalta-se que o desempenho escolar dos estudantes pode
ser explicado por uma multiplicidade de fatores materiais e sociais, externos à escola, e por
fatores culturais, profissionais e simbólicos que constituem o seu cotidiano. De fato, reduzir a
explicação do desempenho escolar ao nível socioeconômico não dá conta de toda a sua
complexidade. Embora não seja o objeto de estudo desta pesquisa, esses fatores podem ser
assumidos como variáveis explicativas, também em estudos futuros. Por fim, é preciso
considerar que as contribuições da estatística para a análise e generalização dos resultados
obtidos devem ser ponderadas a partir dos próprios limites da metodologia empírica.
REFERÊNCIAS
ALTMANN, H. Influências do Banco Mundial no projeto educacional brasileiro. São Paulo:
Educação e Pesquisa, [S. l.], v. 28, n. 1, 2002. DOI: 10.1590/s1517-97022002000100005.
ALVES, M. T. G.; SOARES, J. F.; XAVIER, F. P. Índice socioeconômico das escolas de
educação básica brasileiras. Ensaio, [S. l.], v. 22, n. 84, p. 671–703, 2014. DOI:
10.1590/s0104-40362014000300005.
ASCORRA, P. C. Relación entre segregación y convivencia escolar en escuelas chilenas con
altos puntajes PISA 2009. Universitas Psychologica, [S. l.], v. 15, n. 1, 2016. DOI:
10.11144/javeriana.upsy15-1.rsce.
AZAR, E.; FILIPPETTI, V. A.; RUBILAR, J. V. Estrato socioeconómico y funcionamiento
ejecutivo: su relación con las competencias académicas en edad escolar. Cuadernos de
Neuropsicología / Panamerican Journal of Neuropsychology, [S. l.], v. 13, n. 3, 2019.
Disponível em: https://www.cnps.cl/index.php/cnps/article/view/386/433. Acesso em: 4 fev.
2024.
BRASIL. Portaria n. 1.795, de 27 de dezembro de 1994. Cria o Sistema de Avaliação da
Educação Básica (Saeb). Diário Oficial da União: seção 1, Brasília, DF, n. 246, p. 20.767-
20.768, 28 dez. 1994.
BRASIL. Lei n. 9.934, de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB). Brasília, DF: MEC, 1996. Disponível em:
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em: 4 fev. 2024.
Desigualdades Socioeconômicas e Desempenho Escolar: análise dos resultados do Saeb/Brasil e do Simce/Chile em 2019
Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 35, n. 00, e024006, 2024. e-ISSN: 2236-0441
DOI: https://doi.org/10.32930/nuances.v35i00.10410 22
BRASIL. Portaria n. 482, de 7 de junho de 2013. Dispõe sobre o Sistema de Avaliação da
Educação Básica (Saeb). Diário Oficial União: seção 1, Brasília, DF, n. 109, p. 17, 2013.
BRASIL. Ministério da Educação, Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Anísio Teixeira. Nota Técnica: Indicador de Nível Socioeconômico das Escolas. Brasília,
DF: MEC/Inep, 2014. Disponível em:
https://download.inep.gov.br/informacoes_estatisticas/indicadores_educacionais/2011_2013/n
ivel_socioeconomico/nota_tecnica_indicador_nivel_socioeconomico.pdf. Acesso em: 13 jan.
2024.
BRASIL. Portaria n. 564, de 19 de abril de 2017. Altera a Portaria MEC n° 482 que dispõe
sobre o Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb). Diário Oficial União: seção 1,
Brasília, DF, n. 76, p. 23, 2017.
BRASIL. Portaria n. 458, de 5 de maio de 2020. Institui normas complementares necessárias
ao cumprimento da Política Nacional de Avaliação da Educação Básica. Diário Oficial
União: seção 1, Brasília, DF, n. 85, p. 57, 2020.
BRASIL. Ministério da Educação. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Anísio Teixeira. Sistema de Avaliação da Educação Básica. Brasília, DF: MEC/Inep, 2021.
Disponível em: https://www.gov.br/inep/pt-br/areas-de-atuacao/avaliacao-e-exames-
educacionais/saeb. Acesso em: 13 jan. 2024.
BERNSTEIN, S. A cultura política. In: RIOUX, J.-P.; SIRINELLI, J.-F. (org.). Para uma
história cultural. Lisboa: Editorial Estampa, 1998. p. 349-363.
BLOCH, M. L. B. Para uma história comparada das sociedades europeias. In: BLOCH, M. L.
B. (org.). História e historiadores: textos reunidos por Étienne Bloch. Lisboa: Teorema,
1998. p. 119-150.
BLOCH, M. L. B. Apologia da história ou o ofício do historiador. Rio de Janeiro: Jorge
Zahar, 2001.
BOURDIEU, P. Questões de Sociologia. Rio de Janeiro: Marco Zero, 1983.
BOURDIEU, P. O poder simbólico. 10. ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1989.
BOURDIEU, P. Escritos de educação. 13. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 1998.
BOURDIEU, P. A distinção: crítica social do julgamento. São Paulo: Edusp, 2007.
BOURDIEU, P.; PASSERON, J.-C. A reprodução: elementos para uma teoria do sistema de
ensino. 3. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2012.
CAICEDO-REYES, S. S.; SILVA-ARIAS, A. C. Relación entre las características
socioeconómicas y el logro académico de los estudiantes en la primera infancia en Colombia
—2017—. Ploutos, [S. l.], v. 10, 2021. DOI: 10.21158/23227230.v10.n0.2020.2945.
Denilson Junio Marques SOARES; Talita Emidio Andrade SOARES; Daniel RÍOS-MUÑOZ e Wagner dos SANTOS
Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 35, n. 00, e024006, 2024. e-ISSN: 2236-0441
DOI: https://doi.org/10.32930/nuances.v35i00.10410 23
CHILE. Lei n.° 18962, de 18 de março de 1990. Lei Orgânica Constitucional do Ensino
(LOCE). Diário Oficial de la República de Chile, Santiago de Chile, 1990.
CHILE. Agencia de Calidad de la Educación. Junta Nacional de Auxilio Escolar y Beca
(Junaeb). Comprendiendo el fenómeno de la deserción escolar en Chile. Santiago de Chile:
Junaeb, 2003.
CHILE. Lei n.° 20.370, de 12 de setembro de 2009. Institui a Lei Geral de Educação. Diário
Oficial de la República de Chile, Santiago de Chile, 2009.
CHILE. Lei n.° 20.529, de 11 de agosto de 2011. Institui o Sistema Nacional de Garantia da
Qualidade do Ensino Pré-Escolar, Básico e Secundário e sua Supervisão. Diário Oficial de la
República de Chile, Santiago de Chile, 2011.
CHILE. Decreto n.° 18, de 20 de junho de 2016. Estabelece o Plano Nacional de Avaliações
Nacionais e Internacionais para o Período 2016 – 2020. Diário Oficial de la República de
Chile, Santiago de Chile, 2016.
CHILE. Agencia de Calidad de la Educación. Sistema de Medición de la Calidad de la
Educación. Santiago de Chile: ACE, 2021.
COHEN, J. Statistical power and analysis for the behavioral sciences. Hisdale: Lawrence
Erlbaum Associates, 1988.
COLEMAN, J. S. Equality of educational opportunity. 1996. Disponível em:
http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED012275.pdf. Acesso em 15 fev. 2024.
CRESWELL, J. W.; CLARK, V. L. P. Pesquisa de Métodos Mistos. São Paulo: Penso
Editora, 2015.
CRISTERNA, J. S. R.; CUÉLLAR, G. R.; ZÚÑIGA, L. H. P. Los efectos del nivel
socioeconómico en el logro académico de los estudiantes mexicanos, sus oportunidades
educativas y su trayectoria escolar. QVADRATA, Estudios sobre educación, artes y
humanidades, [S. l.], v. 2, n. 4, p. 149–169, 2020. DOI: 10.54167/qvadrata.v2i4.640.
DUQUE, D. M. G.; PERNÍA, C. A. M. Variables predictoras del desempeño escolar en
exámenes estandarizados de inglés: Evidencias desde el examen de Estado en Colombia.
Revista virtual Universidad Católica del Norte, [S. l.], v. 62, p. 33–62, 2021. DOI:
10.35575/rvucn.n62a3.
ERNICA, M.; RODRIGUES, E. C. Desigualdades educacionais em metrópoles: Território,
nível socioeconômico, raça e gênero. Educação & Sociedade, [S. l.], v. 41, 2020. DOI:
10.1590/es.228514.
EVERITT, B. S. The analysis of contingency tables. London: Chapman & Hall, 1992.
FIELD, A. Descobrindo a Estatística Usando o SPSS. Chicago: Sage Publications, 2021.
Desigualdades Socioeconômicas e Desempenho Escolar: análise dos resultados do Saeb/Brasil e do Simce/Chile em 2019
Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 35, n. 00, e024006, 2024. e-ISSN: 2236-0441
DOI: https://doi.org/10.32930/nuances.v35i00.10410 24
JANZEN, W. W.; GONZÁLEZ-GARCÍA, G.; GARCÍA-OLGUÍN, R. Características
socioacadémicas de estudiantes en Chile postulados con talento escolar para la pedagogía.
Educação e Pesquisa, [S. l.], v. 46, 2020. DOI: 10.1590/s1678-4634202046219434.
KRIPKA, R.; SCHELLER, M.; BONOTTO, D. L. Pesquisa Documental: considerações
sobre conceitos e características na Pesquisa Qualitativa. Aracaju: CIAIQ2015, 2015.
LINARES, L.; MALDONADO, C. Aspiración educativa, instrucción de los padres y
contexto socioeconómico en el rendimiento académico. Durango, México: Universidad
Juárez del Estado de Durango, Facultad de Psicología, 2018. DOI:
10.13140/RG.2.2.24434.76484.
MADEIRA, L. M. O Direito nas Teorias Sociológicas de Pierre Bourdieu e Niklas
Luhmann. 2007. Disponível em: https://sites.ufpe.br/moinhojuridico/wp-
content/uploads/sites/49/2020/08/08-Direito_em_Bourdieu_e_Luhmann-Ligia-Madeira.pdf.
Acesso em: 20 jan. 2024.
MATIAS, N. C. F. Relações entre Nível Socioeconômico, Atividades Extracurriculares e
Alfabetização. Psico-USF, [S. l.], v. 23, n. 3, p. 567–578, 2018. DOI: 10.1590/1413-
82712018230314.
MAYERS, A. Introduction to Statistics and SPSS in Psychology. London: Pearson Higher
Education, 2013.
MENDONÇA, L. de P. A reforma educacional na América Latina e a disseminação de
políticas públicas de avaliação de sistemas educacionais. 2014. Disponível em:
http://repositorio.ufjf.br/jspui/handle/ufjf/1830. Acesso em 15 fev. 2024.
MOTTA, R. P. S. Desafios e possibilidades na apropriação de cultura política pela
historiografia. In: Culturas políticas na história: novos estudos. Belo Horizonte:
Argvmentvm, 2009. p. 13-37. Disponível em:
http://www.academia.edu/download/43820874/Desafios_e_possibilidades_na_apropriacao_de
_cultura_politica_pela_historiografia.pdf. Acesso em 15 fev. 2024.
MUELLE, L. E. Factores socioeconómicos y contextuales asociados al bajo rendimiento
académico de alumnos peruanos en PISA 2015. Apuntes Revista de Ciencias Sociales, [S.
l.], v. 47, n. 86, p. 117–154, 2020. DOI: 10.21678/apuntes.86.943.
MURILLO, J.; CARRILLO, S. Incidencia de la segregación escolar por nivel socioeconómico
en el rendimiento académico: un estudio desde Perú. Education Policy Analysis Archives,
Tempe, v. 29, n. 49, p. 1-28, 2021. Disponível em:
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=7879769. Acesso em: 15 fev. 2024.
ORFIELD, G.; WALD, J. Testing, testing: the high-stakes testing mania hurts poor and
minority students the most. The Nation, New York, v. 270, n. 22, p. 38-40, 2000. Disponível
em: https://thenation.s3.amazonaws.com/pdf/testingtesting2000.pdf. Acesso em: 15 fev. 2024.
QUIROZ, S. S.; DARI, N. L.; CERVINI, R. A. Nivel Socioeconómico y Brecha entre
Educación Secundaria Pública y Privada en Argentina. Los Datos de PISA 2015. REICE
Denilson Junio Marques SOARES; Talita Emidio Andrade SOARES; Daniel RÍOS-MUÑOZ e Wagner dos SANTOS
Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 35, n. 00, e024006, 2024. e-ISSN: 2236-0441
DOI: https://doi.org/10.32930/nuances.v35i00.10410 25
Revista Iberoamericana sobre Calidad Eficacia y Cambio en Educación, [S. l.], v. 16, n.
4, p. 79–97, 2018. DOI: 10.15366/reice2018.16.4.005.
R DEVELOPMENT CORE TEAM. The R project for statistical computing. R-project.org.
Disponível em: https://www.r-project.org. Acesso em: 14 nov. 2023.
RODRÍGUEZ-FERNÁNDEZ, A.; MAURY-SINTJAGO, E.; TRONCOSO-PANTOJA, C.T.;
MORALES-URZÚA, C.; PARRA-FLORES, J. Estrés académico y estrategias de
afrontamiento en estudiantes de carreras de salud de Santiago de Chile. Edumecentro, [S. l.],
2020, p. 1–16. Disponível em: https://pesquisa.bvsalud.org/portal/resource/pt/biblio-1142846.
Acesso em 15 fev. 2024.
ROUQUAYROL, M. Z.; ALMEIDA FILHO, N. Epidemiologia e saúde. 6. ed. Rio de
Janeiro: Guanabara Koogan, 2006.
SANTOS, P. A. S. Desempenho das escolas públicas estaduais do 5º ano do Distrito
Federal a partir do nível socioeconômico. 2021. Trabalho de Conclusão de Curso
(Especialização em Estatística e Avaliação Educacional) – Faculdade de Educação,
Universidade Federal de Juiz de Fora, Juiz de Fora, MG, 2021. Disponível em:
https://repositorio.ufjf.br/jspui/handle/ufjf/13330. Acesso em 15 fev. 2024.
SOARES, D. J. M.; SOARES, T. E. A.; SANTOS, W. Análise do indicador de
desenvolvimento das escolas estaduais do Espírito Santo. Educação & Sociedade, [S. l.], v.
43, e256722, 2022.
SOARES, T. E. A.; SOARES, D. J. M.; SANTOS, W. Sistema de Avaliação da Educação
Básica: revisão sistemática da literatura. Estudos em Avaliação Educacional, [S. l.], v. 32,
2021.
VILLALOBOS, C.; WYMAN, I.; TREVIÑO, E. Evaluaciones Internacionales a gran escala y
ciudadanía. Explorando la relación entre políticas y ICCS en Chile (2009-2016). Revista
Iberoamericana de Educación, [S. l.], v. 84, n. 1, p. 15–36, 2020. DOI:
10.35362/rie8413973.
Desigualdades Socioeconômicas e Desempenho Escolar: análise dos resultados do Saeb/Brasil e do Simce/Chile em 2019
Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 35, n. 00, e024006, 2024. e-ISSN: 2236-0441
DOI: https://doi.org/10.32930/nuances.v35i00.10410 26
CRediT Author Statement
Reconhecimentos: Universidade Federal do Espírito Santo (UFES), Instituto Federal de
Minas Gerais (IFMG), Instituto Federal do Sul de Minas (IFSULDEMINAS) e Universidad
de Santiago de Chile (USACH).
Financiamento: As pesquisas que refletiram na produção deste artigo receberam
financiamento por meio dos projetos de pesquisa, contemplados pelo Edital do Conselho
Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) - Universal 2021, sob o nº
do processo 405632/2021-5, e pelo Edital da Fundação de Amparo à Pesquisa e Inovação
do Espírito Santo (Fapes) Nº 12/2020 - Estágio Técnico-Científico e Visita Técnico-
Científica, sob os n.º SIAFEM: 2021-C7HJV e 2021-R2SNJ. Deixamos registrado o nosso
agradecimento, pois, sem o devido apoio, não seria possível realizá-la.
Conflitos de interesse: Os autores certificam que não têm interesse comercial ou
associativo que represente um conflito de interesses em relação ao manuscrito.
Aprovação ética: Não aplicável.
Disponibilidade de dados e material: Não aplicável.
Contribuições dos autores: Conceituação, Investigação, Metodologia, Análise, Escrita:
Soares, D. J. M; Soares, T. E. A.; Ríos-Muñoz, D.; Santos, W.
Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação.
Revisão, formatação, normalização e tradução.
Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 35, n. 00, e024006, 2024. e-ISSN: 2236-0441
DOI: https://doi.org/10.32930/nuances.v35i00.10410 1
SOCIOECONOMIC INEQUALITIES AND ACADEMIC PERFORMANCE:
ANALYSIS OF SAEB/BRAZIL AND SIMCE/CHILE RESULTS IN 2019
DESIGUALDADES SOCIOECONÔMICAS E DESEMPENHO ESCOLAR: ANÁLISE
DOS RESULTADOS DO SAEB/BRASIL E DO SIMCE/CHILE EM 2019
DESIGUALDADES SOCIOECONÓMICAS Y RENDIMIENTO ACADÉMICO:
ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS DE SAEB/BRASIL Y SIMCE/CHILE EN 2019
Denilson Junio Marques SOARES1
e-mail: denilson.marques@ifmg.edu.br
Talita Emidio Andrade SOARES2
e-mail: talita.emidio@ifsuldeminas.edu.br
Daniel RÍOS-MUÑOZ 3
e-mail: daniel.rios@usach.cl
Wagner dos SANTOS 4
e-mail: wagner.santos@ufes.br
How to reference this paper:
SOARES, D. J. M.; SOARES, T. E. A.; RÍOS-MUÑOZ, D.
SANTOS, W. Socioeconomic inequalities and academic
performance: analysis of SAEB/Brazil and SIMCE/Chile results in
2019. Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v.
35, n. 00, e024006, 2024. e-ISSN: 2236-0441. DOI:
https://doi.org/10.32930/nuances.v35i00.10410
| Submitted: 23/04/2024
| Revisions required: 24/06/2024
| Approved: 07/07/2024
| Published: 06/08/2024
Editores:
Prof. Dr. Rosiane de Fátima Ponce
Prof. Dr. Paulo César de Almeida Raboni
Deputy Executive Editor:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Federal Institute of Minas Gerais (IFMG), Ouro Preto – MG – Brazil. Mathematics EBTT Professor.
2
Federal Institute of Southern Minas (IFSULDEMINAS), Passos – MG – Brazil. Mathematics EBTT Professor.
3
University of Santiago of Chile (USACH), Santiago – Chile. Professor at the Faculty of Humanities.
4
Federal University of Espírito Santo (UFES), Vitória – ES – Brazil. Professor in the Postgraduate Program in
Education.
Socioeconomic inequalities and academic performance: analysis of SAEB/Brazil and SIMCE/Chile results in 2019
Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 35, n. 00, e024006, 2024. e-ISSN: 2236-0441
DOI: https://doi.org/10.32930/nuances.v35i00.10410 2
ABSTRACT: This paper was developed with the aim of analyzing the influence of
socioeconomic factors on students' academic performance in standardized assessments
administered by the Sistema de Avaliação da Educação Básica in Brazil and the pelo Sistema de
Medición de la Calidad de la Educación in Chile. This is a comparative mixed methods research
with a sequential exploratory perspective, predominantly quantitative, which uses official data
obtained through queries to the electronic portals of both countries. The results confirm the
association between students' socioeconomic status and their academic success, with a stronger
emphasis on the intensity of this relationship in the most extreme socioeconomic categories.
This highlights the pressing need to develop innovative strategies to balance academic
performance expectations among students from different social backgrounds. This challenge
becomes even more significant in light of the ongoing educational changes in both countries,
particularly the reforms in their academic assessment systems.
KEYWORDS: Education and inequalities. Socioeconomic level. Evaluation of educational
systems.
RESUMO: Este artigo objetiva analisar a influência do fator socioeconômico no desempenho
escolar dos estudantes nas avaliações padronizadas aplicadas pelo Sistema de Avaliação da
Educação Básica, no Brasil, e pelo Sistema de Medición de la Calidad de la Educación, no
Chile. Trata-se de uma pesquisa comparada de método misto com perspectiva exploratória
sequencial, majoritariamente quantitativa, que utiliza dados oficiais obtidos mediante
consultas aos portais eletrônicos de ambos os países. Os resultados corroboram a associação
entre o status socioeconômico dos estudantes e seu sucesso escolar, com maior intensidade nas
categorias socioeconômicas extremas, tanto no Brasil quanto no Chile. Isso ressalta a
necessidade premente de desenvolver estratégias inovadoras para equilibrar as expectativas
de desempenho acadêmico entre alunos de diferentes origens sociais. Esse desafio se torna
ainda mais significativo em face das atuais mudanças educacionais em curso em ambos os
países, com especial destaque para as reformas em seus sistemas de avaliação educacional.
PALAVRAS-CHAVE: Educação e desigualdades. Nível socioeconômico. Avaliação de
sistemas educacionais.
RESUMEN: Este artículo analiza la influencia del factor socioeconómico en el rendimiento
escolar de los estudiantes en las evaluaciones estandarizadas aplicadas por el Sistema de
Evaluación de la Educación Básica en Brasil y por el Sistema de Medición de la Calidad de la
Educación en Chile. Se trata de una investigación comparativa de método mixto con una
perspectiva exploratoria secuencial, predominantemente cuantitativa, que utiliza datos
oficiales obtenidos mediante consultas a los portales electrónicos de ambos países. Los
resultados confirman la asociación entre el estatus socioeconómico de los estudiantes y su éxito
escolar, especialmente entre las categorías socioeconómicas más extremas. Esto destaca la
necesidad urgente de desarrollar estrategias innovadoras para equilibrar las expectativas de
rendimiento académico entre estudiantes de diferentes orígenes sociales. Este desafío se vuelve
aún más significativo frente a los actuales cambios educativos en curso en ambos países, con
especial énfasis en las reformas en sus sistemas de evaluación educativa.
PALABRAS CLAVE: Educación y desigualdades. Nivel socioeconómico. Evaluación de
sistemas educativos.
Denilson Junio Marques SOARES; Talita Emidio Andrade SOARES; Daniel RÍOS-MUÑOZ and Wagner dos SANTOS
Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 35, n. 00, e024006, 2024. e-ISSN: 2236-0441
DOI: https://doi.org/10.32930/nuances.v35i00.10410 3
Introduction
At the beginning of the 20th century, researchers from the United States and England
began to develop studies aiming to link socioeconomic processes with the values and
knowledge transmitted through education. According to Alves, Soares, and Xavier (2014), from
the 1950s onward, these studies were boosted by the development of specialized computer
software, which supported the application of more robust statistical techniques to population
data.
Since then, the debate on the impacts of students' socioeconomic and cultural
characteristics on their academic outcomes has gained increasing prominence in various
countries, particularly following the publication of the Coleman Report (Coleman, 1966). This
document, based on an empirical study involving over five hundred thousand American
students enrolled in primary and secondary education, indicated that students' academic
performance was closely related to their socioeconomic status (SES).
Literature developed in the Latin American context also highlights the significance of
this factor in the educational outcomes of children and adolescents from the region’s countries,
such as Argentina (Quiroz; Dari; Cervini, 2018; Azar; Filippetti; Rubilar, 2019); Colombia
(Caicedo-Reyes; Silva-Arias, 2021; Duque; Pernía, 2021); Mexico (Linares; Maldonado, 2019;
Cristerna; Cuéllar; Zúñiga, 2020); Peru (Muelle, 2020; Murillo; Carrillo, 2021), among others.
In Brazil, there is also a noticeable equitable movement among researchers to confirm
this hypothesis. However, many of them have used regional samples as units of analysis, which
limits the ability to draw more comprehensive conclusions (Matias, 2018; Ernica; Rodrigues,
2020; Santos, 2021), which can be attributed to the country's continental dimension and its
diverse economic, social, and cultural realities. In the Chilean context, it is common to find
studies highlighting the influence of socioeconomic factors on the performance of higher
education students (Janzen; González-García; García-Olguín, 2020; Rodríguez-Fernández et
al., 2020) or in primary and secondary education, using international assessments such as the
Programme for International Student Assessment (PISA) as objects of analysis (Ascorra, 2016;
Villalobos; Wyman; Treviño, 2020).
However, both countries have established education assessment systems that have
guided public management through the results achieved by evaluated institutions. In Chile, the
System for Medición de la Calidad de la Educación (Simce) was created in 1988 with the
primary aim of contributing to the improvement of education quality and equity by reporting
students' learning outcomes and relating them to the educational and social context in which
Socioeconomic inequalities and academic performance: analysis of SAEB/Brazil and SIMCE/Chile results in 2019
Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 35, n. 00, e024006, 2024. e-ISSN: 2236-0441
DOI: https://doi.org/10.32930/nuances.v35i00.10410 4
they are situated (Chile, 2021). In Brazil, the Basic Education Assessment System (SAEB) was
established in 1993 with the main purpose of diagnosing Brazilian primary and secondary
education by analyzing factors that may affect student performance (Brasil, 2021).
To enrich the debate on the impact of socioeconomic factors on students' academic
performance, this study aims to analyze how this phenomenon manifests in the standardized
assessments administered by Simce/Chile and SAEB/Brazil. Accordingly, it seeks to answer
the following central question: What is the extent of the influence of socioeconomic factors on
students' academic performance in these assessments, considering the 2019 edition, and how
does this influence manifest across different socioeconomic categories?
To conduct this analysis, the following specific objectives were established: a) to
characterize the assessment systems in Chile and Brazil, emphasizing their approaches and
educational outcomes; b) to describe the results obtained by educational institutions in these
systems, based on indicators related to the socioeconomic level of students; and c) to correlate
these variables and, if statistically significant, evaluate the magnitude of the association.
The choice of countries for this comparative study is based on their distinct
socioeconomic and cultural characteristics, which provides an opportunity to explore how
socioeconomic variables might affect academic performance differently across various
contexts. Moreover, both countries have well-established educational assessment systems,
global relevance, and the potential for significant contribution to understanding the influence
of socioeconomic factors on students' academic performance, in addition to their commitment
to transparency in their assessment processes.
The article is structured into five sections. In addition to the introduction, the second
and third sections present the conceptual and methodological frameworks, respectively, that
underpin this investigation. Following this, the results of the analyses are highlighted,
accompanied by a discussion. The article concludes with the final considerations derived from
the study.
Conceptual Framework
Educational assessments organized by external agents, known as external assessments,
have become the primary tool used to inform decision-making in educational policies, guiding
educational systems worldwide. Typically, these assessments are applied on a large scale,
Denilson Junio Marques SOARES; Talita Emidio Andrade SOARES; Daniel RÍOS-MUÑOZ and Wagner dos SANTOS
Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 35, n. 00, e024006, 2024. e-ISSN: 2236-0441
DOI: https://doi.org/10.32930/nuances.v35i00.10410 5
meaning they have broad and extensive reach. Consequently, terms such as large-scale external
assessments or standardized assessments (Orfield; Wald, 2000) are commonly used.
For its conceptual delimitation, as expressed by Orfield and Wald (2000), it is necessary
to consider that these assessments are categorized according to their nature (based on their
scope), their purposes (based on their objectives), and their effects (considering the impact they
have on decision-making in the school environment). Among these, assessments with high-
stakes effects are those that link "[...] the scores from a set of standardized tests to grade
promotion, high school graduation, and in some cases, to the teacher and principal" (Orfield;
Wald, 2000, p. 38, our translation). Consequently, their results can directly affect the
individuals involved in the daily school environment. Conversely, low-stakes exams do not
have direct effects on students' educational trajectories or teachers' careers but may provide
elements to support public policies in the educational context.
Based on these concepts and the specific characteristics of the Chilean and Brazilian
assessment systems, the theoretical contributions of Bloch (1998; 2001) are initially adopted in
analyzing official sources and the comparative study between these systems (Simce/Chile and
Saeb/Brazil). According to the author, the use of comparative studies in the humanities is
equivalent to "[...] seeking to explain the similarities and differences observed in analogous
series drawn from different social contexts" (Bloch, 1998, p. 114, , our translation). This
approach allows for the identification of specificities, similarities, and/or divergences, focusing
on the political culture (Bernstein, 1998; Motta, 2009) underpinning the assessment systems in
both countries.
Furthermore, considering the socioeconomic factor as a complex and dynamic field of
investigation, often marginalized in the analysis of educational products generated by
standardized tests, this study seeks "clues" that lead to an understanding of how it influences
students' academic performance in both countries and reveals its implications for Brazilian and
Chilean education. Building on this, and through the contributions of Pierre Bourdieu's critical-
reproductive theory, the aim is to understand the role of the school in the reproduction and
legitimation of social inequalities.
Bourdieu and his collaborators argue that for each individual, there is an association
between their social origin and the conceptual triad of field, habitus, and capital. In essence,
Bourdieu's theory is based on the principle that social dynamics occur within a field—a social
segment where power relations manifest, and specific forms of capital are distributed. This field
Socioeconomic inequalities and academic performance: analysis of SAEB/Brazil and SIMCE/Chile results in 2019
Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 35, n. 00, e024006, 2024. e-ISSN: 2236-0441
DOI: https://doi.org/10.32930/nuances.v35i00.10410 6
is organized at two extremes, with the dominant classes possessing greater amounts of capital
and the dominant classes.
According to the author, habitus is “[...] a system of durable and transferable
dispositions that, integrating all past experiences, functions at every moment as a matrix of
perceptions, appreciations, and actions” (Bourdieu, 1983, p. 65, our translation). Thus, it
involves the internalization of a particular socioeconomic and cultural structure by individuals,
influencing their actions, even unconsciously. Furthermore, individuals belonging to the same
end of the field possess similar habitus. The predominant factor determining an individual’s
specific position is the amount and structure of capital they hold.
Bourdieu’s notion of capital is derived from Marxist theory and focuses on “[...] the
determinacy of economic structures as a way to establish individual conduct” (Madeira, 2007,
p. 20, our translation). According to Bourdieu, there are essentially three main types of capital:
a) economic capital, which includes material goods, income, and possessions; b) social capital,
which consists of social relationships that can be capitalized; and c) cultural capital, which,
beyond academic qualifications, refers to the skills or knowledge that distinguish individuals.
From Bourdieu’s perspective, the amount of capital an individual possesses, combined
with the habitus acquired since childhood and aligned with the end of the field to which they
belong, are determining factors for their success. Thus, the educational system, understood as
a field, is one of the most effective elements of social preservation, reproducing social
inequalities and being less favorable to the most vulnerable students. In other words, Bourdieu’s
theory argues that the school cannot compete with the strong influence of family background,
having a limited effect on student learning (Bourdieu; Passeron, 2012; Bourdieu, 1989; 1998;
2007).
Methodological Framework
Approach
This is a comparative study using a mixed-method approach with a sequential
exploratory perspective, predominantly quantitative (Creswell; Clark, 2015). Initially,
documentary research is conducted to provide a comprehensive overview
5
of the relationships
5
Documentary research in qualitative analysis, according to Kripka, Scheller, and Bonotto (2015, p. 58, our
translation), “[...] is one in which the data obtained comes strictly from documents, with the aim of extracting
information contained therein, in order to understand a phenomenon”.
Denilson Junio Marques SOARES; Talita Emidio Andrade SOARES; Daniel RÍOS-MUÑOZ and Wagner dos SANTOS
Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 35, n. 00, e024006, 2024. e-ISSN: 2236-0441
DOI: https://doi.org/10.32930/nuances.v35i00.10410 7
between the variables under study. This is followed by a quantitative phase, involving
descriptive statistical analyses, correlation, and cross-sectional analysis
6
.
Units of Analysis
For the proposed qualitative analysis, which aims to examine the similarities between
Simce/Chile and SAEB/Brazil, governmental documents are used as the units of analysis. These
documents were produced to regulate and guide the actions of the Brazilian and Chilean
governments in relation to the educational assessment policies adopted in both countries. These
documents are described in Chart 1.
Chart 1 – Normative Documents Used in the Analysis
Year
Document
Summary
1994
Ordinance No. 1,795 of
December 27, 1994
Creates the Basic Education Assessment System (SAEB)
1996
Law No. 9,934 of December
20, 1996
Law of Guidelines and Bases for National Education (LDB)
2013
Ordinance No. 482 of June 7,
2013
Provides for the Basic Education Assessment System
(SAEB)
2017
Ordinance No. 564 of April
19, 2017
Amends MEC Ordinance No. 482, which provides for the
Basic Education Assessment System (Saeb)
2020
Ordinance No. 458 of May 5,
2020
Institutes complementary standards necessary for
compliance with the National Policy for the Assessment of
Basic Education
1990
Law No. 18,962 of March 18,
1990
Constitutional Organic Law of Education (LOCE)
2009
Law No. 20,370 of September
12, 2009
Institutes the General Law of Education
2011
Law No. 20,529 of August
11, 2011
Institutes the National System for Quality Assurance of
Preschool, Basic and Secondary Education and its
Supervision
2016
Decree No. 18 of June 20,
2016
Establishes the National Plan for National and International
Assessments for the Period 2016 – 2020
Source: Prepared by the authors.
The quantitative analyses, in turn, utilize two social stratum indicators as units of
analysis. These indicators were developed from questionnaires administered alongside the
assessments that are part of the respective systems, aiming to contextualize the learning
measures. These indicators are: the Socioeconomic Status Indicator (INSE) in Brazil and the
socioeconomic group classification (GSE) in Chile. The INSE/Brazil was created in 2014 by
the Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) (Brasil,
6
This type of design allows for the instant visualization of a population, enabling the first moment of analysis of
an association (Rouquayrol; Almeida Filho, 2006).
Socioeconomic inequalities and academic performance: analysis of SAEB/Brazil and SIMCE/Chile results in 2019
Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 35, n. 00, e024006, 2024. e-ISSN: 2236-0441
DOI: https://doi.org/10.32930/nuances.v35i00.10410 8
2014). The GSE/Chile was developed by the Agencia de Calidad de la Educación (ACE) of the
Chilean government (Chile, 2003).
These indicators consider information about monthly household income (related to
economic capital in Bourdieu's theory), as well as the educational level of the student's parents,
ownership of household goods, and hiring of services (related to cultural capital in Bourdieu's
theory), obtained from the contextual questionnaires administered. Additionally, the GSE/Chile
also includes a vulnerability index (IVE), developed by the Junta Nacional de Auxilio Escolar
y Beca (JUNAEB) within the Chilean School Feeding Program (PAE).
For the analyses of student academic performance, the educational results obtained in
2019 by schools in both countries on their respective assessments were considered. As only
Portuguese Language and Mathematics were assessed in Brazil, the analysis in Chile was
restricted to the subjects of Language and Communication (focusing on Reading) and
Mathematics, excluding the Social Sciences assessment that was also included in that edition.
Additionally, due to the protests that occurred in Chile in October 2019, known as the
"social explosion," only the 8th grade was assessed, which corresponds to the final stage of
primary education in the country. Therefore, for the Brazilian context, the analysis focused on
the 9th grade, which corresponds to the final stage of elementary education here. Thus, the
initial population analyzed consists of 5,953 Chilean primary education institutions and 36,855
Brazilian institutions offering the final years of elementary education.
Data Collection Techniques
The normative documents and microdata used in the analyses were obtained through
consultations with the electronic portals of the Ministries of Education of Brazil and Chile,
conducted in the second half of 2021. For the quantitative analyses, a cross-reference was
performed between the information on the socioeconomic indicators used in each country
(GSE/Chile and INSE/Brazil) and the performance of educational institutions in the respective
assessments applied by their educational systems (Simce/Chile and SAEB/Brazil). The 2019
edition was considered, as it was the most recent with available data at the time of the study.
Data Analysis
The documentary analysis was defined as the initial methodological strategy, conducted
through exploratory research via consultation of the normative documents listed in Table 1, to
gather the critical information necessary for the comparative study between Simce/Chile and
Denilson Junio Marques SOARES; Talita Emidio Andrade SOARES; Daniel RÍOS-MUÑOZ and Wagner dos SANTOS
Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 35, n. 00, e024006, 2024. e-ISSN: 2236-0441
DOI: https://doi.org/10.32930/nuances.v35i00.10410 9
SAEB/Brazil. Thus, considering both countries, information was investigated regarding: the
context of the creation of the educational assessment systems; the conception of quality in
education assumed; the statistical techniques adopted for measuring learning; and the future
perspectives on evaluation.
The quantitative data analysis involved grouping the proficiency levels obtained from
the assessments that are part of the respective systems, for each evaluated subject, according to
their distribution in quartiles. For each constituted group, the frequency distribution by
previously established socioeconomic levels was also obtained, based on the classification
derived from the investigated indicators. In the case of INSE/Brazil, this process occurs in seven
ordinal levels: very low, low, medium-low, medium, medium-high, high, and very high. For
GSE/Chile, only the extreme categories are excluded, resulting in five levels. In both cases, the
categorization process was performed using cluster analysis (K-means). Generally, the higher
the group, the greater the concentration of students with higher socioeconomic status in the
school.
Based on this cross-referencing of information and aiming to investigate a possible
correlation between socioeconomic status (SES) and academic performance, descriptive and
inferential analyses were conducted through the construction of contingency tables and the Chi-
Square Test of Independence. This hypothesis test is non-parametric and aims to analyze the
association between categorical variables by comparing observed and expected frequencies for
a given event. The null hypothesis (Ho) of the test posits that there are no statistically significant
differences between the variables (Everitt, 1992).
Additionally, to assess the magnitude of this association, the Cramér's V coefficient and
standardized adjusted residuals (SARs) were used. The Cramér's V coefficient takes into
account the sample size and the degrees of freedom of the Chi-Square test to constrain the test
statistic's range between 0 and 1 (Field, 2021). The SAR analysis is used to determine the source
of the observed association. According to Everitt (1992), in an ideal probabilistic distribution
case, SARs can indicate categories that deviate from the statistically expected probability.
Mayers (2013) suggests that values greater than 1.96 or less than -1.96 indicate that there are
significantly more or fewer observations than expected. Conversely, when SAR < 1.96, there
is no evidence of significant differences between the expected and observed case numbers.
All the aforementioned quantitative analyses were performed using the R statistical
software, version 4.1.1 (R Core Team, 2023), chosen for its free, open-source nature and ease
of use, which supports the effective development of the research. The significance level adopted
Socioeconomic inequalities and academic performance: analysis of SAEB/Brazil and SIMCE/Chile results in 2019
Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 35, n. 00, e024006, 2024. e-ISSN: 2236-0441
DOI: https://doi.org/10.32930/nuances.v35i00.10410 10
was 5%, a standard value in the literature for assessing whether the results are statistically
relevant.
Results and Discussion
This section is divided into three subsections. The first highlights some characteristics
of Simce/Chile and SAEB/Brazil, emphasizing their similarities and educational products
through a comparative study (Bloch, 1998). Subsequently, descriptive statistical analyses are
presented, considering the results obtained by the educational institutions investigated in the
2019 assessments of the respective systems. Finally, the results of a correlational study based
on cross-references between information on socioeconomic indicators from each country and
the performance of these educational institutions are presented. These results are accompanied
by a discussion in all subsections.
Some Similarities Between Simce/Chile and SAEB/Brazil
In the Latin American context, educational assessment systems emerged in the 1980s,
during a period marked by the rise of neoliberalism and a global economic crisis that resulted
in the creation of a political culture (Bernstein, 1998; Motta, 2009) hat emphasizes results-
oriented knowledge and the practice of evaluation as the central axis of developed educational
policies (Mendonça, 2014; Soares; Soares; Santos, 2021).
In this regard, and considering that the recent democratization of countries in the region
weakened their political systems, the World Bank began offering credit lines for the
implementation of centralized educational assessment systems in various countries across the
continent. In return, the multilateral institution proposed some conditions for financing, making
the process homogeneous in these countries (Altmann, 2002). Thus, common characteristics of
the systems implemented in the region include sample-based and biennial tests, comprehensive
analyses of education networks, assessment of the final stages of each educational cycle, and
prioritization of certain curricular components (usually Vernacular Language and
Mathematics), among others.
Specifically, Simce/Chile and SAEB/Brazil exhibit signs of a convergent conception of
quality in education, primarily focused on results. This trend is particularly noticeable in their
operationalization. For example, the development of the test items is supported by a nationally
Denilson Junio Marques SOARES; Talita Emidio Andrade SOARES; Daniel RÍOS-MUÑOZ and Wagner dos SANTOS
Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 35, n. 00, e024006, 2024. e-ISSN: 2236-0441
DOI: https://doi.org/10.32930/nuances.v35i00.10410 11
standardized curriculum and learning measurement is conducted using proficiency scales
constructed from Item Response Theory
7
(TRI).
According to information available on the Simce/Chile and Saeb/Brazil websites, the
IRT model used in both is the three-parameter logistic model, which considers: the item’s
discrimination ability (parameter “a”), meaning the ability to identify students who have (or
have not) developed a specific skill; the difficulty level (parameter “b”); and the probability of
guessing correctly (parameter “c”). This last parameter is useful for identifying and adjusting
for unlikely correct answers (guesses), which could compromise the validity of the analyses.
Additionally, it is known that the proficiency scale adopted in both countries has a mean of 250
points and a standard deviation of 50 points, values defined from the initial applications of the
systems in their respective countries.
It is also important to consider that, along with the tests, questionnaires are administered
to contextualize the learning measures produced in each country. These instruments allow for
a deeper understanding of the educational reality and are indispensable for a more systemic
analysis of education. Chart 2 highlights some other characteristics of the systems.
Chart 2 – Some Characteristics of Simce/Chile and SAEB/Brazil
Simce
SAEB
Year of
implementation
1988
1993
Responsible
agency
Agencia de Calidad de la Educación (ACE)
National Institute of Studies and
Educational Research Anísio Teixeira
(INEP)
Grades assessed
2nd, 4th, 6th and 8th grade of Elementary
School and 2nd and 3rd grade of High School
5th and 9th grade of Elementary School
and 3rd and 4th grade of High School
Subjects
assessed
Language and Communication (Reading and
Writing Comprehension), Mathematics, Natural
Sciences, History, Geography, Social Sciences
and English
Portuguese Language and Mathematics
Frequency
Annually. Schools are informed in a timely
manner about the subjects that will be assessed
in the current year, at the corresponding level
Biennially
Type of
application
Census and mandatory for all basic education
schools
The census is mandatory for public
institutions and optional for private
institutions
Source: Prepared by the authors based on information from the Simce/Chile and SAEB/Brazil websites.
According to the conceptual delineation proposed by Orfield and Wald (2000), the
assessments that comprise Simce/Chile and SAEB/Brazil are national in nature, developed with
7
According to Andrade, Tavares, and Valle (2000, p. 8, our translation), IRT is a “[...] set of mathematical models
that aim to explain the probability of an individual responding correctly to an item, considering the item
parameters and the individual’s proficiency”.
Socioeconomic inequalities and academic performance: analysis of SAEB/Brazil and SIMCE/Chile results in 2019
Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 35, n. 00, e024006, 2024. e-ISSN: 2236-0441
DOI: https://doi.org/10.32930/nuances.v35i00.10410 12
the purpose of producing metadata for education in their respective countries, and initially had
weak effects on the individuals operating within the daily activities of school units (low-stakes
testing). However, both systems are currently undergoing reforms known as the "new Simce"
and "new SAEB," which could result in a shift in perspective regarding the impacts their results
might have on these individuals.
In the first case, the idea is to promote an articulation between three components of
learning assessment: summative assessment, progressive assessment, and formative
assessment. This approach aims to provide more precise information to schools for internal and
voluntary use, in order to guide pedagogical practices capable of supporting teachers in
designing actions that respond to detected needs (Soares; Soares; Santos, 2022).
The reform of the Brazilian assessment system mainly corresponds to its expansion. The
plan is to annually and censitarily assess all school grades for all institutions (public and
private). Additionally, tests in human sciences and natural sciences will be administered, and
the results achieved by high school students can be used to access higher education in the
country. This indicates a transitional movement regarding the effect produced by the
assessments that constitute the system, which will become high-stakes testing (Orfield; Wald,
2000).
It is worth noting that, considering the pandemic scenario caused by the Sars-CoV-2
virus, the coronavirus, from late 2019 onwards, these changes have not yet been implemented.
With the advancement of vaccination and the resumption of in-person activities in schools, it is
expected that this will occur starting in 2022.
Descriptive Analyses of Simce/Chile and SAEB/Brazil Results
Figure 1 represents the average proficiencies obtained in the Language and
Communication (considering the Reading component) and Mathematics tests of Simce/Chile,
and the Portuguese Language and Mathematics tests of SAEB/Brazil, administered for the final
year of Elementary Education between 2009 and 2019. It can be observed that while the
Brazilian system showed significant improvement over the years, the Chilean system remained
stable in Mathematics performance and declined in Reading.
Denilson Junio Marques SOARES; Talita Emidio Andrade SOARES; Daniel RÍOS-MUÑOZ and Wagner dos SANTOS
Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 35, n. 00, e024006, 2024. e-ISSN: 2236-0441
DOI: https://doi.org/10.32930/nuances.v35i00.10410 13
Figure 1 – Average Proficiency in Reading/Portuguese Language and Mathematics in
Simce/Chile (applied to 8th grade) and SAEB/Brazil (applied to 9th grade of Elementary
Education) between 2009 and 2019
Source: Prepared by the authors based on information obtained from the Simce/Chile and SAEB/Brazil
websites.
Considering specifically the 2019 edition, the most recent with data available when this
research was conducted, Simce/Chile was administered on October 8 and 9 to 222,353 8th-
grade students from 5,953 establishments across the country, achieving 99% coverage. As
shown in Figure 1, students achieved an average proficiency of 241 points in Reading, the
second-lowest performance in the historical series presented (2009 – 2019). On the other hand,
in Mathematics, the best school performance of the period was obtained, where, as in 2015,
students achieved an average proficiency of 263 points (Chile, 2021).
SAEB/Brazil, in turn, was administered between October 21 and November 1. In the
9th grade, 1,944,574 students from 37,916 schools took the test, of which 29,720 had their
results disclosed (90 did not present INSE). The average proficiency obtained in the Portuguese
Language was 260, and in Mathematics, it was 263 points, representing the best school
performance in the historical series presented (2009 – 2019) for both subjects (Brasil, 2021).
In order to obtain a classification by proficiency groups for schools, the calculation of
school performance quartiles by country was performed, which allowed for the establishment
of four groups. Regarding the NSE of students from these schools, Figure 2 indicates the
frequency distribution of the GSE/Chile and INSE/Brazil indicators.
Socioeconomic inequalities and academic performance: analysis of SAEB/Brazil and SIMCE/Chile results in 2019
Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 35, n. 00, e024006, 2024. e-ISSN: 2236-0441
DOI: https://doi.org/10.32930/nuances.v35i00.10410 14
Figure 2 – Frequency Distribution by NSE Indicators in Simce/Chile and SAEB/Brazil
Source: Prepared by the authors based on analysis results.
From a descriptive analysis of Figure 2, it is possible to observe an asymmetrical left-
skewed distribution for the Chilean indicator, revealing that schools serving more
socioeconomically vulnerable students are more frequent in the country. For the Brazilian
indicator, a symmetrical distribution trend around the medium levels is observed. Figure 3
shows the boxplots of the average proficiencies obtained in the subjects assessed by
Simce/Chile and SAEB/Brazil in 2019, respectively, considering each NSE category analyzed.
Figure 3 – Boxplots of Average Proficiencies Obtained in Simce/Chile in 2019 by GSE
Indicator Category, Considering the Analyzed Subjects
Denilson Junio Marques SOARES; Talita Emidio Andrade SOARES; Daniel RÍOS-MUÑOZ and Wagner dos SANTOS
Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 35, n. 00, e024006, 2024. e-ISSN: 2236-0441
DOI: https://doi.org/10.32930/nuances.v35i00.10410 15
Source: Prepared by the authors based on analysis results.
Noting that in all analyzed scenarios, the higher the NSE indicator, the higher the
average proficiencies of the students, the descriptive analysis of the boxplots corroborates the
influence of the socioeconomic factor on school performance. This relationship is consistent
with Bourdieu's theory, which argues that students with greater capital tend to perform better
in the educational system. However, in terms of statistical significance, this conclusion can only
be made through a correlational study between these factors, which will be presented in the
following subsection.
Correlational Study Between Students' Socioeconomic Status and Educational Outcomes of
Simce/Chile and SAEB/Brazil Applied in 2019
For the proposed correlational study, schools with INSE/Brazil 1 and 7 were grouped
with those with INSE/Brazil 2 and 6, respectively, considering the low-frequency distribution
at the extremes of the indicator, as evidenced in Figure 2. The Pearson Chi-Square test analysis
indicated that there is a statistically significant association between proficiency groups and
INSE/Brazil for both the Mathematics test [χ² (12, N = 29597) = 11325; p < 0.001; V = 0.36]
and the Portuguese Language test [χ² (12, N = 29596) = 10968; p < 0.001; V = 0.35]. For
Simce/Chile, this was also the conclusion for the Mathematics test [χ² (12, N = 5909) = 2469.4;
p < 0.001; V = 0.37] and the Reading test [χ² (12, N = 5911) = 1707.2; p < 0.001; V = 0.31],
considering proficiency groups and GSE/Chile.
It is important to note that, although the analyses were conducted on relatively large
samples, the effect size produced by the association of the variables was significant in all
analyzed scenarios, according to Cohen's classification (1988). Thus, through the Pearson Chi-
Socioeconomic inequalities and academic performance: analysis of SAEB/Brazil and SIMCE/Chile results in 2019
Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 35, n. 00, e024006, 2024. e-ISSN: 2236-0441
DOI: https://doi.org/10.32930/nuances.v35i00.10410 16
Square test, it was concluded that there is a statistically significant and robust association
between the average proficiency obtained in the evaluations that make up the Chilean and
Brazilian systems and the NSE of the students who took them.
In order to describe more precisely the information used in the inferential analyses
reported for Simce/Chile, Table 1, a contingency table, indicates the number of schools
belonging to each analyzed group and the percentage it represents. It also presents the RPAs,
which allow for a more systemic analysis of the verified association, identifying the source and
magnitude of the observed association. As stated, these residues represent the difference
between the expected and observed frequencies, expressed in standard deviation units. In
summary, the larger the absolute value, the stronger the association between the variables for a
given cell.
Table 1 – Absolute Number, Percentage, and Adjusted Standardized Residuals for Each
Analysis Category, Considering Simce/Chile 2019 Evaluations
Proficiencies (separated by quartiles)
Total
G1
G2
G3
G4
GSE
1
MAT
N
591
308
196
69
1164
%
10,00
5,21
3,32
1,17
19,70
RAP
21,241
1,623
-7,146
-16,231
LET
N
505
305
236
120
1166
%
8,54
5,16
3,99
2,03
19,72
RAP
14,506
1,410
-4,178
-12,188
2
MAT
N
742
692
489
196
2119
%
12,56
11,71
8,27
3,32
35,86
RAP
11,479
10,717
-2,503
-20,046
LET
N
771
648
484
217
2120
%
13,04
10,96
8,19
3,67
35,86
RAP
12,840
8,015
-2,864
-18,462
3
MAT
N
192
400
582
419
1593
%
3,25
6,77
9,85
7,09
26,96
RAP
-15,052
0,527
12,487
2,311
LET
N
240
408
531
414
1593
%
4,06
6,90
8,98
7,00
26,95
RAP
-12,107
1,136
9,002
2,243
4
MAT
N
13
36
172
352
573
%
0,22
0,61
2,91
5,96
9,70
RAP
-13,721
-10,723
2,942
21,912
LET
N
28
64
168
313
573
%
0,47
1,08
2,84
5,30
9,69
RAP
-12,340
-7,838
2,520
18,114
5
MAT
N
12
19
36
393
460
%
0,20
0,32
0,61
6,65
7,78
RAP
-11,993
-10,624
-8,843
31,948
LET
N
23
27
58
351
459
%
0,39
0,46
0,98
5,94
7,77
RAP
-10,865
-9,681
-6,364
27,463
MAT
N
1550
1455
1475
1429
5909
Denilson Junio Marques SOARES; Talita Emidio Andrade SOARES; Daniel RÍOS-MUÑOZ and Wagner dos SANTOS
Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 35, n. 00, e024006, 2024. e-ISSN: 2236-0441
DOI: https://doi.org/10.32930/nuances.v35i00.10410 17
Total
%
26,23
24,63
24,96
24,18
100
LET
N
1567
1452
1477
1415
5911
%
26,51
24,56
24,99
23,94
100
Source: Prepared by the authors based on analysis results.
It is noted that the total number of schools in the four proficiency groups of Simce/Chile
considered is highly unbalanced, particularly in the extreme categories of the indicators. Thus,
the analysis via RPAs becomes essential, as it can indicate how much the observed values
deviate from the expected ones when assuming an ideal probabilistic distribution. From the
RPAs, it can be stated that the association between school performance and NSE is even
stronger in the extreme categories of the indicators.
For instance, the most vulnerable schools (GSE = 1) exhibit residuals of 21.241 for
Mathematics in the lower proficiency group (G1) compared to -16.231 residuals in the upper
group (G4). For Reading, the corresponding values are 14.506 and -12.188, respectively,
indicating that in both cases, the number of schools with low (high) proficiencies for the first
level of the GSE indicator is statistically and significantly greater (less) than expected in terms
of balance. The same analysis can be performed for the other levels of GSE, where there is
statistical significance in at least one proficiency group in all situations investigated.
This analysis can also be conducted for the SAEB/Brazil test, whose contingency Table
2 indicates the number of schools belonging to each analyzed group, the percentage it
represents, and the RPAs for analyzing the source and magnitude of the observed association.
Table 2 – Absolute Number, Percentage, and Adjusted Standardized Residuals for Each
Analysis Category, Considering SAEB/Brazil 2019 Evaluations
Proficiencies (separated by quartiles)
Total
G1
G2
G3
G4
Inse
1/2
MAT
N
2128
615
354
278
3375
%
7,19
2,08
1,19
0,94
11,40
RAP
54,458
-9,681
-20,748
-23,926
LP
N
2136
665
358
217
3376
%
7,22
2,25
1,21
0,73
11,41
RAP
54,660
-7,634
-20,639
-26,357
3
MAT
N
3305
2332
1297
892
7826
%
11,17
7,88
4,38
3,01
26,44
RAP
41,345
11,388
-20,193
-32,458
LP
N
3264
2360
1371
830
7825
%
11,03
7,97
4,63
2,80
26,44
RAP
39,944
12,143
-18,031
-34,067
4
MAT
N
1545
2617
2259
1293
7714
%
5,22
8,84
7,63
4,37
26,06
RAP
-11,501
21,011
9,965
-19,495
LP
N
1481
2597
2306
1333
7717
%
5,00
8,77
7,79
4,50
26,07
Socioeconomic inequalities and academic performance: analysis of SAEB/Brazil and SIMCE/Chile results in 2019
Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 35, n. 00, e024006, 2024. e-ISSN: 2236-0441
DOI: https://doi.org/10.32930/nuances.v35i00.10410 18
RAP
-13,602
20,265
11,265
-17,994
5
MAT
N
378
1762
3111
3095
8346
%
1,28
5,95
10,51
10,46
28,20
RAP
-50,784
-9,718
30,399
30,001
LP
N
487
1676
2997
3183
8343
%
1,65
5,66
10,13
10,75
28,19
RAP
-47,613
-12,358
26,899
33,064
6/7
MAT
N
13
78
395
1850
2336
%
0,05
0,26
1,33
6,25
7,89
RAP
-28,348
-25,205
-9,468
62,971
LP
N
17
118
397
1803
2335
%
0,06
0,40
1,34
6,09
7,89
RAP
-28,185
-23,241
-9,404
60,935
Total
MAT
N
7369
7404
7416
7408
29597
%
24,90
25,01
25,06
25,03
100
LP
N
7385
7416
7429
7366
29596
%
24,95
25,06
25,10
24,89
100
Source: Prepared by the authors based on analysis results.
As with the Simce/Chile test, the association between school performance and NSE,
considering SAEB/Brazil, is stronger in the extreme categories of the indicators. When
observing only the units with the highest (lowest) NSE, it is possible to infer that the number
of schools belonging to the upper (lower) quartile of proficiency is considerably above what is
expected for a situation with a balanced distribution of frequencies.
In other words, students with greater capital (higher NSE) are more likely to achieve
higher proficiency levels, while students with lesser capital (lower NSE) may face more
significant challenges in their academic performance. This evidence underscores the
importance of considering the socioeconomic context of students when analyzing performance
in standardized assessments.
The comparative analysis between the countries also shows that the phenomenon of
NSE influence on school performance manifests similarly in both countries. For both
SAEB/Brazil and Simce/Chile, a stronger association was found between student performance
and NSE in the extreme categories of their respective socioeconomic indicators, which indicate
situations of greater and lesser vulnerability.
These results indicate that the education systems in these countries still function as
mechanisms for reproducing and legitimizing social inequalities. This aligns with Pierre
Bourdieu's theory of social conservation, legitimizing the dominance of the dominant groups
by ignoring the socioeconomic and cultural realities of the students in a process of social
reproduction with a significant impact on education.
Denilson Junio Marques SOARES; Talita Emidio Andrade SOARES; Daniel RÍOS-MUÑOZ and Wagner dos SANTOS
Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 35, n. 00, e024006, 2024. e-ISSN: 2236-0441
DOI: https://doi.org/10.32930/nuances.v35i00.10410 19
However, this capital conditions but does not necessarily determine the school
performance of students, which can be observed by the breadth of the interquartile range and
variation in the boxplots represented in Figure 3. In addition to outliers, there is notable
variability in results, especially in the extreme groups of socioeconomic indicators, which
deserve to be specifically studied in future research.
Final considerations
This article was developed with the aim of analyzing the influence of socioeconomic
factors on student performance in standardized assessments conducted by SAEB/Brazil and
Simce/Chile, seeking to understand the role of schools in the reproduction and legitimization
of social inequalities in both countries.
Initially, it was possible to identify indications of a convergent conception of quality in
education adopted in both countries, as evidenced by the models and methodologies of school
evaluation assumed. From the analysis of the normative documents that regulate them, it was
possible to identify similarities in both their structure and the educational products they
generate. It should be noted that Simce/Chile and SAEB/Brazil emerged during a period marked
by educational reforms in Latin America, many of which were funded by the World Bank,
whose conditions justify some similarities between the evaluation processes in these countries.
Regarding the statistical analyses conducted, it was possible to verify that the
socioeconomic level, measured through the indicators produced in each country from the
contextual questionnaires applied along with the assessments (INSE/Brazil and GSE/Chile),
has a strong influence on student performance.
Pierre Bourdieu's theory, which emphasizes the influence of capital and NSE on
educational inequalities, provides a coherent theoretical lens to understand this relationship in
both nations, highlighting the relevance of considering the socioeconomic factor when
addressing issues of equity and justice in the educational system. However, despite this
influence being statistically verified, it is necessary to consider that socioeconomic factor
conditions do not determine educational outcomes. In future studies, it seems interesting to
investigate how some schools manage to achieve good educational indices, although they
predominantly serve students in vulnerable situations, considering especially the teaching-
learning processes that permeate their educational actions.
Socioeconomic inequalities and academic performance: analysis of SAEB/Brazil and SIMCE/Chile results in 2019
Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 35, n. 00, e024006, 2024. e-ISSN: 2236-0441
DOI: https://doi.org/10.32930/nuances.v35i00.10410 20
Moreover, this research signals the need to develop new strategies that contribute to
balancing the expectations of school success for individuals from different social backgrounds,
such as new public policies that aim to reduce social, economic, and cultural inequalities in the
involved countries. It is also proposed, considering the current context of reforms that have
been promoted in the educational scenario in both countries, that the evaluation process be more
democratic, dynamic, and integrative, focusing on learning with an emphasis on formative and
feedback-driven process evaluation, enhancing educational practice from the context in which
it is inserted. In this way, a call is made for a pluralistic and democratic school that values the
education of critical and responsible citizens, beyond the pursuit of good quantitative results.
As a limitation of this study, it is highlighted that student performance can be explained
by a multiplicity of material and social factors external to the school, as well as by cultural,
professional, and symbolic factors that constitute daily life. In fact, reducing the explanation of
school performance to the socioeconomic level does not fully account for its complexity.
Although not the object of this research, these factors can be assumed as explanatory variables
in future studies as well. Finally, it is necessary to consider that the contributions of statistics
to the analysis and generalization of the results obtained should be weighed against the inherent
limits of empirical methodology.
REFERENCES
ALTMANN, H. Influências do Banco Mundial no projeto educacional brasileiro. São Paulo:
Educação e Pesquisa, [S. l.], v. 28, n. 1, 2002. DOI: 10.1590/s1517-97022002000100005.
ALVES, M. T. G.; SOARES, J. F.; XAVIER, F. P. Índice socioeconômico das escolas de
educação básica brasileiras. Ensaio, [S. l.], v. 22, n. 84, p. 671–703, 2014. DOI:
10.1590/s0104-40362014000300005.
ASCORRA, P. C. Relación entre segregación y convivencia escolar en escuelas chilenas con
altos puntajes PISA 2009. Universitas Psychologica, [S. l.], v. 15, n. 1, 2016. DOI:
10.11144/javeriana.upsy15-1.rsce.
AZAR, E.; FILIPPETTI, V. A.; RUBILAR, J. V. Estrato socioeconómico y funcionamiento
ejecutivo: su relación con las competencias académicas en edad escolar. Cuadernos de
Neuropsicología / Panamerican Journal of Neuropsychology, [S. l.], v. 13, n. 3, 2019.
Available at: https://www.cnps.cl/index.php/cnps/article/view/386/433. Accessed in: 4 Feb.
2024.
BRASIL. Portaria n. 1.795, de 27 de dezembro de 1994. Cria o Sistema de Avaliação da
Educação Básica (Saeb). Diário Oficial da União: seção 1, Brasília, DF, n. 246, p. 20.767-
20.768, 28 dez. 1994.
Denilson Junio Marques SOARES; Talita Emidio Andrade SOARES; Daniel RÍOS-MUÑOZ and Wagner dos SANTOS
Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 35, n. 00, e024006, 2024. e-ISSN: 2236-0441
DOI: https://doi.org/10.32930/nuances.v35i00.10410 21
BRASIL. Lei n. 9.934, de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB). Brasília, DF: MEC, 1996. Available at:
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Accessed in: 4 Feb. 2024.
BRASIL. Portaria n. 482, de 7 de junho de 2013. Dispõe sobre o Sistema de Avaliação da
Educação Básica (Saeb). Diário Oficial União: seção 1, Brasília, DF, n. 109, p. 17, 2013.
BRASIL. Ministério da Educação, Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Anísio Teixeira. Nota Técnica: Indicador de Nível Socioeconômico das Escolas. Brasília,
DF: MEC/Inep, 2014. Available at:
https://download.inep.gov.br/informacoes_estatisticas/indicadores_educacionais/2011_2013/n
ivel_socioeconomico/nota_tecnica_indicador_nivel_socioeconomico.pdf. Accessed in: 13
Jan. 2024.
BRASIL. Portaria n. 564, de 19 de abril de 2017. Altera a Portaria MEC n° 482 que dispõe
sobre o Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb). Diário Oficial União: seção 1,
Brasília, DF, n. 76, p. 23, 2017.
BRASIL. Portaria n. 458, de 5 de maio de 2020. Institui normas complementares necessárias
ao cumprimento da Política Nacional de Avaliação da Educação Básica. Diário Oficial
União: seção 1, Brasília, DF, n. 85, p. 57, 2020.
BRASIL. Ministério da Educação. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Anísio Teixeira. Sistema de Avaliação da Educação Básica. Brasília, DF: MEC/Inep, 2021.
Available at: https://www.gov.br/inep/pt-br/areas-de-atuacao/avaliacao-e-exames-
educacionais/saeb. Accessed in: 13 Jan. 2024.
BERNSTEIN, S. A cultura política. In: RIOUX, J.-P.; SIRINELLI, J.-F. (org.). Para uma
história cultural. Lisboa: Editorial Estampa, 1998. p. 349-363.
BLOCH, M. L. B. Para uma história comparada das sociedades europeias. In: BLOCH, M. L.
B. (org.). História e historiadores: textos reunidos por Étienne Bloch. Lisboa: Teorema,
1998. p. 119-150.
BLOCH, M. L. B. Apologia da história ou o ofício do historiador. Rio de Janeiro: Jorge
Zahar, 2001.
BOURDIEU, P. Questões de Sociologia. Rio de Janeiro: Marco Zero, 1983.
BOURDIEU, P. O poder simbólico. 10. ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1989.
BOURDIEU, P. Escritos de educação. 13. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 1998.
BOURDIEU, P. A distinção: crítica social do julgamento. São Paulo: Edusp, 2007.
BOURDIEU, P.; PASSERON, J.-C. A reprodução: elementos para uma teoria do sistema de
ensino. 3. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2012.
Socioeconomic inequalities and academic performance: analysis of SAEB/Brazil and SIMCE/Chile results in 2019
Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 35, n. 00, e024006, 2024. e-ISSN: 2236-0441
DOI: https://doi.org/10.32930/nuances.v35i00.10410 22
CAICEDO-REYES, S. S.; SILVA-ARIAS, A. C. Relación entre las características
socioeconómicas y el logro académico de los estudiantes en la primera infancia en Colombia
—2017—. Ploutos, [S. l.], v. 10, 2021. DOI: 10.21158/23227230.v10.n0.2020.2945.
CHILE. Lei n.° 18962, de 18 de março de 1990. Lei Orgânica Constitucional do Ensino
(LOCE). Diário Oficial de la República de Chile, Santiago de Chile, 1990.
CHILE. Agencia de Calidad de la Educación. Junta Nacional de Auxilio Escolar y Beca
(Junaeb). Comprendiendo el fenómeno de la deserción escolar en Chile. Santiago de Chile:
Junaeb, 2003.
CHILE. Lei n.° 20.370, de 12 de setembro de 2009. Institui a Lei Geral de Educação. Diário
Oficial de la República de Chile, Santiago de Chile, 2009.
CHILE. Lei n.° 20.529, de 11 de agosto de 2011. Institui o Sistema Nacional de Garantia da
Qualidade do Ensino Pré-Escolar, Básico e Secundário e sua Supervisão. Diário Oficial de la
República de Chile, Santiago de Chile, 2011.
CHILE. Decreto n.° 18, de 20 de junho de 2016. Estabelece o Plano Nacional de Avaliações
Nacionais e Internacionais para o Período 2016 – 2020. Diário Oficial de la República de
Chile, Santiago de Chile, 2016.
CHILE. Agencia de Calidad de la Educación. Sistema de Medición de la Calidad de la
Educación. Santiago de Chile: ACE, 2021.
COHEN, J. Statistical power and analysis for the behavioral sciences. Hisdale: Lawrence
Erlbaum Associates, 1988.
COLEMAN, J. S. Equality of educational opportunity. 1996. Available at:
http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED012275.pdf. Acesso em 15 Feb. 2024.
CRESWELL, J. W.; CLARK, V. L. P. Pesquisa de Métodos Mistos. São Paulo: Penso
Editora, 2015.
CRISTERNA, J. S. R.; CUÉLLAR, G. R.; ZÚÑIGA, L. H. P. Los efectos del nivel
socioeconómico en el logro académico de los estudiantes mexicanos, sus oportunidades
educativas y su trayectoria escolar. QVADRATA, Estudios sobre educación, artes y
humanidades, [S. l.], v. 2, n. 4, p. 149–169, 2020. DOI: 10.54167/qvadrata.v2i4.640.
DUQUE, D. M. G.; PERNÍA, C. A. M. Variables predictoras del desempeño escolar en
exámenes estandarizados de inglés: Evidencias desde el examen de Estado en Colombia.
Revista virtual Universidad Católica del Norte, [S. l.], v. 62, p. 33–62, 2021. DOI:
10.35575/rvucn.n62a3.
ERNICA, M.; RODRIGUES, E. C. Desigualdades educacionais em metrópoles: Território,
nível socioeconômico, raça e gênero. Educação & Sociedade, [S. l.], v. 41, 2020. DOI:
10.1590/es.228514.
EVERITT, B. S. The analysis of contingency tables. London: Chapman & Hall, 1992.
Denilson Junio Marques SOARES; Talita Emidio Andrade SOARES; Daniel RÍOS-MUÑOZ and Wagner dos SANTOS
Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 35, n. 00, e024006, 2024. e-ISSN: 2236-0441
DOI: https://doi.org/10.32930/nuances.v35i00.10410 23
FIELD, A. Descobrindo a Estatística Usando o SPSS. Chicago: Sage Publications, 2021.
JANZEN, W. W.; GONZÁLEZ-GARCÍA, G.; GARCÍA-OLGUÍN, R. Características
socioacadémicas de estudiantes en Chile postulados con talento escolar para la pedagogía.
Educação e Pesquisa, [S. l.], v. 46, 2020. DOI: 10.1590/s1678-4634202046219434.
KRIPKA, R.; SCHELLER, M.; BONOTTO, D. L. Pesquisa Documental: considerações
sobre conceitos e características na Pesquisa Qualitativa. Aracaju: CIAIQ2015, 2015.
LINARES, L.; MALDONADO, C. Aspiración educativa, instrucción de los padres y
contexto socioeconómico en el rendimiento académico. Durango, México: Universidad
Juárez del Estado de Durango, Facultad de Psicología, 2018. DOI:
10.13140/RG.2.2.24434.76484.
MADEIRA, L. M. O Direito nas Teorias Sociológicas de Pierre Bourdieu e Niklas
Luhmann. 2007. Available at: https://sites.ufpe.br/moinhojuridico/wp-
content/uploads/sites/49/2020/08/08-Direito_em_Bourdieu_e_Luhmann-Ligia-Madeira.pdf.
Accessed in: 20 Jan. 2024.
MATIAS, N. C. F. Relações entre Nível Socioeconômico, Atividades Extracurriculares e
Alfabetização. Psico-USF, [S. l.], v. 23, n. 3, p. 567–578, 2018. DOI: 10.1590/1413-
82712018230314.
MAYERS, A. Introduction to Statistics and SPSS in Psychology. London: Pearson Higher
Education, 2013.
MENDONÇA, L. de P. A reforma educacional na América Latina e a disseminação de
políticas públicas de avaliação de sistemas educacionais. 2014. Available at:
http://repositorio.ufjf.br/jspui/handle/ufjf/1830. Acesso em 15 Feb. 2024.
MOTTA, R. P. S. Desafios e possibilidades na apropriação de cultura política pela
historiografia. In: Culturas políticas na história: novos estudos. Belo Horizonte:
Argvmentvm, 2009. p. 13-37. Available at:
http://www.academia.edu/download/43820874/Desafios_e_possibilidades_na_apropriacao_de
_cultura_politica_pela_historiografia.pdf. Acesso em 15 Feb. 2024.
MUELLE, L. E. Factores socioeconómicos y contextuales asociados al bajo rendimiento
académico de alumnos peruanos en PISA 2015. Apuntes Revista de Ciencias Sociales, [S.
l.], v. 47, n. 86, p. 117–154, 2020. DOI: 10.21678/apuntes.86.943.
MURILLO, J.; CARRILLO, S. Incidencia de la segregación escolar por nivel socioeconómico
en el rendimiento académico: un estudio desde Perú. Education Policy Analysis Archives,
Tempe, v. 29, n. 49, p. 1-28, 2021. Available at:
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=7879769. Accessed in: 15 Feb. 2024.
ORFIELD, G.; WALD, J. Testing, testing: the high-stakes testing mania hurts poor and
minority students the most. The Nation, New York, v. 270, n. 22, p. 38-40, 2000. Available
Socioeconomic inequalities and academic performance: analysis of SAEB/Brazil and SIMCE/Chile results in 2019
Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 35, n. 00, e024006, 2024. e-ISSN: 2236-0441
DOI: https://doi.org/10.32930/nuances.v35i00.10410 24
at: https://thenation.s3.amazonaws.com/pdf/testingtesting2000.pdf. Accessed in: 15 Feb.
2024.
QUIROZ, S. S.; DARI, N. L.; CERVINI, R. A. Nivel Socioeconómico y Brecha entre
Educación Secundaria Pública y Privada en Argentina. Los Datos de PISA 2015. REICE
Revista Iberoamericana sobre Calidad Eficacia y Cambio en Educación, [S. l.], v. 16, n.
4, p. 79–97, 2018. DOI: 10.15366/reice2018.16.4.005.
R DEVELOPMENT CORE TEAM. The R project for statistical computing. R-project.org.
Available at: https://www.r-project.org. Accessed in: 14 Nov. 2023.
RODRÍGUEZ-FERNÁNDEZ, A.; MAURY-SINTJAGO, E.; TRONCOSO-PANTOJA, C.T.;
MORALES-URZÚA, C.; PARRA-FLORES, J. Estrés académico y estrategias de
afrontamiento en estudiantes de carreras de salud de Santiago de Chile. Edumecentro, [S. l.],
2020, p. 1–16. Available at: https://pesquisa.bvsalud.org/portal/resource/pt/biblio-1142846.
Acesso em 15 Feb. 2024.
ROUQUAYROL, M. Z.; ALMEIDA FILHO, N. Epidemiologia e saúde. 6. ed. Rio de
Janeiro: Guanabara Koogan, 2006.
SANTOS, P. A. S. Desempenho das escolas públicas estaduais do 5º ano do Distrito
Federal a partir do nível socioeconômico. 2021. Trabalho de Conclusão de Curso
(Especialização em Estatística e Avaliação Educacional) – Faculdade de Educação,
Universidade Federal de Juiz de Fora, Juiz de Fora, MG, 2021. Available at:
https://repositorio.ufjf.br/jspui/handle/ufjf/13330. Acesso em 15 Feb. 2024.
SOARES, D. J. M.; SOARES, T. E. A.; SANTOS, W. Análise do indicador de
desenvolvimento das escolas estaduais do Espírito Santo. Educação & Sociedade, [S. l.], v.
43, e256722, 2022.
SOARES, T. E. A.; SOARES, D. J. M.; SANTOS, W. Sistema de Avaliação da Educação
Básica: revisão sistemática da literatura. Estudos em Avaliação Educacional, [S. l.], v. 32,
2021.
VILLALOBOS, C.; WYMAN, I.; TREVIÑO, E. Evaluaciones Internacionales a gran escala y
ciudadanía. Explorando la relación entre políticas y ICCS en Chile (2009-2016). Revista
Iberoamericana de Educación, [S. l.], v. 84, n. 1, p. 15–36, 2020. DOI:
10.35362/rie8413973.
Denilson Junio Marques SOARES; Talita Emidio Andrade SOARES; Daniel RÍOS-MUÑOZ and Wagner dos SANTOS
Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 35, n. 00, e024006, 2024. e-ISSN: 2236-0441
DOI: https://doi.org/10.32930/nuances.v35i00.10410 25
CRediT Author Statement
Acknowledgements: Federal University of Espírito Santo (UFES), Federal Institute of
Minas Gerais (IFMG), Federal Institute of the South of Minas Gerais (IFSULDEMINAS),
and University of Santiago de Chile (USACH).
Funding: The research reflected in the production of this article received funding through
research projects supported by the National Council for Scientific and Technological
Development (CNPq) - Universal 2021, process number 405632/2021-5, and by the Espírito
Santo Research and Innovation Foundation (Fapes) Call No. 12/2020 - Technical-Scientific
Internship and Technical-Scientific Visit, under SIAFEM numbers 2021-C7HJV and 2021-
R2SNJ. We extend our gratitude, as this work would not have been possible without the
proper support.
Conflicts of interest: The authors certify that they have no commercial or associative
interests that represent a conflict of interest in relation to the manuscript.
Ethical approval: Not applicable.
Availability of data and material: Not applicable.
Author contributions: Conceptualization, Investigation, Methodology, Analysis, Writing:
Soares, D. J. M; Soares, T. E. A.; Ríos-Muñoz, D.; Santos, W.
Processing and editing: Editora Ibero-Americana de Educação.
Proofreading, formatting, normalization and translation.