Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 35, n. 00, e024003, 2024. e-ISSN: 2236-0441

DOI: https://doi.org/10.32930/nuances.v35i00.10407 1

REFLEXÕES SOBRE A BNCC NO ENSINO FUNDAMENTAL: ABORDAGEM

CONCEITUAL DA DIMENSÃO COGNITIVA E A NECESSIDADE DA

METAMORFOSE

REFLEXIONES SOBRE LA BNCC EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA: ENFOQUE

CONCEPTUAL DE LA DIMENSIÓN COGNITIVA Y LA NECESIDAD DE

METAMORFOSIS

REFLECTIONS ON THE BNCC IN ELEMENTARY EDUCATION: CONCEPTUAL

APPROACH TO THE COGNITIVE DIMENSION AND THE NEED FOR

METAMORPHOSIS

Sebastião de Souza LEMES1

e-mail: ss.lemes2@gmail.com

Como referenciar este artigo:

LEMES, S. S. Reflexões sobre a BNCC no Ensino Fundamental:

Abordagem conceitual da dimensão cognitiva e a necessidade da

metamorfose. Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente

Prudente, v. 35, n. 00, e024003, 2024. e-ISSN: 2236-0441. DOI:

https://doi.org/10.32930/nuances.v35i00.10407

| Submetido em: 23/01/2024

| Revisões requeridas em: 29/02/2024

| Aprovado em: 19/03/2024

| Publicado em: 22/04/2024

Editores:

Profa. Dra. Rosiane de Fátima Ponce

Prof. Dr. Paulo César de Almeida Raboni

Editor Adjunto Executivo:

Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz

Universidade Estadual Paulista (UNESP), Araraquara –SP – Brasil. Professor no Departamento de Educação.

Doutorado em Psicologia (USP). Editor (Revista on line de Política e Gestão Educacional - RPGE).

Reflexões sobre a BNCC no Ensino Fundamental: Abordagem conceitual da dimensão cognitiva e a necessidade da metamorfose

Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 35, n. 00, e024003, 2024. e-ISSN: 2236-0441

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RESUMO: Proposto como parte de um estudo mais abrangente e em busca de um

aprofundamento teórico, este trabalho questiona, discute e reflete sobre alguns conceitos e

fundamentos apresentados pela BNCC em relação às questões estruturais e ao modelo de escola

vigente. O texto, nessa direção e sentido, procura, à luz de uma exploração teórica reflexiva,

analisar na complexidade desse instrumento, tanto conceitual como de direcionamento para a

escolarização básica, o pautar do fazer pedagógico no cotidiano da escolarização. Considera

certa incompletude pela distância existente entre a sua formulação idealizada e a realidade

estrutural na qual será aplicado, uma vez que fora instituído para que, os escolarizados, tenham

assegurados seus direitos de aprendizagem e desenvolvimento, em conformidade com o que

preceitua o Plano Nacional de Educação. Considera as concepções de aprendizagem e

desenvolvimento que se apresentam orientados pelos princípios éticos, políticos e estéticos que

visam à formação humana integral e à construção de uma sociedade justa, democrática e

inclusiva, impõem uma forte criticidade por conta de sua complexidade operacional e a

insuficiência do modelo institucional frente ao “desejo” do sistema educativo, no limite, de

buscar permanentemente a superação das desigualdades na escolarização e sua efetividade na

unidade escolar por esses princípios.

PALAVRAS-CHAVE: BNCC. Ensino fundamental. Escolarização básica. Dimensão

cognitiva.

RESUMEN: Propuesto como parte de un estudio más amplio y en busca de cierta profundidad

teórica, cuestiona, discute y reflexiona sobre algunos de los conceptos y fundamentos

aportados por el BNCC frente a las cuestiones estructurales y al modelo de escuela que

tenemos. El texto, en esta dirección y sentido, busca, en este camino y a la luz de una

exploración teórica reflexiva, analizar la complejidad de este instrumento, tanto conceptual

como de orientación de la escuela básica, pues orienta la práctica pedagógica en la

cotidianidad escolar. Considera cierta incompletitud por la distancia entre su formulación

idealizada y la realidad estructural en la que se aplicará, ya que fue instituido para que los

escolares tuvieran garantizados sus derechos de aprendizaje y desarrollo, de acuerdo con el

Plan Nacional de Educación. Considera las concepciones de aprendizaje y desarrollo,

orientadas por principios éticos, políticos y estéticos dirigidos a la formación humana integral

y a la construcción de una sociedad justa, democrática e inclusiva, e impone una fuerte crítica

debido a su complejidad operativa y a la insuficiencia del modelo institucional frente al "deseo"

del sistema educativo, en el límite, de buscar permanentemente la superación de las

desigualdades en la escolarización y su eficacia en la unidad escolar a través de estos

principios.

PALABRAS CLAVE: BNCC. Enseñanza primaria. Escolarización básica. Dimensión

cognitive.

Sebastião de Souza LEMES

Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 35, n. 00, e024003, 2024. e-ISSN: 2236-0441

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ABSTRACT: Proposed as part of a broader study and in pursuit of theoretical deepening, this

work questions, discusses, and reflects on some concepts and foundations presented by the

BNCC regarding structural issues and the current school model. In this direction and sense,

the text seeks, in the light of a reflective theoretical exploration, to analyze the complexity of

this instrument, both conceptually and as a guideline for primary schooling, guiding

pedagogical practices in the daily routine of schooling. It considers an inevitable

incompleteness due to the gap between its idealized formulation and the structural reality in

which it will be applied, since it was instituted to ensure the learning and development rights

of students, in accordance with the National Education Plan. The conceptions of learning and

development oriented by ethical, political, and aesthetic principles that aim at integral human

formation and the construction of a just, democratic, and inclusive society impose a strong

critical stance due to their operational complexity and the insufficiency of the institutional

model in the face of the educational system's "desire," at its limit, to continuously seek to

overcome inequalities in schooling and its effectiveness in the school unit by these principles.

KEYWORDS: BNCC. Elementary school. Basic schooling. Cognitive dimension.

Introdução

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC)

(Brasil, 2018) como um documento de

caráter normativo é, também, um dos instrumentos de ação do estado que define e orienta o

conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem

desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica, de modo que tenham

assegurados seus direitos de aprendizagem e desenvolvimento, em conformidade com o que

preceitua o Plano Nacional de Educação (PNE)

(Brasil, 2014). Este documento normativo

aplica-se exclusivamente à educação escolar, conforme definido no § 1º do Artigo 1º da Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, Lei n.º 9.394/1996) (Brasil, 1996), e está

orientado pelos princípios éticos, políticos e estéticos que visam à formação humana integral e

à construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva, como fundamentado nas

Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (DCN) (Brasil, 2013). A aplicabilidade

desse instrumento de ação pública implica uma profunda reorientação (transformação) na

dinâmica da escolarização básica no Brasil.

Esta discussão propõe uma reflexão sobre as condições e possibilidades de

compreensão, pertinência e criticidade de certos fundamentos e conceitos em evidência na

Nesse artigo, a Base Nacional Comum Curricular será permanentemente denominada BNCC, uma vez que essa

sigla se encontra bastante disseminada na literatura e em diferentes mídias no Brasil.

Iniciam-se nesse ano de 2023 as discussões para revisão e proposição do PNE – 2024.

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BNCC (Brasil, 2018). Nesse artigo se discutirá sobre temáticas e conceitos

com ênfase na

questão do desenvolvimento na escolarização, tendo em vista o potencial de ação das unidades

escolares e a sua efetividade de ação, pois se considera que nenhuma proposição sistêmica para

educação poderá obter êxito significativo se este não for obtido primeiramente na sala de aula

no âmbito da unidade escolar. Propõe-se também o desenvolvimento dessas discussões e

análises a partir de excertos dos fundamentos apresentados pela BNCC (Brasil, 2018), os quais

são estabelecidos como princípios orientadores de ações de grande complexidade teórica,

operacional e instrumental, carecendo de estrutura institucional e funcional para sua

viabilidade. Destacaram-se questões de aprendizagem e desenvolvimento, tendo em conta que

este é

[...] um documento de caráter normativo que define o conjunto orgânico e

progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem

desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica, de modo

a que tenham assegurados seus direitos de aprendizagem e desenvolvimento,

em conformidade com o que preceitua o Plano Nacional de Educação (PNE)

(Brasil, 2018, p. 7).

Desse contexto, há que se depreender as condições de instrumentalidade operacional em

permanente de observância e discussão, por conta do caráter centrípeto de sua dinâmica desde

o sistema até a unidade escolar em seu cotidiano. A dimensão pedagógica nesses princípios

adquire um hiper dimensionamento com o imperativo que se reinterprete o ato pedagógico, se

ressignifique olhar para o reconhecimento do direito do outro e a própria mentalidade

estruturalmente estabelecida. Nesse contexto, a escolarização, necessariamente inclusiva,

afirmará a necessidade do reconhecimento pelo acolhimento da culturalidade, da

territorialidade e da diversidade. As necessidades para o atendimento dessas demandas

implicam mudanças, conhecimento e compreensão em dimensões paradigmáticas, culturais e

estruturais.

A culturalidade, a territorialidade e a diversidade não são componentes naturalmente

estabelecidas no modelo de escola que se tem institucionalizado, onde o ambiente reprodutivista

(representacionista

) em nada (ou talvez, muito pouco) esteja atento a essas componentes. A

escola, como um ambiente complexo de diálogo e de formação, impõe um ressignificar

Sem nenhuma pretensão em exaurir o debate sobre o assunto, mas, ao contrário, apresentar um ponto de vista

para iniciar a reflexão.

Este autor tem refletido sobre isso como parecendo mais adequado ao se adjetivar a escola em seu fazer

pedagógico cotidiano. Abordar essa questão em outro momento de forma mais ampla.

Sebastião de Souza LEMES

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frequente (e permanente?) para o fazer pedagógico por meio de discussões e debates no

cotidiano. Há que se considerar para tanto a ética da discussão e do debate como, reflexões

sobre as condições e possibilidades mínimas de compreensão mútua em situação de troca

verbal. O pressuposto básico dessas interações é o respeito, a atenção e o interesse pelo(s)

interlocutor(es) e o(s) conteúdo(s) discutido.

Teorizado, em particular por Habermas e Karl-Otto Apel, com objetivo de formular as

normas que permitam a um debate acontecer de maneira satisfatória, esses autores afirmam

também que, em certa leitura da ética (ou teoria) da discussão, a apologia ao debate também é

clara na política profissional e no mundo educacional. Apresentada de forma mais precisa, essa

teoria (ou ética) mostra que a argumentação oficial é inaceitável, uma vez que

democraticamente não se pode aceitar um determinante padrão que não esteja aberto à

discussão e, tampouco, prescindir de examinar a forma como a autoria a fórmula originalmente

e de chamar a atenção para suas dificuldades. Este artigo parte do pressuposto de que apenas o

exercício efetivo do diálogo possibilita a efetivação das normas fundamentadas na razão,

expondo sua complexidade. Assim, apropria-se da teoria da discussão como um instrumento

que permite combater o ceticismo axiológico e o positivismo jurídico que “[...] investiu o

sistema cultural em sua dimensão educacional e penetrou na consciência cotidiana” (Jaffro,

2001, p. 71-85).

A BNCC (Brasil, 2018) destaca a importância de desenvolver competências nos

estudantes, indo além da proposição acumulativa de informações e conteúdos notadamente

reducionista. Estas competências se configuram por habilidades, conhecimentos e atitudes que

permitem aos alunos mobilizarem-nas em situações reais, resolver problemas, tomar decisões,

se comunicar efetivamente e lidar com os diferentes desafios do mundo contemporâneo. No

Parecer CNE/CP n.º 15/2017, aprovado em 15/12/2017 (Brasil, 2017), o Conselho Nacional

manifesta que as competências gerais referidas reafirmem o compromisso da educação

brasileira para com as demandas da sociedade contemporânea, uma vez que se comunicar, ser

criativo, analítico-crítico, participativo, produtivo, ético e responsável requer muito mais do

que a acumulação de informações (grifo deste autor).

Nesse contexto, a BNCC (Brasil, 2018) reconhece que a Educação Básica deve visar à

formação e ao desenvolvimento humano global, o que implica romper com visões reducionistas

e meritocrática que privilegiam a dimensão intelectual (memorístico-cognitiva), em detrimento

de outras dimensões relacionais fragmentas e dispersas no processo de escolarização. Essas

competências gerais estão intrinsecamente ligadas às aprendizagens essenciais, que são os

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conteúdos, conhecimentos e habilidades que “todos precisam adquirir” durante sua trajetória

na escolarização básica. Elas representam um núcleo de conhecimentos fundamentais e

indispensáveis para a formação dos alunos. Essas aprendizagens essenciais devem estar

definidas e estabelecidas para cada etapa da educação básica (Educação Infantil, Ensino

Fundamental e Ensino Médio)

A ideia das aprendizagens essenciais é ter em perspectiva a garantia de que todos os

estudantes tenham acesso a um conjunto mínimo de conhecimentos que são considerados

fundamentais e estruturantes para o desenvolvimento de uma base sólida em termos conceituais

e de fundamentos nas diferentes áreas do conhecimento. Importa destacar que o modelo

institucional e/ou mudanças estruturais encontram-se em processo de transformação por meio

dos instrumentos de ação do estado sobre o sistema, porém, nas ações e na dinâmica da

escolarização nada (ou quase nada) ainda aconteceu nesse sentido. Assim, a questão

conteudista, reducionista e reprodutivista ainda predomina no fazer pedagógico do cotidiano na

escola. A escolarização se metamorfoseia enquanto a escola permanece em estado de

esgotamento estrutural e institucional.

Nessa circunstância, a dimensão cognitiva (intelectual) assume um papel fundamental

como condição para compreender o mundo físico, social, simbólico e digital. Essa dimensão

implica a apropriação do pensamento científico, filosófico e computacional/digital, bem como

o desenvolvimento da capacidade crítica, curiosidade e criatividade. Além disso, envolve a

habilidade de mobilizar linguagens, códigos e tecnologias para adquirir conhecimento,

comunicar-se com outros e resolver problemas. Esses aspectos devem permanecer prioritários

e decisivos no contexto da escolarização brasileira. A relação entre escolarização e

desenvolvimento cognitivo é estruturante para esse processo e para o papel da escola na

formação e no desenvolvimento intelectual dos alunos.

O desenvolvimento cognitivo das pessoas interage dinamicamente com as mudanças e

avanços que ocorrem nas estruturas mentais ao longo do tempo. Esse processo envolve aspectos

como percepção, memória, atenção, linguagem, raciocínio, solução de problemas e pensamento

abstrato. Além disso, a dimensão cognitiva apresenta componentes diferenciados, visto que há

estilos cognitivos diversos em relação à percepção e à dinâmica de processamento de

informações entre as pessoas. Existem abordagens que levam em conta a dimensão

sociocognitiva, as quais consideram a interação entre fatores sociais e cognitivos no processo

O ensino médio não é objeto de análise nesse artigo, porém trataremos especificamente dessa temática em outro

momento.

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de aprendizagem e desenvolvimento humano. Nesse contexto, é importante também considerar

a dimensão política dessas características psicológicas diferenciadas.

Em discussões específicas sobre essa questão, alguns estudos descrevem esse

constructo, Estilos Cognitivos (EC), como as “características do modo como a concepção

individual organiza o ambiente” (Lemes, 1998). Entre os mais importantes estudos

desenvolvidos, estão os de Witkin, Asch e colaboradores, para quem Estilos Cognitivos foi

definido como “[...] formas, sutis e relativamente estáveis, como o indivíduo percebe, pensa,

resolve problemas, aprende e se relaciona com os outros” (Pennings, Span, 1991, p. 8). Há

estudos que consideram, por exemplo, os estilos cognitivos denominados dependência e

independência de campo descritos com claras implicações afetivos/sociais (Smith, 1990). Essas

concepções indicam que a dimensão sociocognitiva reconhece a influência nas interações

sociais, das relações de poder, das estruturas políticas e das normas culturais no

desenvolvimento cognitivo e na apropriação do conhecimento. Incluir essa dimensão nos

diálogos sobre a escolarização, desde a educação infantil, implica uma concepção da

[...] criança como ser que observa, questiona, levanta hipóteses, conclui, faz

julgamentos e assimila valores e que constrói conhecimentos e se apropria do

conhecimento sistematizado por meio da ação e nas interações com o mundo

físico e social não deve resultar no confinamento dessas aprendizagens a um

processo de desenvolvimento natural ou espontâneo (Brasil, 2018, p. 34).

Na educação infantil, o currículo é estruturado em Campos de Experiência, que

representam os contextos nos quais a criança realiza atividades orientadas pela intervenção

consciente dos professores. Esses campos constituem ambientes pedagogicamente planejados

nos quais a criança descreve, representa e reorganiza suas experiências, utilizando critérios

diversos, e vivencia essas experiências de maneira integral e abrangente. Este fazer (ação)

vivenciado (em concreto) é de grande valor cognitivo para o aprender, uma vez que introduzem

sistemas simbólico-culturais e permitem que a criança se oriente na multiplicidade e diversidade

de estímulos e atividades. Confluem nos núcleos temáticos que serão desenvolvidos pelas

diversas disciplinas desde o primeiro ano do ensino básico.

A transição da educação infantil para o ensino fundamental na Educação Básica

demanda atenção abrangente dos educadores. As mudanças introduzidas nesse processo

requerem um equilíbrio delicado entre duas etapas distintas. Isso envolve a redução da ênfase

na ludicidade predominante e a introdução de uma formalização organizacional, que assegure

a integração e continuidade dos processos de aprendizagem e o acolhimento afetivo. É

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fundamental que essa transição respeite as especificidades/singularidades de cada etapa e as

distintas maneiras pelas quais elas se relacionam com os conhecimentos, bem como a natureza

das mediações específicas em cada fase.

Nesse contexto, a implementação de estratégias de acolhimento e adaptação é

imperativa, tanto para as crianças quanto para os docentes. Isso possibilita a construção da nova

etapa educacional com base no conhecimento e nas capacidades já adquiridas pela criança,

mantendo-se uma perspectiva contínua de desenvolvimento educacional. A cooperação entre

as fases da educação infantil e do ensino fundamental assume um papel essencial nesse processo

e proporciona uma ponte sólida entre as experiências anteriores da criança e as demandas

acadêmicas futuras, possibilitando que a transição favoreça um processo educacional com mais

solidez.

No entanto, é imprescindível um planejamento adequado para a integração efetiva, tanto

do ponto de vista do desenvolvimento cognitivo (por meio de processos de assimilação e

acomodação) e organizacional (em termos operacionais e instrumentais), quanto

socioemocional (considerando aspectos de acolhimento e inclusão). Tal articulação precisa ser

orientada para a progressiva sistematização das experiências e para o desenvolvimento de novas

formas de relação com o mundo, novas possibilidades de ler, interpretar e formular hipóteses

sobre os fenômenos, de testá-las, de refutá-las, de elaborar conclusões, em uma atitude ativa na

construção dos conhecimentos sistematizados com a dinâmica da escolarização.

No contexto da BNCC, ao considerar que “as características dessa faixa etária

demandam um trabalho no ambiente escolar que se organize em torno dos interesses manifestos

pelas crianças, de suas vivências mais imediatas para que, com base nessas vivências, elas

possam, progressivamente, ampliar essa compreensão” (Brasil, 2018, p. 54-55), parece indicar

certa confiança no processo formativo que capacita os educadores para atuarem nesse ambiente,

ou que a simplificação operacional para intervenção nessa dinâmica seja suficiente para

responder a essa demanda.

Neste contexto, é fundamental compreender essas demandas, inerentes a essa faixa

etária, que surgem da “mobilização de operações cognitivas cada vez mais complexas e pela

sensibilidade para apreender o mundo, expressar-se sobre ele e nele atuar” e, assim, evidencia

a orientação fundamental para a dinâmica educacional na escolarização. Cacioppo e Petty

(1982, 1985, 1986)

, embora sem a especificidade da faixa etária, apresentam estudos sobre

Nota deste autor: é preciso que se observe a atualidade das assertivas trazidas pelos autores apesar de todas as

mudanças que a atualização e avanços desse universo apresenta nos dias de hoje.

Sebastião de Souza LEMES

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cognição humana que se traduzem como contribuições de grande importância para a

compreensão dos impactos das conexões nas redes sociais nos dias de hoje. No texto The Need

for Cognition (Cacioppo; Petty, 1986), discutem a crescente complexidade das informações

disponíveis para as pessoas envolvendo as interconexões possibilitadas (hoje) pelas redes

sociais (e as não sociais) e sua influência para/na cognição humana, destacando como as pessoas

lidam com a densidade de informações, com o discernimento e com os processos de tomada de

decisão em conexão (quase imersão) com os ambientes digitais.

Além dessa concepção, envolvendo a cognição humana e o desenvolvimento no

processo de escolarização, questiona-se, como a crescente complexidade das informações

disponíveis neste momento de intensificação das conexões por redes sociais influencia a

cognição humana? Como as pessoas em geral lidam com essa sobrecarga de informações e com

o discernimento nos processos de tomada de decisão em um ambiente digital complexo?

Embora este texto não tenha como foco exclusivo a complexidade cognitiva, é relevante

investigar como as tecnologias digitais impactam a maneira como pensamos e processamos

informações complexas. Agora se tem novos professores, novos espaços, novas relações, outras

responsabilidades […] com muitas mudanças em pouco tempo e, ainda, em um novo tempo.

Há que se ter um projeto de transição para se potencializar as competências já adquiridas,

assimilando e respeitando as características da idade no desenvolvimento da criança, o seu

entusiasmo e o seu desejo de novas aprendizagens.

Benini e Pettignano (2020), consideram a necessidade da observação da

heterogeneidade das crianças que, apesar da pouca idade, têm experiências e contextos de vida

diferentes. Indicam ainda a observância das diversas experiências anteriores das crianças

quando chegam à escola, especialmente com relação aos tipos de serviços que tiveram acesso

durante a primeira infância, como suas creches ou ambientes de pré-escolas.

Após o período de transição da Educação Infantil para o Ensino Fundamental nos dois

primeiros anos dessa escolarização, a BNCC (Brasil, 2018, p. 55) estabelece que

a ação pedagógica deve ter como foco a alfabetização, a fim de garantir amplas

oportunidades para que os alunos se apropriem do sistema de escrita alfabética

de modo articulado ao desenvolvimento de outras habilidades de leitura e de

escrita e ao seu envolvimento em práticas diversificadas de letramentos.

Fica evidente que se propõe a eficácia do processo de construção do aluno alfabetizado

em dois anos, com a devida apropriação do sistema de escrita, incluindo as práticas do

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letramento. Para tanto, trata-se de um processo que envolve a construção cognitiva, perceptiva,

motora e de predisposição socioemocional.

Aqui a indagação é qual o projeto para esse fazer pedagógico de formação? Com qual

estrutura operacional e instrumental? As unidades escolares, no “modelo de escola” que se tem,

se encontram instrumentalizadas para o atendimento dessa demanda? E quanto ao preparo

instrumental para essas ações, como agir? Para além dessas questões, ainda se apresentam as

demandas da complexidade cognitiva ao considerarmos os princípios interacionistas que, entre

outros, fundamentam concepções centrais da BNCC (Brasil, 2018) e trazem os conceitos de

desenvolvimento, desenvolvimento socioemocional, competência global e competência

cognitiva, assumidos com caráter central em sua estrutura. O que se indaga nesse ponto é sobre

as condições efetivas para que aquelas perguntas sejam respondidas, uma vez que neste modelo

institucional, parece não caber todo o fazer pedagógico necessário para o resultado esperado.

Observa-se também que ao longo do Ensino Fundamental, há outro período demarcado

por uma transição entre os anos iniciais e os anos finais, caracterizado por maior formalidade,

densidade pedagógica e cognitiva, além da complexidade dos conteúdos. A necessidade da

apropriação das “diferentes lógicas de organização dos conhecimentos” nas diferentes áreas

(Brasil, 2018, p. 55). Tendo em vista essas especificidades, é importante, nas várias

componentes curriculares, retomar e ressignificar as aprendizagens e o próprio conhecimento

envolvido no Ensino Fundamental, Anos Iniciais no contexto das diferentes áreas, visando ao

aprofundamento e à ampliação de repertórios conceitual e linguístico dos estudantes.

Na escolarização, durante os anos iniciais, a progressão do conhecimento ocorre por

meio de uma combinação de fatores pedagógicos que visam consolidar aprendizados prévios,

ampliar as práticas de linguagem e enriquecer a experiência estética e intercultural das crianças.

Nos anos finais, as diversas disciplinas curriculares retomam e reinterpretam os processos de

aprendizagem dentro do contexto das diferentes áreas, promovendo o “aprofundamento e a

ampliação de repertórios dos estudantes” (Brasil, 2018, p. 56). Isso significa que se deve

trabalhar pedagogicamente a autonomia desses adolescentes, possibilitando-lhes a obtenção de

condições e instrumentais para interagir, numa perspectiva crítica com diferentes

conhecimentos e fontes de informação. Jovens dessa fase encontram-se em uma faixa etária,

também transitória, “[...] entre infância e adolescência, marcada por intensas mudanças

decorrentes de transformações biológicas, psicológicas, sociais e emocionais” (Brasil, 2018, p.

56; Brasil, 2010).

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Nesse sentido e contexto, é necessário que se enfatize a natureza dessa dinâmica escolar

como interações complexas e, por isso, sua influência pode variar entre diferentes unidades

escolares, localidades (municípios), regionalidades e territorialidades. Os resultados dependem

da implementação eficaz e da atenção a essas interações e os diferentes fatores que nelas atuam,

juntamente com monitoramento adequado e ajustes contínuos e permanentes para garantir de

maneira eficaz os benefícios da aprendizagem aos alunos.

As produções acadêmicas disponíveis sobre conceitos de desenvolvimento de ordem

cognitiva impressionam pela complexidade e variedade de temáticas que abrangem, dadas suas

diversas origens: as ciências cognitivas, neurobiologia, currículo, aprendizagem e ensino da

literacia e da numeracia, autorregulação infantil, distúrbios em diferentes contextos, boas

práticas, formação de professores e avaliação (Renabe, 2020, p. 10). Apesar dos conteúdos

complexos, essas produções se apresentam em linguagem de relativa clareza e, até onde é

possível e acessível, cumpre seu objetivo em termos de divulgação científica.

Entretanto, é importante considerar que traduzir operacional e instrumentalmente esses

conhecimentos para aplicação pedagógica na escolarização, e assim promover o aprendizado e

aprimorar o desempenho do aluno, requer certa distância e demanda esforços significativos.

Para isso, ressaltam-se as necessidades dos educadores como dinamizadores e mediadores de

um conhecimento que engloba uma postura em relação ao mundo e a si mesmos, uma atitude e

um modo de executar as tarefas. Isso implica que perspectivas e crenças influenciam a maneira

como percebemos e interpretamos as informações e o conhecimento ao nosso redor (Kastrup,

2009).

Essa perspectiva sugere que a dimensão cognitiva, no contexto do estudo do

conhecimento e dos processos mentais subjacentes à aprendizagem e ao desenvolvimento, não

pode ser considerada apenas uma questão técnica ou um problema teórico isolado, mas também

possui implicações políticas relevantes. Nossas percepções e interpretações, moldadas por

nossas posições políticas e atitudes, têm o potencial de influenciar a forma como percebemos,

compreendemos e interagimos com o mundo ao nosso redor.

Ao considerar a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) como um instrumento de

ação pública, evidencia-se uma dimensão política na esfera cognitiva, para além de sua

instrumentalidade e operacionalidade. Sob essa perspectiva, as questões cognitivas não se

limitam ao estudo do conhecimento e dos processos mentais subjacentes; elas envolvem

também implicações amplas, psicológicas, sociais e culturais, além das dimensões políticas.

Reflexões sobre a BNCC no Ensino Fundamental: Abordagem conceitual da dimensão cognitiva e a necessidade da metamorfose

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O que se percebe e interpreta molda posturas, atitudes e têm o potencial de influenciar

a forma como se compreende e se interage com o mundo na realidade vivencial percebida no

cotidiano. Para a efetividade do atendimento dessas demandas há que se indagar sobre qual

projeto para formação e atuação docente a ser desenvolvido? Qual a dimensão do apoio

institucional para sua realização? Qual a possibilidade do engajamento dos educadores com

permanência na escolarização básica? Com qual rede de apoio se conta? Entre outras questões

que podem (e irão) surgir. Aqui, todo apoio a fortes lideranças nos níveis das unidades escolares

e locais (municipais) é fundamental para a implementação exitosa de programas estruturantes

dessa complexidade.

Os educadores em geral, com destaque especial para os professores, desempenham um

papel crítico na implementação da BNCC (Brasil, 2018). Para isso, é essencial que esses

educadores recebam o apoio adequado e tenham oportunidades de desenvolvimento

profissional. Isso permite que compreendam os princípios, padrões e objetivos da BNCC,

apliquem operacional e instrumentalmente as práticas pedagógicas correspondentes e

desenvolvam estratégias de ação qualificadas nesse sentido.

Para isso, é necessário que os educadores recebam apoio e aprimoramento

frequente/contínuo em relação ao fazer pedagógico proposto nessa Base Nacional, assim,

estarão mais bem preparados para atender às expectativas, acolher e orientar efetivamente o

aprendizado. O apoio operacional às lideranças escolares que compreendem e priorizam as

práticas pedagógicas e a gestão da BNCC é fundamental para fornecer suporte aos professores

e demais segmentos de educadores envolvidos. Esse apoio visa promover uma cultura escolar

favorável e de suporte aos objetivos e padrões delineados na BNCC, o que pode impulsionar a

implementação qualificada dos elementos estruturantes na escolarização atual. Embora a

BNCC defina os componentes curriculares, os conteúdos conceituais e os fundamentos

mínimos como determinantes, é importante ressaltar que a forma como esses elementos são

dinamizados nas unidades escolares e nas salas de aula pode ser crucial para o sucesso e o

impacto efetivo da escolarização no desenvolvimento da cidadania e na preparação para a vida

social e profissional.

A implementação eficaz requer comunicação clara por meio do diálogo reflexivo,

construtivo e crítico, com apoio a/de lideranças educacionais e de múltiplas estratégias

didáticas/instrucionais e operacionais nas ações. Contudo, ainda permanecem indagações

como: o modelo de escola dispõe de elementos estruturais para o atendimento dessas

necessidades? Como pensar a escola (ou escolarização) neste momento e orientar (para) seu

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futuro? Na literatura, existem textos que procuram abordar a percepção amplamente

compartilhada de que a escola precisa passar por uma transformação profunda. No entanto, em

geral, esses textos são insuficientes, pouco envolventes e carecem de análises sólidas, muitas

vezes frágeis em apresentar argumentos fundamentados com o uso do pensamento crítico.

A maioria das projeções presente nos relatórios situacionais sobre a escolarização

aponta neste sentido e tem como referência as mudanças na sociedade favorecidas pela

dinâmica das/nas comunicações, pela virtualização das relações sociais e do trabalho e pelos

novos parâmetros, nesse contexto, do desenvolvimento cognitivo. Essas afirmações põem

seriamente em questão a lógica atual da escola e das aprendizagens (Nóvoa, 2022). O ambiente

da escolarização ainda contém raízes profundas em um padrão estrutural que traz em si mazelas

históricas renitentes de um sistema que se mostra incapaz de tratar seus problemas vitais, por

isso tende a se degradar até a desintegração. No entanto, a escola, na escolarização, pode se

tornar um metassistema capaz de tratar seus problemas metamorfoseando-se, onde o provável

é a desintegração; o improvável, porém possível, é a metamorfose (Morin, 2010).

A BNCC (Brasil, 2018) desconforta ao oferecer-se como (um dos) casulo, e a escola

precisa de coragem para a metamorfose, uma vez que nesse contexto, a educação não existe

sem a presença da escola, e não se deve abraçar a ideia de desintegração da escola ou de redução

da educação às simples aprendizagens. É fundamental incorporar no cerne da transformação da

escolarização os princípios das sociedades diversificadas, trazendo-os para o DNA do processo

educacional em constante metamorfose. Isso implica criar um ambiente escolar que acolha e

processe as diferenças em todas as suas formas e ordens. Não se trata aqui de vislumbrar um

futuro utópico ou distópico, próximo ou distante. Em vez disso, trata-se de refletir sobre o futuro

da educação, da escola e da escolarização por meio da análise das atuais tendências em políticas

educacionais.

Contudo, a consideração dos futuros no contexto educacional tem sido negligenciada

nas principais vertentes de pesquisa, tanto nas teorizações da sociologia quanto nas ciências

cognitivas, voltadas para a educação (Nóvoa, 2022; Young, 2009a; 2009b; Young; Muller,

2009). Tais atividades têm sido amplamente desenvolvidas por especialistas da área de

educação, os quais, em geral, têm dedicado pouca atenção aos debates sociológicos e às ciências

cognitivas que vêm se desenvolvendo e se voltando para as atuais mudanças sociais e para a

questão de como o conhecimento é entendido dentro desses debates (Young, 2009b; Young;

Muller, 2016). Nessa abordagem, identifica-se um crescente descompasso entre as escolas (e a

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escolarização) e as mudanças globais na sociedade, uma vez que o sistema da educação formal,

e as unidades escolares em particular, sistematicamente resistem às mudanças.

A perspectiva para a escolarização nesses cenários indica a necessidade de abandonar o

que é visto como um passado impregnado de anacronismos renitentes e de apropriar-se das

tendências mais gerais e atualizadas pelos processos civilizatórios, os quais, por meio dos novos

conhecimentos e dinâmicas de relações, possibilitam maior flexibilidade e abertura à mudança

por parte dos indivíduos e, consequentemente, para a sociedade contemporânea (Young;

Muller, 2016).

Essas reflexões, aqui postas, procuram esclarecer pontos que carecem de

aprofundamentos nos debates acerca do ensino fundamental e a BNCC para o contexto da

escolarização. Bernstein (1996; 2000), ao examinar a escolarização, sustenta que é influenciado

por fatores organizacionais, linguísticos e culturais e destaca a importância estrutural e das

políticas para a educação na maneira como o conhecimento é transmitido e assimilado nesse

ambiente. Esse autor argumenta que a escolarização não deve ser vista apenas como uma

questão pedagógica, mas também como uma questão estrutural, física, organizacional e de

gestão, pois, essa tarefa vai muito além do fazer pedagógico.

Não se trata apenas de ensinar, mas de criar um ambiente físico seguro e acolhedor para

os alunos, garantir uma estrutura organizacional eficaz que promova a participação de todos, e

implementar uma gestão educacional que assegure recursos adequados e equitativos para o

aprendizado (Nóvoa, 2022). A BNCC atribui um papel significativo às ações pedagógicas, que

estão diretamente relacionadas à prática docente. Portanto, não podemos concluir uma reflexão

com base unicamente na formação docente. Embora a formação seja um componente essencial

da inovação, não pode ser o único destaque no processo proposto. É fundamental que o sistema

evolua na mesma direção, oferecendo suporte e recursos necessários aos professores. Caso

contrário, corre-se o risco de deixá-los em um ambiente que não esteja adequadamente

preparado para recebê-los.

Nesse ambiente adequado, os objetos de conhecimento são elementos essenciais para o

desenvolvimento da/na escolarização. O conhecimento “poderoso” é transformador, dialogado

e inspirado como nas ideias de Paulo Freire. A escolarização é ressignificada em um ambiente

compartilhado e poderoso de acesso a esse conhecimento que, sustentado epistemologicamente

e legitimado por meio de comunidades de aprendizagem e interinstituições, torna-se imperativo

para a evolução da educação e nos oferece certa segurança ontológica/epistemológica do

conhecimento que distribuímos.

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Os novos ambientes educativos redefinem as fronteiras do conhecimento, tornando a

busca, a criação e a aquisição de novos saberes uma condição essencial. A ciência da educação

deve assimilar a “neuropedagogia” e a dimensão digital como parte integrante de sua estrutura,

“desindividualizando” e enriquecendo as relações com o conhecimento. A legitimidade do

conhecimento é alcançada por meio de comunidades de aprendizagem, exigindo nossa contínua

conexão com universidades, instituições de pesquisa e produção de conhecimento para além de

suas fronteiras. Estas são reflexões projetivas para um possível cenário ainda a emergir.

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CRediT Author Statement

 Reconhecimentos: Não aplicável.

 Financiamento: Não aplicável.

 Conflitos de interesse: Não há conflitos de interesse.

 Aprovação ética: Não se aplica.

 Disponibilidade de dados e material: Se constitui em trabalho teórico, todo material

utilizado pode ser encontrado nas referências.

 Contribuições dos autores: Autor único.

Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação.

Revisão, formatação, normalização e tradução.

Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 35, n. 00, e024003, 2024. e-ISSN: 2236-0441

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REFLECTIONS ON THE BNCC IN ELEMENTARY EDUCATION: CONCEPTUAL

APPROACH TO THE COGNITIVE DIMENSION AND THE NEED FOR

METAMORPHOSIS

REFLEXÕES SOBRE A BNCC NO ENSINO FUNDAMENTAL: ABORDAGEM

CONCEITUAL DA DIMENSÃO COGNITIVA E A NECESSIDADE DA

METAMORFOSE

REFLEXIONES SOBRE LA BNCC EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA: ENFOQUE

CONCEPTUAL DE LA DIMENSIÓN COGNITIVA Y LA NECESIDAD DE

METAMORFOSIS

Sebastião de Souza LEMES1

e-mail: ss.lemes2@gmail.com

How to reference this paper:

LEMES, S. S. Reflections on the BNCC in Elementary Education:

Conceptual approach to the cognitive dimension and the need for

metamorphosis. Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente

Prudente, v. 35, n. 00, e024003, 2024. e-ISSN: 2236-0441. DOI:

https://doi.org/10.32930/nuances.v35i00.10407

| Submitted: 23/01/2024

| Revisions required: 29/02/2024

| Approved: 19/03/2024

| Published: 22/12/2024

Editors:

Prof. Dr. Rosiane de Fátima Ponce

Prof. Dr. Paulo César de Almeida Raboni

Deputy Executive Editor:

Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz

São Paulo State University (UNESP), Araraquara –SP – Brazil. Professor in the Department of Education.

Doctoral degree in Psychology (USP). Editor (Revista on line de Política e Gestão Educacional - RPGE).

Reflections on the BNCC in Elementary Education: Conceptual approach to the cognitive dimension and the need for metamorphosis

Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 35, n. 00, e024003, 2024. e-ISSN: 2236-0441

DOI: https://doi.org/10.32930/nuances.v35i00.10407 2

ABSTRACT: Proposed as part of a broader study and in pursuit of theoretical deepening, this

work questions, discusses, and reflects on some concepts and foundations presented by the

BNCC regarding structural issues and the current school model. In this direction and sense, the

text seeks, in the light of a reflective theoretical exploration, to analyze the complexity of this

instrument, both conceptually and as a guideline for primary schooling, guiding pedagogical

practices in the daily routine of schooling. It considers an inevitable incompleteness due to the

gap between its idealized formulation and the structural reality in which it will be applied, since

it was instituted to ensure the learning and development rights of students, in accordance with

the National Education Plan. The conceptions of learning and development oriented by ethical,

political, and aesthetic principles that aim at integral human formation and the construction of

a just, democratic, and inclusive society impose a strong critical stance due to their operational

complexity and the insufficiency of the institutional model in the face of the educational

system's "desire," at its limit, to continuously seek to overcome inequalities in schooling and its

effectiveness in the school unit by these principles.

KEYWORDS: BNCC. Elementary school. Basic schooling. Cognitive dimension.

RESUMO: Proposto como parte de um estudo mais abrangente e em busca de um

aprofundamento teórico, este trabalho questiona, discute e reflete sobre alguns conceitos e

fundamentos apresentados pela BNCC em relação às questões estruturais e ao modelo de

escola vigente. O texto, nessa direção e sentido, procura, à luz de uma exploração teórica

reflexiva, analisar na complexidade desse instrumento, tanto conceitual como de

direcionamento para a escolarização básica, o pautar do fazer pedagógico no cotidiano da

escolarização. Considera certa incompletude pela distância existente entre a sua formulação

idealizada e a realidade estrutural na qual será aplicado, uma vez que fora instituído para que,

os escolarizados, tenham assegurados seus direitos de aprendizagem e desenvolvimento, em

conformidade com o que preceitua o Plano Nacional de Educação. Considera as concepções

de aprendizagem e desenvolvimento que se apresentam orientados pelos princípios éticos,

políticos e estéticos que visam à formação humana integral e à construção de uma sociedade

justa, democrática e inclusiva, impõem uma forte criticidade por conta de sua complexidade

operacional e a insuficiência do modelo institucional frente ao “desejo” do sistema educativo,

no limite, de buscar permanentemente a superação das desigualdades na escolarização e sua

efetividade na unidade escolar por esses princípios.