Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 34, n. 00, e023021, 2023. e-ISSN: 2236-0441
DOI: https://doi.org/10.32930/nuances.v34i00.10279 1
A LEITURA LITERÁRIA NO CONTEXTO EDUCACIONAL: PERCEPÇÕES DAS
MÚLTIPLAS DETERMINAÇÕES NO POEMA “O MENINO QUE CARREGAVA
ÁGUA NA PENEIRA”
LECTURA LITERARIA EN EL CONTEXTO EDUCATIVO: PERCEPCIONES DE LAS
MÚLTIPLES DETERMINACIONES EN EL POEMA “EL NIÑO QUE LLEVABA AGUA
EN EL COLADOR”
LITERARY READING IN THE EDUCATIONAL CONTEXT: PERCEPTIONS OF THE
MULTIPLE DETERMINATIONS IN THE POEM “O MENINO QUE CARREGAVA
ÁGUA NA PENEIRA”
Simone Steffan RETKVA1
e-mail simone.steffan@uel.br
Adriana Regina de Jesus SANTOS2
e-mail:adrianar@uel.br
Sandra Aparecida Pires FRANCO3
e-mail: sandrafranco@uel.br
Como referenciar este artigo:
RETKVA, S. S.; SANTOS, A. R. J.; FRANCO, S. A. P. A leitura
literária no contexto Educacional: Percepções das múltiplas
determinações no poema “O menino que carregava água na
peneira”. Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente,
v. 34, n. 00, e023021, 2023. e-ISSN: 2236-0441. DOI:
https://doi.org/10.32930/nuances.v34i00.10279
| Submetido em: 11/09/2023
| Revisões requeridas em: 24/10/2023
| Aprovado em: 21/11/2023
| Publicado em: 30/12/2023
Editores:
Profa. Dra. Rosiane de Fátima Ponce
Prof. Dr. Paulo César de Almeida Raboni
Editor Adjunto Executivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Universidade Estadual de Londrina (UEL), Londrina – PR – Brasil. Mestranda em Educação pelo Programa de
Pós-graduação da Universidade Estadual de Londrina (UEL). Graduada em Pedagogia pela Universidade Estadual
de Londrina (UEL).
2
Universidade Estadual de Londrina (UEL), Londrina – PR – Brasil. Docente do Departamento de Educação e do
Programa de Pós-Graduação em Educação – UEL, Londrina/ PR
3
Universidade Estadual de Londrina (UEL), Londrina – PR – Brasil. Docente do Departamento de Educação e do
Programa de Pós-Graduação em Educação – UEL, Londrina/ PR
A leitura literária no contexto Educacional: Percepções das múltiplas determinações no poema “O menino que carregava água na peneira”
Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 34, n. 00, e023021, 2023. e-ISSN: 2236-0441
DOI: https://doi.org/10.32930/nuances.v34i00.10279 2
RESUMO: O objetivo deste estudo consiste em apresentar as múltiplas determinações e suas
dimensões presente no poema “O menino que carregava água na peneira” de Manoel de Barros
para uma ação de leitura em sala de aula, em prol da apropriação da cultura elaborada e dos
significados do mundo por meio da leitura. Trata-se de uma pesquisa de natureza qualitativa e
foi pautada no método materialista histórico e dialético e da Teoria Histórico-Cultural. Após
análise dos dados, constatou-se que a ação em sala de aula deve ser voltada de forma que integre
toda complexidade que a leitura demanda, tanto em suas múltiplas determinações, quanto no
sistema simbólico, juntamente com a apropriação da língua no qual é cultural e historicamente
produzida. Nesse contexto, os determinantes presentes no poema viabilizam ao leitor mobilizar
todo o conhecimento que tem sobre esses, estabelecendo relações com suas experiências,
vinculando com aquilo que foi escrito na obra.
PALAVRAS-CHAVE: Leitura literária. Ato de ler. Dimensões dialéticas. Dialética em Marx.
RESUMEN: El objetivo de este estudio es presentar las múltiples determinaciones y sus
dimensiones presentes en el poema “El niño que llevaba agua en el colador” de Manoel de
Barros para una acción de lectura en el aula, a favor de la apropiación de la cultura elaborada
y significados del mundo a través de la lectura. Se trata de una investigación cualitativa y se
basó en el método materialista histórico y dialéctico y la Teoría Histórico-Cultural. Se
encontró que la acción en el aula debe orientarse a integrar toda la complejidad que demanda
la lectura, tanto en sus múltiples determinaciones como en el sistema simbólico, junto con la
apropiación del lenguaje en el que se produce cultural e históricamente. En este contexto, los
determinantes presentes en el poema permiten al lector movilizar todo el conocimiento que
tiene sobre él mismo, estableciendo relaciones con sus vivencias, vinculándolas con la obra.
PALABRAS CLAVE: Lectura literaria. Acto de lectura. Dimensiones dialécticas; Dialéctica
en Marx.
ABSTRACT: The purpose of this study consists in presenting the multiple determinations and
their dimensions found in Manoel de Barro’s poem “O menino que carregava água na peneira”
for a classroom reading in order to promote the appropriation of the elaborated culture and
world signification through reading. This is a research with a qualitative nature, which was
lined in the historical materialist and dialectic metho, and the Historic-Cultural Theory. After
having analyzed the data, it was found that the action in the classroom must be turned in a way
that integrates the whole complexity demanded by the reading both in its multiple
determinations and the symbolic system, forthwith the appropriation of the language in which
it is culturally and historically produced. Contextualizing, the determinants present in the poem
enable the reader to mobilize all their knowledge about them and establish relationships with
their experiences, linking them with the work.
KEYWORDS: Literary reading. Act of reading. Dialectical dimensions. Dialectics in Marx.
Simone Steffan RETKVA; Adriana Regina de Jesus SANTOS e Sandra Aparecida Pires FRANCO
Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 34, n. 00, e023021, 2023. e-ISSN: 2236-0441
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Introdução
O presente estudo parte da premissa de que o processo de aprendizagem deve abranger
diversas dimensões do conteúdo, evitando fragmentá-lo, a fim de permitir que o professor
facilite a compreensão da realidade concreta e promova um olhar crítico diante dela. Diante
disso, nos levam a reflexão para o seguinte problema de pesquisa: Como as múltiplas
determinações presentes na obra podem contribuir na formação literária do pequeno leitor de
forma que estabeleça uma relação dialógica e responsiva com o enunciado?
Desse modo, com o intuito de compreender a obra em sua totalidade, considerando as
relações que a leitura manifesta perante o contexto social, assim como as dimensões que
percorrem em seu interior, esta pesquisa teve por objetivo apresentar as múltiplas
determinações presente no poema “O menino que carregava água na peneira” de Manoel de
Barros para uma ação de leitura em sala de aula, em prol da apropriação da cultura elaborada e
dos significados do mundo por meio da leitura.
Trata-se de uma pesquisa de natureza qualitativa, fundamentada no método materialista
histórico e dialético, assim como na Teoria Histórico-Cultural. A dialética em Marx
compreende que a análise deve ser realizada em sua totalidade de forma que estabeleça relações
“[...] entre o todo e as partes, entre o abstrato e o concreto e entre o lógico e o histórico [...]”
(DUARTE, 2000, p. 90). No que se refere ao pensamento no sentido epistemológico e à
realidade histórico-social no sentido ontológico, a pesquisa também se fundamentou na Teoria
Histórico-Cultural desenvolvida por Vygotsky (1896-1934), a qual analisou a psique humana a
partir dos pressupostos do materialismo histórico e dialético de Karl Marx e Friedrich Engels.
Portanto, a psicologia marxista compreende o homem por meio das relações sociais e aos
fenômenos da vida na sociedade ao longo da história (DUARTE, 2000).
Logo, a compreensão de um determinado fenômeno deve ser realizada em toda sua
complexidade, pois para se apropriar do concreto é necessário levar em consideração as
determinações e as relações diversas existentes no contexto para assim chegar a efetiva
apropriação da realidade. Com isso, as determinações dialéticas manifestadas na obra de
Manoel de Barros permitem a compreensão do texto como um todo, promovendo uma leitura
frutífera na qual permite articular a leitura “de mundo” à leitura da escrita.
A vista disso, no primeiro momento foi discorrido sobre a dialética em Marx e Engels
(1977), e em Vigotsky (2018, 2021) e Leontiev (1992, 2004) para além de uma metodologia:
uma corrente teórica em prol da humanização a partir de uma educação crítica e emancipatória.
A leitura literária no contexto Educacional: Percepções das múltiplas determinações no poema “O menino que carregava água na peneira”
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No segundo momento, foi explanado sobre a leitura literária e sua função educativa com a
finalidade de compreender seu papel no processo escolar e suas possibilidades de humanização.
Logo após, foram analisadas os determinantes e as múltiplas dimensões evidentes na obra de
Manoel de Barros na perspectiva da Teoria Histórico-Cultural na direção de uma ação de leitura
em sala de aula, visando à compreensão do poema em sua totalidade. E, por fim, as
considerações finais obtidas a partir dos estudos realizados em relação à leitura literária como
possibilidade de “ler o mundo” por meio da análise das múltiplas determinações.
A dialética em Marx e em Vigotsky para além de uma metodologia
Conforme Marx e Engels (1977), o modo como o homem produz seu meio de existência
decorre dos meios de existência já existentes, os quais são reproduzidos. Contudo, não se deve
olhar somente por esse prisma, pois a forma como os homens manifestam sua existência retrata
o que são e o que corresponde com o seu modo de produção, ou seja, “o que” e “como”
produzem. Assim, o homem advém das condições materiais de sua produção, do trabalho, e não
meramente por sua natureza humana.
Nesse sentido, para além de um método de investigação, a dialética em Marx
compreende o homem e o mundo por meio da relação entre o sujeito e o trabalho, pois o trabalho
não modifica apenas a realidade, mas também, produz-se a si mesmo (MORETTI; MARTINS;
SOUZA, 2016). Nas palavras de Marx e Engels (1977, p. 10-11): “Ao produzirem seus meios
de existência, os homens produzem indiretamente sua própria vida material”. Nesse sentido, o
trabalho material do homem compõe a relação existente entre o homem e o mundo.
Portanto, entende que, a existência e a essência do homem, assim como as
transformações que ocorrem ao longo do tempo no mundo ocorre pelo trabalho, por meio das
condições materiais de existência. Logo, a partir do trabalho, mediante as relações humanas,
apropria-se do conhecimento e objetiva-se o concreto, ou seja, a sua subjetividade (MERETT;
FRANCO, 2019).
Assim, na perspectiva dialética de Marx, o homem é concebido como a síntese das
dimensões que o cercam, sendo, portanto, um produto e um integrante das relações sociais que
abrangem todas as esferas da sociedade, tais como o econômico, o cultural, o histórico, entre
outros. Com base em uma perspectiva sócio-histórica, o homem, em sua individualidade, é
oriundo de uma totalidade, visto que é constituído a partir de um mundo produzido
Simone Steffan RETKVA; Adriana Regina de Jesus SANTOS e Sandra Aparecida Pires FRANCO
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historicamente pelas pessoas que vieram antes e os quais, igualmente, objetivaram suas
singularidades (MERETT; FRANCO, 2019).
Nesse sentido, a Teoria Histórico-Cultural, a partir dos fundamentos do materialismo
histórico e dialético, analisou a psique humana. De acordo com Leontiev (2004), o homem se
desenvolve diante de dois fatores: O biológico e o histórico-social. A linha biológica é o ponto
de partida do desenvolvimento humano na qual durante o processo de formação humana se
encontra com a linha histórico-social que passa a se sobrepor a linha biológica. A linha
histórico-cultural vincula-se ao desenvolvimento das novas condutas que surgem como
resultado das atividades mediadas no meio em que o indivíduo está inserido.
Assim, os processos de desenvolvimento decorrem da interação e das formas de
mediação cultural vivenciadas pelos sujeitos. Como, por exemplo, a apropriação dos objetos e
dos fenômenos criados socialmente: Os instrumentos, um objeto social criado pelo homem que
o indivíduo se apropria e por meio dele desenvolve novas operações motoras; e a linguagem,
um fenômeno da cultura intelectual na qual desenvolve novas funções psíquicas (LEONTIEV,
2004).
A apropriação dessas qualidades acontece por meio das relações com outros seres
humanos, sendo um processo de aprendizagem no qual se apropria da experiência humana,
portanto, o processo de humanização é um processo de educação (LEONTIEV, 2004). Nesse
sentido, as aptidões que o indivíduo desenvolve dependem das relações que se tem e das
atividades em que se envolve.
Portanto, entende-se a relevância da educação escolar em promover o conhecimento
mais profundo da realidade objetiva para o desenvolvimento da personalidade do indivíduo:
Ao conseguir que o indivíduo se aproprie desse saber, convertendo-o em
“órgão de sua individualidade” (segundo uma expressão de Marx), o trabalho
educativo estará possibilitando que o indivíduo possa ir além dos conceitos
cotidianos, possa ter esses conceitos superados por incorporação pelos
conceitos científicos e assim possa conhecer de forma mais concreta, pela
mediação das abstrações, a realidade da qual ele é parte (DUARTE, 2000, p.
111).
Dessa forma, todo indivíduo tem possibilidades de desenvolvimento intelectual,
contudo, o que ocorre é a desigualdade econômica, pois nem todos têm o mesmo acesso às
atividades materiais e intelectuais produzidas historicamente e culturalmente pela humanidade.
Cenário, no qual, gera e perpetua, a desigualdade de classes (LEONTIEV, 2004).
A classe dominante, em consonância com Marx e Engels (1977), são igualmente os
pensamentos dominantes. Assim, “a classe que dispõe dos meios da produção material dispõe
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também dos meios da produção intelectual, de tal modo que o pensamento daqueles aos quais
são negados os meios de produção intelectual está submetido também à classe dominante” (p.
48). Em outras palavras, o sistema capitalista, por meio das organizações da sociedade civil e
da política, para manter a hegemonia da classe dominante, reproduz massivamente o
capitalismo e suas relações. Direcionando, assim, uma educação acrítica e técnica para manter
o domínio sobre as classes e reiterar a estratificação social.
Portanto, a alienação econômica decorrente da divisão social de trabalho e das relações
de propriedade privada concentra e estratifica não somente a sociedade, mas também o acesso
à cultura, à educação e consequentemente ao desenvolvimento máximo das qualidades humanas
dos indivíduos.
Leontiev (2004, p. 302) expõe que é necessário “[...] criar um sistema de educação que
lhes assegure um desenvolvimento multilateral e harmonioso e que dê a cada um a possibilidade
de participar enquanto criador de todas as manifestações da vida humana”.
Com isso, para a escola atuar a partir de uma perspectiva crítica e emancipatória, o
professor deve organizar as atividades de forma que proporcione aos alunos uma formação
cultural e científica acumulada historicamente, com a finalidade de desenvolver suas
potencialidades cognitivas e consequentemente, romper com a cultura hegemônica. Assim, é
necessário oferecer as condições adequadas, organizadas intencionalmente por meio de relações
sociais de qualidade, na qual o professor considere a dialética do desenvolvimento psíquico dos
alunos para viabilizar a apropriação da cultura e das máximas qualidades humanas.
A leitura literária e sua função educativa
A leitura demanda a compreensão de um texto, em que o leitor atribui significado aos
signos linguísticos presentes nele, diferenciando-se do ato de ler, que se refere ao
processamento das informações contidas no texto gráfico. Nesse sentido, o ato de ler está
relacionado às atividades mentais em que se compreendem os signos linguísticos e se extrai
informações, sem necessariamente considerar o processo de produção de significados
(BAJARD, 2021).
Assim, Bajard (2021, p. 141) expõe que “a leitura é compreensão, mas qualquer
compreensão não é leitura. Para esse ato, é necessário que o (a) leitor (a) atribua significado à
matéria gráfica, não a sua tradução sonora”. Nesse contexto, entende-se que a leitura é a
Simone Steffan RETKVA; Adriana Regina de Jesus SANTOS e Sandra Aparecida Pires FRANCO
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compreensão do sistema da palavra escrita, no qual o leitor é capaz de transformar esses
símbolos em significados com vínculos reais, ou seja, que atribua sentido por meio dos
conhecimentos prévios que este já possui e estabeleça com o enunciado uma relação dialógica
e responsiva.
Isso se dá pelo fato de que os signos, ou seja, as palavras, representam vínculos reais e,
portanto, podem atribuir um sentido ideológico. A título de exemplo, o pão e o vinho, que são
produtos de consumo, também podem ser vistos como símbolos religiosos. Portanto, qualquer
signo pode ser submetido a uma posição ideológica. “Tudo que é ideológico possui um
significado e remete a algo situado fora de si mesmo. Em outros termos, tudo que é ideológico
é um signo. Sem signos não existe ideologia” (BAKHTIN; VOLOCHINOV, 2006, p. 29). Da
mesma forma, o que é ideológico dispõe de um valor semiótico, um significado de acordo com
o contexto em que está inserido.
Assim, o signo não se constitui meramente como um componente da realidade, pois é
um fenômeno do mundo externo que o reflete e o refrata. Em outras palavras, ele pode ser
fidedigno ou distorcido, incorporando apenas uma única perspectiva (BAKHTIN;
VOLOCHINOV, 2006, p. 29).
Logo, o enunciado não é puramente individual, pois é de natureza social e não se
encontra distante de um contexto social. Portanto, a língua não é composta por um complexo
abstrato de qualidades e também não se trata de um monólogo ou uma ação psicofisiológica.
Refere-se a um fenômeno social da interação verbal que se realiza por meio da enunciação, isto
é, pela manifestação do indivíduo, no qual ocorre uma relação dialógica e responsiva com
outros enunciados. Ela transcorre no diálogo entre sujeitos sem ser necessariamente por meio
da comunicação oral (BAKHTIN; VOLOCHINOV, 2006).
Com isso, ler antecede a escrita, visto que antes mesmo de saber escrever reconhecemos
e deciframos o sistema social de signos. Trata-se da leitura de mundo que ocorre por meio das
imagens, dos sinais, dos símbolos, gestos, falas, entre outros. Portanto, compreendemos a
função da linguagem escrita antes mesmo de descobrir o código alfabético (MANGUEL, 1997).
A vista disso, a leitura literária é formada com os mesmos elementos da comunicação
verbal, são discussões ativas no qual o leitor analisa, comenta e critica interiormente. Ademais,
é fruto de manifestações preexistentes no mesmo campo de atuação, do próprio autor ou de
outros, ou seja, decorre de um problema, de uma situação particular, de um estilo de produção
literária. Isto posto, “[...] o discurso escrito é de certa maneira parte integrante de uma discussão
ideológica em grande escala: ele responde a alguma coisa, refuta, confirma, antecipa as
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respostas e objeções potenciais, procura apoio, etc” (BAKHTIN; VOLOCHINOV, 2006, p.
126).
Logo, a leitura proporciona um diálogo, dado que não demanda somente a receptividade,
uma transferência do livro para quem lê. Na leitura, o leitor se consolida como o outro no
diálogo e apreende a atribuição de sentido, e ao estabelecer sentido como o outro, ele responde
ao enunciado e a si mesmo, formando, desse modo, uma relação dialógica (ARENA, 2010).
Portanto, na relação entre o gênero literário e o leitor, destaca-se o processo de atribuição
de sentido, decorrente da interação dialógica histórica e cultural entre o livro e o sujeito que lê.
Para que a atribuição de sentido ocorra, o leitor precisa estabelecer relações contextuais com a
obra e outros elementos culturais do presente e do passado. Assim, a leitura requer contexto
para que o leitor se aproprie da cultura, abundante na literatura literária (ARENA, 2010).
Com isso, a leitura não está descolada do uso da língua, na qual é materializada em
forma de enunciados, ou seja, não se trata apenas da decodificação de signos (BAJARD, 2021).
Nesse sentido, Arena (2010) destaca que ao oferecer ao aluno a palavra como código, ele
desvincula a “palavra do outro”, retira a presença das relações humanas e conduz a palavra
como um sistema abstrato da língua. Ademais, separa-se a palavra da cultura, o enunciado da
cultura e a palavra da ideologia, sem levar em consideração a relação dialógica que o texto
produz, tratando o sistema de palavras como algo espontâneo e não uma produção social,
histórica e cultural.
Com isso, Bajard (2021) expõe que o processo do ensino da leitura deve ocorrer de
forma que o professor propicie situações nas quais o aluno tenha acesso à grafia
concomitantemente com a apropriação da língua. Nas palavras do autor: “A leitura não é ato
que antecede a compreensão, ela é compreensão” (BAJARD, 2021, p. 168). Assim, entende-se
que a compreensão do livro de literatura não ocorre após a leitura, mas sim, ao ler, o leitor
atribui sentido e como consequência compreende-se o que está escrito. Dessa forma, a
compreensão é à base da leitura e não o resultado.
Segundo Arena (2010), a escola adota a estratégia de leitura, composta por perguntas, e
a partir das respostas formulam-se mais perguntas. No entanto, na prática da leitura, é essencial
que o leitor saiba questionar e produzir sentido ao estabelecer relações entre os contextos. O
jovem leitor precisa conectar o texto a elementos reais e conhecimentos já adquiridos, a fim de
desenvolver uma postura responsiva, na qual ele busca respostas, atribui sentido e mantém um
diálogo interno de perguntas e respostas, promovendo assim um discurso interior.
Simone Steffan RETKVA; Adriana Regina de Jesus SANTOS e Sandra Aparecida Pires FRANCO
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Em consonância com Candido (2008), a arte é a expressão da sociedade e da realidade.
Tanto o contexto social influencia nas obras quanto as obras exercem influência sobre o
contexto social, refletindo o papel do homem como ser inserido na sociedade.
[...] a arte é social nos dois sentidos: depende da ação de fatores do meio, que
se exprimem na obra em graus diversos de sublimação; e produz sobre os
indivíduos um efeito prático, modificando a sua conduta e concepção do
mundo, ou reforçando neles o sentimento dos valores sociais. Isto decorre da
própria natureza da obra e independe do grau de consciência que possam ter a
respeito os artistas e os receptores de arte (CANDIDO, 2008, p. 24).
Logo, as evoluções sociais, culturais e políticas atuam diretamente na construção da
literatura, tanto na perspectiva ideológica, quanto em sua estrutura, linguagem e gênero. Uma
vez que os fatores sociais manifestam-se sob a arte, ela pode ocorrer de duas formas: a arte de
agregação, no qual é inspirada na experiência coletiva e expressa a sociedade incorporando
aquilo que está convencionado em dada sociedade; e a arte da segregação, no qual renova o
sistema simbólico e concebe novos recursos expressivos, o que reduz os receptores, ou seja,
poucos têm acesso e com isso se destacam na sociedade (CANDIDO, 2008).
Com isso, a literatura, sendo uma produção artística na qual manifesta a experiência
humana, viabiliza ampliar a experiência de vida do leitor, além de despertar e transformar a
consciência crítica. “A leitura, portanto, não se congela nas veias, nem nos nervos ou neurônios,
mas se transforma e modifica a mente histórico-cultural do homem” (ARENA, 2010, p. 36).
Em outras palavras, a literatura influencia no desenvolvimento do psiquismo, da formação da
personalidade e inteligência; assim como na assimilação da realidade nas suas diferentes
significações e na consciência do eu em relação ao outro e ao mundo.
Dessa forma, para aprender a ler literatura, a criança também precisa compreender sua
configuração, enxergar a beleza estética na composição das palavras e apreciar a articulação da
estrutura e dos componentes presentes na narrativa. Em outras palavras, o pequeno leitor deve
deleitar-se com a harmonização dos valores estéticos das obras literárias, pois é por meio da
estrutura do gênero que o leitor alcança as referências de como ele deve ser lido (ARENA,
2015).
Portanto, pensando em uma possibilidade de trabalho pedagógico para o
desenvolvimento do ato de ler com alunos do Ensino Fundamental I, foram analisadas as
determinações dialéticas do poema “O menino que carregava água na peneira” de Manoel de
Barros com a intenção de proporcionar aos alunos a compreensão do texto como um todo
A leitura literária no contexto Educacional: Percepções das múltiplas determinações no poema “O menino que carregava água na peneira”
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perante uma leitura crítica frente a todas as dimensões presentes na obra, considerando as
múltiplas determinações e as relações diversas existentes no texto.
Análise das múltiplas determinações do poema “O menino que carregava água na
peneira”
A obra “Exercício de Ser Criança” foi publicada originalmente em 1999, escrita por
Manoel Wenceslau Leite de Barros e ilustrada por Fernanda Massotti e Kammal João e
publicada pela Editora Companhia das Letrinhas. O livro é a primeira obra infanto/juvenil do
autor e recebeu o Prêmio Academia Brasileira de Letras.
Manoel de Barros foi consagrado um dos mais importantes poetas brasileiros do século
XX, foi membro da Academia Sul-Mato-Grossense de Letras e recebeu vários prêmios
literários, entre eles, dois Prêmios Jabutis pelas obras “O guardador de águas” (1989) e “O
fazedor de amanhecer” (2002).
O escritor nasceu na cidade de Cuiabá, no Mato Grosso, em 19 de novembro de 1916 e
faleceu aos 97 anos, em 2014, na cidade de Campo Grande (MS). Passou a maior parte da vida
em Campo Grande, na fazenda de sua família, conciliando assim o trabalho na propriedade rural
com seu ofício de poeta. Antes disso, estudou direito no Rio de Janeiro e foi membro da “União
da juventude comunista”. A poesia esteve presente na vida de Manuel desde os seus 13 anos,
contudo, sua primeira publicação ocorreu somente em 1937 de forma artesanal. Embora tenha
escrito muitos livros e recebido vários prêmios literários por muito tempo, sua obra ficou
desconhecida do grande público.
Suas obras abrangem temas como o cotidiano e a natureza, foi um poeta espontâneo,
pois extrai seus versos da realidade presente ao seu redor, em especial a natureza. O livro
“Exercício de Ser Criança” é uma retomada do escritor a sua infância. Nas palavras do autor:
Eu hoje não pulo sequer uma pedra, pra falar em peraltagem, mas faço pior
com as palavras. Precisei fazer este Exercício de criança de ser criança porque
só tenho oitenta anos e muita infância. Sou agora um manobreiro de palavras.
A palavra está me dando o peralta que não fui (BARROS, 1999, s/n).
Nessa conjuntura, o poema é inspirado no próprio poeta, na sua história com as
brincadeiras de infância e seu gosto pela poesia. A obra também traz características habituais
de sua escrita, uma “[...] linguagem simples, lúdica e bem elaborada, marcada por vários
Simone Steffan RETKVA; Adriana Regina de Jesus SANTOS e Sandra Aparecida Pires FRANCO
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recursos poéticos, como as rimas, os ritmos, as figuras de linguagem, a sonoridade e os recursos
visuais” (SILVESTRE; MARTHA, 2015, p. s/n).
O livro possui três histórias, a primeira não possui título; a segunda é “O menino que
carregava água na peneira”, e o terceiro poema é “A menina avoada”. No poema selecionado
“O menino que carregava água na peneira” os determinantes culturais, social; educacional;
estético; afetivo e psicológico estiveram presentes como veremos a seguir.
Na primeira estrofe, Barros (1999, s/n) narra: “Tenho um livro sobre águas e meninos.
Gostei mais de um menino que carregava água na peneira”. A dimensão afetiva e psicológica
se destaca, pois o poeta se identificou com o personagem e em consonância com a história do
autor exposta na contracapa do livro as histórias que refletem sua infância. Assim, o Social e
Cultural ficam evidentes na frase “Carregar água na peneira”, o qual se trata de uma expressão
cultural, presente principalmente na região centro-oeste do país e significa fazer algo muito
difícil, sem utilidade, enfim, não possui um propósito.
Na segunda estrofe, foi encontrada a dimensão Estética, bastante presente nas obras do
autor. No trecho a seguir podemos observar a Linguagem metafórica e o uso de Anáforas.
A mãe disse que carregar água na peneira era o mesmo que roubar um vento
e sair correndo com ele para mostrar aos irmãos. A mãe disse que era o mesmo
que catar espinhos na água. O mesmo que criar peixes no bolso (BARROS,
1999, s/n).
Essas figuras de linguagem são utilizadas para reafirmar a mesma ideia com palavras e
expressões diferentes, ressaltando assim a ideia da inutilidade da brincadeira do menino. Em
seguida, o autor elucida “O menino era ligado em despropósitos” (BARROS, 1999, s/n),
evidenciando assim que o menino não tinha preocupações e que a brincadeira dele não tinha
finalidade. Na atualidade, nossa sociedade impõe a necessidade de estarmos sempre
produzindo, a brincadeira, por muitas vezes é vista como algo sem utilidade na qual deveria ter
um propósito.
Contudo, na Teoria Histórico-Cultural, a atividade principal é aquela que a criança
realiza de acordo com o período em que se encontra, e é por meio dela que a criança aprende e
os processos psíquicos ganham forma ou são reestruturados (LEONTIEV, 1992). Desse modo,
cada período de desenvolvimento psíquico da criança forma novas ações e operações
(requalificação de seus comportamentos), que a preparam para um novo período. Trata-se de
um processo ativo, no qual os objetos vão requalificar as ações da criança à medida que ela se
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apropriar da humanidade contida neles, ou seja, compreender a sua função social
(MAGALHÃES, 2019).
A brincadeira, na idade pré-escolar, é a linha principal do desenvolvimento nesse
período, pois neste momento despontam necessidades e impulsos específicos que são
significativos para o desenvolvimento. De acordo com Vigotsky (2021, p. 26) “A essência da
brincadeira é que ela é a realização de desejos, mas não de desejos isolados e sim de afetos
generalizados”. Em outras palavras, a brincadeira ocorre de forma inconsciente, sem ter um
motivo evidente da atividade por parte da criança.
Logo após, o poeta explicita “Quis montar os alicerces de uma casa sobre orvalhos”
(BARROS, 1999, s/n), no qual o determinante estético traz o lúdico e a arte para enfatizar a
criatividade do menino.
Isso porque, os pequenos possuem uma maior liberdade na brincadeira, e criam
situações a partir daquilo que tem em mente e não daquilo que veem. Portanto, os motivos e
impulsos são internos e não externos. Aquilo que eles veem, como um objeto, por exemplo, não
irá impulsionar para a brincadeira e sim aquilo que ela cria imaginariamente com base no
significado da situação que ela criou (VYGOTSKY, 2021).
Visto que, nesse período, os pequenos passam a se afastar do “visual” e começam a dar
significados para as coisas ao ser redor. Segundo Vygotsky “Separar a ideia (significado da
palavra) do objeto é uma tarefa tremendamente difícil para a criança. A brincadeira é uma forma
de transição para isso” (2021, p. 30). Isto é, transforma-se de forma radical a estrutura da
percepção. O mundo, para nós, possui significados e sentidos. Assim como para os pequenos,
essa brincadeira não é simbólica, pois ela dá um sentido ao objeto, mudando apenas o
significado e não suas características. Com isso, o significado é inseparável da ação com o
objeto real.
Portanto, neste estágio do desenvolvimento infantil, ocorre a emancipação das palavras
em relação aos objetos, isto é, a criança passa por uma transição na qual compreende
inconscientemente que o objeto pode se separar das palavras e atribuir-lhes significado
(VYGOTSKY, 2021). Dessa forma, as crianças começam a emancipar-se das restrições
situacionais e passam a operar com significados de forma independente, embora em uma
situação real.
A dimensão estética aparece também na forma de brincadeira em que o autor faz com
as palavras, com a linguagem utilizando sempre de metáforas, como podemos ver adiante: A
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mãe reparou que o menino gostava mais do vazio, do que do cheio. Falava que vazios são
maiores e até infinitos (BARROS, 1999, s/n).
O determinante Psicológico e social também estão presentes neste trecho, pois além de
brincar com as palavras o autor evidencia que o menino prefere ficar no vazio. As crianças,
hoje em dia, muitas vezes têm suas rotinas preenchidas de afazeres sem sobrar espaço para
ficarem nesse “vazio”. Contudo, é nesse momento que a criança pode experimentar por meio
do brincar sem uma “finalidade” pré-estabelecida e desenvolver suas máximas qualidades.
O desenvolvimento psíquico do indivíduo é um evento contínuo, ou seja, ocorre ao
longo da vida, contudo, o que determina este desenvolvimento é o meio em que se está inserido
e o período de desenvolvimento em que se encontra. Portanto, os processos de desenvolvimento
decorrem da interação e das formas de mediação cultural vivenciadas pelos sujeitos em
consonância com a atividade principal de seu período de desenvolvimento (DAVIDOV, 2020).
Nessa premissa, podemos observar o desenvolvimento do menino que aos poucos foi se
transformando: “Com o tempo aquele menino que era cismado e esquisito, porque gostava de
carregar água na peneira. Com o tempo descobriu que escrever seria o mesmo que carregar água
na peneira” (BARROS, 1999, p. s/n). Neste trecho, podemos notar o determinante Psicológico
e Educacional, pois a criança se desenvolveu e passou para uma nova etapa tanto no que
concerne ao período de desenvolvimento quanto no que se refere à etapa escolar.
Segundo Vigotsky, a “influência do meio no desenvolvimento da criança, junto com as
demais influências, será medida também pelo nível de compreensão, de tomada de consciência,
de atribuição de sentido ao que nele acontece” (2018, p. 79). Isso ocorre, porque a criança
entende o significado de uma palavra diferente de um adulto e consoante com a etapa de
desenvolvimento que ela se encontra.
O significado de uma palavra para a criança pequena está vinculado ao concreto, ao
visual, quando ela ainda não desenvolveu totalmente a capacidade de generalizar. Com isso, ela
não consegue generalizar como um adulto, a sua compreensão ainda é limitada e não consegue
assimilar todos os aspectos da realidade. Dessa forma, em cada etapa do desenvolvimento, ela
atribui sentidos distintos da realidade e do seu meio. Sendo que nesse processo o pensamento e
os significados vão formando uma nova relação com o meio e com o seu desenvolvimento
(VIGOTSKY, 2018).
Como podemos ver a seguir, o ambiente e suas vivências contribuíram para o
desenvolvimento do menino em relação à compreensão de sentido e significados:
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No escrever o menino viu que era capaz de ser noviça, monge ou mendigo ao
mesmo tempo. O menino aprendeu a usar as palavras. Viu que podia fazer
peraltagens com as palavras. E começou a fazer peraltagens. Foi capaz de
interromper o voo de um pássaro botando ponto final da frase. Foi capaz de
modificar a tarde botando uma chuva nela. O menino fazia prodígios. Até fez
uma pedra dar flor! (BARROS, 1999, s/n).
Dessa forma, o fator determinante torna-se evidente no trecho anterior, destacando que
o menino passou a realizar atividades que anteriormente não conseguia fazer. Isso também
ressalta a dimensão educacional, pois as travessuras que ele praticava anteriormente
contribuíram para a construção de significados. Agora, em um estágio posterior do
desenvolvimento, ele passa a compreender as palavras e seus significados, a utilizar a escrita e
a atribuir-lhes sentido.
Em seguida, o autor (BARROS, 1999) manifesta novamente o olhar da mãe sobre o
menino: “A mãe reparava o menino com ternura. A mãe falou: Meu filho você vai ser poeta!
Você vai carregar água na peneira a vida toda” (s/n). Os determinantes afetivo e psicológico
são evidenciados pelo afeto da mãe, além de que em nenhum momento ela tentou moldar o
filho ou podar sua imaginação, tendo assim, resultados significativos, e o menino transformou-
se em um poeta.
Os “despropósitos”, a brincadeira e a imaginação por fim tiveram um propósito, uma
finalidade: o desenvolvimento da personalidade do menino. Evidenciando assim que a mãe
compreendia as atitudes poéticas do filho, assim como a importância da arte, da liberdade, da
criatividade no desenvolvimento humano, visto que os processos de desenvolvimento da
criança decorreram da interação e das formas de mediação cultural vivenciadas em consonância
com a atividade principal de seu período de desenvolvimento.
Uma vez que o meio é mutável e dinâmico, no qual influência e direciona o
desenvolvimento da criança. A forma ideal, a forma final, que se pretende alcançar deve estar
presente no meio que a criança está inserida para que o desenvolvimento das características
superiores especificamente humanas ocorra. Isto é, a forma ideal deve interagir com a forma
inicial para assim conduzir a criança ao desenvolvimento (VIGOTSKY, 2018).
Isso ocorre, pois o homem é um ser social e, ao ser criado fora da sociedade, sem as
relações sociais, ela não poderia desenvolver as qualidades e as características especificamente
humanas. Visto que somos produtos da própria história produzida ao longo do tempo e nossa
formação ocorre por meio do contato social e dos objetos da cultura do nosso meio, e por meio
dessa relação, formam-se as funções intelectuais.
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As múltiplas determinações observadas no poema são algumas proposições de leitura e
foram separadas para uma melhor análise, contudo, elas integram o texto como todo e devido à
relação dialógica histórica e cultural entre o livro e o sujeito que lê pode-se fazer outras
interpretações.
Considerações finais
O objetivo da pesquisa consistiu em apresentar as múltiplas determinações presentes no
poema “O menino que carregava água na peneira” para uma ação de leitura em sala de aula que
possibilitará a identificação das especificidades de cada um dos elementos que constituem a
totalidade da obra. Nesse ínterim, foi compreendido que a leitura literária viabiliza “a leitura do
mundo” visto que os fatores sociais, históricos e culturais manifestam-se na obra, e para que
isso ocorra o leitor precisa estabelecer uma relação dialógica e responsiva com o enunciado.
Contudo, a relação dialógica e responsiva só ocorre quando o leitor se conecta com a
obra e assimila com a realidade em suas diversas significações e seja capaz de desenvolver um
discurso interior repleto de perguntas e respostas. Nesse sentido, entende-se que quanto mais
leitura se tem, mais o pequeno leitor se apropria da cultura humana e mais relações
socioculturais com o texto ele consegue realizar no ato de ler, para assim, alcançar a
compreensão e se tornar um leitor proficiente.
Dessa forma, a ação em sala de aula deve ser voltada de forma que integre toda
complexidade que a leitura demanda, tanto em suas múltiplas determinações, quanto o sistema
simbólico, juntamente com a apropriação da língua no qual é cultural e historicamente
produzida.
Nesse contexto, os determinantes cultural, social, educacional, estético, afetivo e
psicológico presentes no poema “O menino que carregava água na peneira” viabiliza ao leitor
mobilizar todo o conhecimento que tem sobre esses determinantes e estabelecer relações com
suas experiências vinculando com aquilo que foi escrito na obra.
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CRediT Author Statement
Reconhecimentos: Não aplicável.
Financiamento: Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - CAPES
Conflitos de interesse: Não há conflitos de interesse.
Aprovação ética: Por tratar-se de pesquisa qualitativa com método de abordagem
bibliográfico, não houve necessidade de aprovação por Comitê de Ética em Pesquisa.
Disponibilidade de dados e material: Os dados utilizados neste trabalho estão
referenciados e disponíveis para acesso.
Contribuições dos autores: Retkva realizou a redação do manuscrito, metodologia,
discussão, análise e considerações finais. A orientação e revisão foram realizadas por
Santos. Franco contribui na elaboração do artigo e no aprofundamento da temática, assim
como, também realizou orientação e revisão.
Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação.
Revisão, formatação, normalização e tradução.
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LITERARY READING IN THE EDUCATIONAL CONTEXT: PERCEPTIONS OF
THE MULTIPLE DETERMINATIONS IN THE POEM “O MENINO QUE
CARREGAVA ÁGUA NA PENEIRA”
A LEITURA LITERÁRIA NO CONTEXTO EDUCACIONAL: PERCEPÇÕES DAS
MÚLTIPLAS DETERMINAÇÕES NO POEMA “O MENINO QUE CARREGAVA ÁGUA
NA PENEIRA”
LECTURA LITERARIA EN EL CONTEXTO EDUCATIVO: PERCEPCIONES DE LAS
MÚLTIPLES DETERMINACIONES EN EL POEMA “EL NIÑO QUE LLEVABA AGUA
EN EL COLADOR”
Simone Steffan RETKVA1
e-mail simone.steffan@uel.br
Adriana Regina de Jesus SANTOS2
e-mail:adrianar@uel.br
Sandra Aparecida Pires FRANCO3
e-mail: sandrafranco@uel.br
How to reference this paper:
RETKVA, S. S.; SANTOS, A. R. J.; FRANCO, S. A. P. Literary
reading in the educational context: Perceptions of the multiple
determinations in the poem “O menino que carregava água na
peneira”. Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente,
v. 34, n. 00, e023021, 2023. e-ISSN: 2236-0441. DOI:
https://doi.org/10.32930/nuances.v34i00.10279
| Submitted: 11/09/2023
| Revisions required: 24/10/2023
| Approved: 21/11/2023
| Published: 30/12/2023
Editors:
Prof. Dr. Rosiane de Fátima Ponce
Prof. Dr. Paulo César de Almeida Raboni
Deputy Executive Editor:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
State University of Londrina (UEL), Londrina – PR – Brazil. Master's student in Education at the Graduate
Program of the State University of Londrina (UEL). Bachelor of Pedagogy from the State University of Londrina
(UEL).
2
State University of Londrina (UEL), Londrina – PR – Brazil. Faculty member of the Department of Education
and the Graduate Program in Education - UEL, Londrina/PR.
3
State University of Londrina (UEL), Londrina – PR – Brazil. Faculty member of the Department of Education
and the Graduate Program in Education - UEL, Londrina/PR.
Literary reading in the educational context: Perceptions of the multiple determinations in the poem “O menino que carregava água na
peneira”
Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 34, n. 00, e023021, 2023. e-ISSN: 2236-0441
DOI: https://doi.org/10.32930/nuances.v34i00.10279 2
ABSTRACT: The purpose of this study consists in presenting the multiple determinations and
their dimensions found in Manoel de Barro’s poem “O menino que carregava água na peneira”
for a classroom reading in order to promote the appropriation of the elaborated culture and
world signification through reading. This is a research with a qualitative nature, which was
lined in the historical materialist and dialectic metho, and the Historic-Cultural Theory. After
having analyzed the data, it was found that the action in the classroom must be turned in a way
that integrates the whole complexity demanded by the reading both in its multiple
determinations and the symbolic system, forthwith the appropriation of the language in which
it is culturally and historically produced. Contextualizing, the determinants present in the poem
enable the reader to mobilize all their knowledge about them and establish relationships with
their experiences, linking them with the work.
KEYWORDS: Literary reading. Act of reading. Dialectical dimensions. Dialectics in Marx.
RESUMO: O objetivo deste estudo consiste em apresentar as múltiplas determinações e suas
dimensões presente no poema “O menino que carregava água na peneira” de Manoel de
Barros para uma ação de leitura em sala de aula, em prol da apropriação da cultura elaborada
e dos significados do mundo por meio da leitura. Trata-se de uma pesquisa de natureza
qualitativa e foi pautada no método materialista histórico e dialético e da Teoria Histórico-
Cultural. Após análise dos dados, constatou-se que a ação em sala de aula deve ser voltada de
forma que integre toda complexidade que a leitura demanda, tanto em suas múltiplas
determinações, quanto no sistema simbólico, juntamente com a apropriação da língua no qual
é cultural e historicamente produzida. Nesse contexto, os determinantes presentes no poema
viabilizam ao leitor mobilizar todo o conhecimento que tem sobre esses, estabelecendo relações
com suas experiências, vinculando com aquilo que foi escrito na obra.
PALAVRAS-CHAVE: Leitura literária. Ato de ler. Dimensões dialéticas. Dialética em Marx.
RESUMEN: El objetivo de este estudio es presentar las múltiples determinaciones y sus
dimensiones presentes en el poema “El niño que llevaba agua en el colador” de Manoel de
Barros para una acción de lectura en el aula, a favor de la apropiación de la cultura elaborada
y significados del mundo a través de la lectura. Se trata de una investigación cualitativa y se
basó en el método materialista histórico y dialéctico y la Teoría Histórico-Cultural. Se
encontró que la acción en el aula debe orientarse a integrar toda la complejidad que demanda
la lectura, tanto en sus múltiples determinaciones como en el sistema simbólico, junto con la
apropiación del lenguaje en el que se produce cultural e históricamente. En este contexto, los
determinantes presentes en el poema permiten al lector movilizar todo el conocimiento que
tiene sobre él mismo, estableciendo relaciones con sus vivencias, vinculándolas con la obra.
PALABRAS CLAVE: Lectura literaria. Acto de lectura. Dimensiones dialécticas; Dialéctica
en Marx.
Simone Steffan RETKVA; Adriana Regina de Jesus SANTOS and Sandra Aparecida Pires FRANCO
Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 34, n. 00, e023021, 2023. e-ISSN: 2236-0441
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Introduction
The present study is based on the premise that the learning process should encompass
various dimensions of content, avoiding fragmentation, in order to enable the teacher to
facilitate the understanding of concrete reality and promote a critical view of it. In light of this,
it leads us to the following research problem: How can the multiple determinations present in
the work contribute to the literary formation of the young reader in a way that establishes a
dialogical and responsive relationship with the statement?
Thus, to understand the work in its entirety, considering the relationships that reading
manifests in the social context, as well as the dimensions that run through it, this research aimed
to present the multiple determinations present in the poem “O menino que carregava água na
peneira” by Manoel de Barros for a reading action in the classroom, in favor of the
appropriation of elaborated culture and the meanings of the world through reading.
It is a qualitative research, based on the historical and dialectical materialist method, as
well as on the Historical-Cultural Theory. Dialectics in Marx understands that the analysis must
be carried out in its totality to establish relations "[...] between the whole and the parts, between
the abstract and the concrete, and between the logical and the historical [...]" (DUARTE, 2000,
p. 90, our translation). With regard to thought in the epistemological sense and to historical-
social reality in the ontological sense, the research also relied on the Historical-Cultural Theory
developed by Vygotsky (1896-1934), which analyzed the human psyche based on the
assumptions of historical and dialectical materialism of Karl Marx and Friedrich Engels.
Therefore, Marxist psychology understands man through social relations and the phenomena of
life in society throughout history (DUARTE, 2000).
Thus, understanding a particular phenomenon must be carried out in all its complexity
because to appropriate the concrete, it is necessary to consider the determinations and various
relationships existing in the context to achieve effective appropriation of reality. Therefore, the
dialectical determinations manifested in the work of Manoel de Barros allow the understanding
of the text as a whole, promoting a fruitful reading that allows for articulating "world" reading
with writing reading.
In view of this, in the first instance, the discourse was carried out on the dialectics in
Marx and Engels (1977), Vygotsky (2018, 2021), and Leontiev (1992, 2004) beyond a
methodology: a theoretical current in favor of humanization through critical and emancipatory
education. In the second instance, literary reading and its educational function were discussed
Literary reading in the educational context: Perceptions of the multiple determinations in the poem “O menino que carregava água na
peneira”
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in order to understand its role in the school process and its possibilities for humanization.
Immediately after, the determinants and multiple dimensions evident in the work of Manoel de
Barros were analyzed from the perspective of the Historical-Cultural Theory towards a reading
action in the classroom, aiming at understanding the poem in its entirety. And, finally, the final
considerations obtained from the studies carried out regarding literary reading as a possibility
to "read the world" through the analysis of multiple determinations.
Dialectics in Marx and in Vygotsky beyond a methodology
According to Marx and Engels (1977), the way in which man produces his means of
existence arises from the existing means of existence, which are reproduced. However, one
should not only look at this aspect, because the way men manifest their existence reflects what
they are and what corresponds to their mode of production, that is, "what" and "how" they
produce. Thus, man comes from the material conditions of his production, from labor, and not
merely from his human nature.
In this sense, beyond a method of investigation, dialectics in Marx understands man and
the world through the relationship between the subject and labor, because labor not only
modifies reality but also produces itself (MORETTI; MARTINS; SOUZA, 2016). In the words
of Marx and Engels (1977, p. 10-11, our translation): "By producing their means of existence,
men indirectly produce their own material life." In this sense, the material work of man
composes the relationship between man and the world.
Therefore, it understands that man's existence and essence, as well as the
transformations that occur over time in the world, occur through labor, through the material
conditions of existence. Thus, from work, through human relations, knowledge is appropriated,
and the concrete is objectified, that is, his subjectivity (MERETT; FRANCO, 2019).
Thus, from Marx's dialectical perspective, man is conceived as the synthesis of the
dimensions that surround him, therefore being both a product and a participant in the social
relations that encompass all spheres of society, such as the economic, the cultural, and the
historical, among others. Based on a socio-historical perspective, man, in his individuality,
originates from a totality, since he is constituted from a world historically produced by the
people who came before and who, likewise, objectified their singularities (MERETT;
FRANCO, 2019).
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In this sense, the Historical-Cultural Theory analyses the human psyche based on the
foundations of historical and dialectical materialism. According to Leontiev (2004), man
develops in the face of biological and historical-social factors. The biological line is the starting
point of human development, and during the process of human formation, it encounters the
historical-social line that begins to overlap the biological line. The historical-cultural line is
linked to the development of new behaviors that arise as a result of mediated activities in the
environment in which the individual is inserted.
Thus, developmental processes stem from the interaction and forms of cultural
mediation experienced by individuals. For example, the appropriation of objects and
phenomena created socially: Tools, a socially created object by man that the individual
appropriates and through it develops new motor operations; and language, a phenomenon of
intellectual culture in which new psychic functions develop (LEONTIEV, 2004).
The appropriation of these qualities occurs through relationships with other human
beings, which is a learning process in which one appropriates human experience; therefore, the
process of humanization is a process of education (LEONTIEV, 2004). In this sense, the
abilities that the individual develops depend on the relationships one has and the activities in
which one engages.
Therefore, the relevance of school education in promoting a deeper understanding of
objective reality for the development of the individual's personality is understood:
By enabling individuals to appropriate this knowledge, converting it into
"organs of their individuality" (to borrow a phrase from Marx), educational
work will enable individuals to go beyond everyday concepts, to have these
concepts surpassed by the incorporation of scientific ideas, and thus to know
more concretely, through the mediation of abstractions, the reality of which
they are a part (DUARTE, 2000, p. 111, our translation).
Thus, every individual has possibilities for intellectual development; however,
economic inequality occurs, as not everyone has the same access to the material and intellectual
activities historically and culturally produced by humanity. This scenario generates and
perpetuates class inequality (LEONTIEV, 2004).
The dominant class, according to Marx and Engels (1977), also controls dominant
thoughts. Thus, "the class which has the means of material production at its disposal, has control
at the same time over the means of mental production, so that thereby, generally speaking, the
ideas of those who lack the means of mental production are subject to it" (p. 48, our translation).
In other words, the capitalist system, through the organizations of civil society and politics, to
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maintain the hegemony of the dominant class, massively reproduces capitalism and its relations,
directing an uncritical and technical education to maintain control over the classes and to
reinforce social stratification.
Therefore, the economic alienation resulting from the social division of labor and private
property relations not only concentrates and stratifies society but also access to culture,
education, and consequently, the maximum development of human qualities of individuals.
Leontiev (2004, p. 302, our translation) argues that it is necessary "[...] to create a system
of education that assures them multilateral and harmonious development and that gives
everyone the possibility of participating as a creator of all manifestations of human life".
Therefore, for the school to act from a critical and emancipatory perspective, the teacher
must organize activities in a way that provides students with historically accumulated cultural
and scientific knowledge, with the purpose of developing their cognitive potential and
consequently breaking with hegemonic culture. Thus, it is necessary to offer suitable
conditions, intentionally organized through quality social relations, in which the teacher
considers the dialectics of the students' psychic development to enable the appropriation of
culture and the highest human qualities.
Literary reading and its educational function
Reading requires the understanding of a text, in which the reader attributes meaning to
the linguistic signs present in it, differing from the act of reading, which refers to the processing
of the information contained in the graphic text. In this sense, reading is related to mental
activities in which linguistic signs are understood and information is extracted, without
necessarily considering the process of meaning production (BAJARD, 2021).
Thus, Bajard (2021, p. 141, our translation) states that "reading is comprehension, but
not all comprehension is reading. For this act, it is necessary for the reader to attribute meaning
to the graphic material, not its sound translation." In this context, it is understood that reading
is the comprehension of the system of written words, in which the reader is capable of
transforming these symbols into meanings with real connections, that is, attributing sense
through the prior knowledge they possess and establishing a dialogical and responsive
relationship with the statement.
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This is because signs, or words, represent real connections and, therefore, can attribute
an ideological meaning. For example, bread and wine, which are consumer products, can also
be seen as religious symbols. Therefore, any sign can be subjected to an ideological position.
"Everything ideological possesses a meaning and remits to something situated outside itself. In
other words, everything ideological is a sign. Without signs, there is no ideology" (BAKHTIN;
VOLOCHINOV, 2006, p. 29, our translation). Similarly, what is ideological has a semiotic
value, a meaning according to the context in which it is inserted.
Thus, the sign is not merely a component of reality, as it is a phenomenon of the external
world that reflects and refracts it. In other words, it can be faithful or distorted, incorporating
only a single perspective (BAKHTIN; VOLOCHINOV, 2006, p. 29).
Logo, o enunciado não é puramente individual, pois é de natureza social e não se
encontra distante de um contexto social. Portanto, a língua não é composta por um complexo
abstrato de qualidades e também não se trata de um monólogo ou uma ação psicofisiológica.
Refere-se a um fenômeno social da interação verbal que se realiza por meio da enunciação, isto
é, pela manifestação do indivíduo, no qual ocorre uma relação dialógica e responsiva com
outros enunciados. Ela transcorre no diálogo entre sujeitos sem ser necessariamente por meio
da comunicação oral (BAKHTIN; VOLOCHINOV, 2006).
With this in mind, reading precedes writing, since even before knowing how to write,
we recognize and decipher the social system of signs. It is the reading of the world that occurs
through images, signs, symbols, gestures, speech, among others. Therefore, we understand the
function of written language even before discovering the alphabetic code (MANGUEL, 1997).
In view of this, literary reading is formed with the same elements of verbal
communication; they are active discussions in which the reader analyzes, comments, and
internally criticizes. Moreover, it is the result of pre-existing manifestations in the same field
of action from the author himself or others; that is, it stems from a problem, a particular
situation, or a style of literary production. Thus, "[...] the written discourse is in a certain way
an integral part of a large-scale ideological discussion: it responds to something, refutes,
confirms, anticipates potential responses and objections, seeks support, etc." (BAKHTIN;
VOLOCHINOV, 2006, p. 126, our translation).
Therefore, reading provides a dialogue, as it not only requires receptivity but a transfer
of the book to the reader. In reading, the reader consolidates themselves as the other in the
dialogue and apprehends the attribution of meaning, and by establishing meaning as the other,
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they respond to the statement and themselves, thus forming a dialogical relationship (ARENA,
2010).
Thus, in the relationship between the literary genre and the reader, the process of
meaning attribution stands out, resulting from the historical and cultural dialogical interaction
between the book and the subject who reads it. For meaning attribution to occur, the reader
needs to establish contextual relationships with the work and other cultural elements from the
present and the past. Thus, reading requires context for the reader to appropriate culture, which
is abundant in literary literature (ARENA, 2010).
Therefore, reading is not detached from the use of language, which is materialized in
the form of utterances, meaning it is not only about decoding signs (BAJARD, 2021). In this
sense, Arena (2010) emphasizes that offering the word to the student as a code disconnects the
"word from the other," removes the presence of human relations, and treats the word as an
abstract system of language. Furthermore, it separates the word from culture, the statement from
culture, and the word from ideology, without considering the dialogical relationship that the
text produces, treating the word system as something spontaneous and not a social, historical,
and cultural production.
Thus, Bajard (2021) states that the process of teaching reading should occur in a way
that the teacher provides situations in which the student has access to spelling simultaneously
with the appropriation of language. In the author's words: "Reading is not an act that precedes
understanding, it is understanding" (BAJARD, 2021, p. 168, our translation). Thus, it is
understood that understanding the literary book does not occur after reading; rather, by reading,
the reader attributes meaning and, as a consequence, understands what is written. In this way,
understanding is the basis of reading and not the result.
According to Arena (2010), the school adopts a reading strategy, composed of questions,
and from the answers, more questions are formulated. However, in the practice of reading, the
reader needs to know how to question and produce meaning by establishing relationships
between contexts. The young reader needs to connect the text to real elements and acquired
knowledge to develop a responsive stance, in which they seek answers, attribute meaning, and
maintain an internal dialogue of questions and answers, thus promoting an inner discourse.
According to Candido (2008), art is the expression of society and reality. Both the social
context influences works and works influence the social context, reflecting the role of man as
a being inserted in society.
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[...] art is social in both senses: it depends on the action of factors of the
environment, which are expressed in the work in various degrees of
sublimation; and it produces a practical effect on individuals, modifying their
behavior and conception of the world, or reinforcing in them the feeling of
social values. This derives from the nature of the work itself and does not
depend on the degree of consciousness that artists and art receivers may have
about it (CANDIDO, 2008, p. 24, our translation).
Thus, social, cultural, and political evolutions directly influence the construction of
literature, both from an ideological perspective and in its structure, language, and genre. Since
social factors manifest through art, it can occur in two ways: the art of aggregation, which is
inspired by collective experience and expresses society by incorporating what is conventional
in a given society; and the art of segregation, which renews the symbolic system and conceives
new expressive resources, reducing the receptors, that is, few have access and thereby stand out
in society (CANDIDO, 2008).
Thus, literature, as an artistic production that manifests human experience, enables the
expansion of the reader's life experience, as well as awakening and transforming critical
consciousness. "Reading, therefore, does not freeze in the veins, nor the nerves or neurons, but
transforms and modifies the historical-cultural mind of man" (ARENA, 2010, p. 36, our
translation). In other words, literature influences the development of the psyche, the formation
of personality and intelligence, as well as the assimilation of reality in its different meanings
and the awareness of the self in relation to the other and the world.
Therefore, in order to learn to read literature, the child also needs to understand its
configuration, see the aesthetic beauty in the composition of words, and appreciate the
articulation of the structure and components present in the narrative. In other words, the young
reader must delight in the harmonization of the aesthetic values of literary works, because it is
through the structure of the genre that the reader reaches the references of how it should be read
(ARENA, 2015).
Thus, considering a pedagogical approach for the development of reading skills with
students of Elementary School I, the dialectical determinations of the poem “O menino que
carregava água na peneira” by Manoel de Barros were analyzed with the intention of providing
students with an understanding of the text as a whole in the face of critical reading regarding
all the dimensions present in the work, considering the multiple determinations and diverse
relationships existing in the text.
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Analysis of the multiple determinations of the poem “O menino que carregava água na
peneira”
The work “Exercício de Ser Criança” was originally published in 1999, written by
Manoel Wenceslau Leite de Barros and illustrated by Fernanda Massotti and Kammal João, and
published by Editora Companhia das Letrinhas. The book is the author's first children's/youth
work and received the Brazilian Academy of Letters Award.
Manoel de Barros was acclaimed as one of the most important Brazilian poets of the
20th century. He was a member of the Academy of Letters of Mato Grosso do Sul and received
several literary awards, including two Jabuti Awards for his works “O guardador de águas”
(1989) and “O fazedor de amanhecer” (2002).
The writer was born in the city of Cuiabá, in Mato Grosso, on November 19, 1916, and
passed away at the age of 97 in 2014, in the city of Campo Grande, Mato Grosso do Sul. He
spent most of his life in Campo Grande, on his family's farm, combining work on the rural
property with his role as a poet. Before that, he studied law in Rio de Janeiro and was a member
of the "Union of Communist Youth." Poetry had been a part of Manuel's life since he was 13
years old; however, his first publication was only in 1937, in an artisanal manner. Despite
writing many books and receiving various literary awards for a long time, his work remained
unknown to the general public.
His works encompass themes such as everyday life and nature. He was a spontaneous
poet, drawing his verses from the reality around him, especially nature. The book “Exercício
de Ser Criança” is a return by the writer to his childhood. In the author's words:
Today I don't even jump over a stone, to speak of mischief, but I do worse
with words. I needed to do this Exercise of being a child because I'm only
eighty years old and have a lot of childhood. I am now a word wrangler. The
word is giving me the mischief I wasn't (BARROS, 1999, s/n, our translation).
In this context, the poem is inspired by the poet himself, his history with childhood
games, and his love for poetry. The work also exhibits typical characteristics of his writing,
such as "[...] simple, playful, and well-crafted language, marked by various poetic devices, such
as rhymes, rhythms, figures of speech, sound, and visual elements" (SILVESTRE; MARTHA.
2015, p. s/n, our translation).
The book contains three stories, the first one untitled; the second is “O menino que
carregava água na peneira”, and the third poem is “A menina avoada”. In the selected poem
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“O menino que carregava água na peneira” social, educational, aesthetic, affective, and
psychological determinants are present, as we will see below.
In the first stanza, Barros (1999, n/a, our translation) narrates: "I have a book about
waters and boys. I liked a boy who carried water in a sieve more." The affective and
psychological dimensions stand out, as the poet identified with the character and, in line with
the author's story exposed on the back cover of the book, the stories reflect his childhood. Thus,
the social and cultural aspects are evident in the phrase "Carrying water in a sieve," which is a
cultural expression mainly present in the central-west region of the country and means doing
something complicated, useless, and ultimately without purpose.
In the second stanza, the aesthetic dimension was found, quite present in the author's
works. In the following passage, we can observe metaphorical language and the use of
anaphoras.
His mother said that carrying water in a sieve was like stealing a wind and
running with it to show his siblings. His mother said it was like picking thorns
in the water. Like raising fish in your pocket (BARROS, 1999, s/n, our
translation).
These figures of speech are used to reaffirm the same idea with different words and
expressions, thus emphasizing the idea of the boy's play being pointless. Next, the author
elucidates "The boy was connected to aimlessness" (BARROS, 1999, s/n, our translation), thus
showing that the boy had no worries and that his play had no purpose. Nowadays, our society
imposes the need to always be productive; play, often seen as purposeless, should have a
purpose.
However, in the Historical-Cultural Theory, the main activity is the one that the child
performs according to the period in which they find themselves, and it is through this activity
that the child learns and psychological processes take shape or are restructured (LEONTIEV,
1992). Thus, each period of the child's psychological development forms new actions and
operations (requalification of their behaviors) that prepare them for a new period. It is an active
process, in which objects will requalify the child's actions as they appropriate the humanity
contained within them, that is, understand their social function (MAGALHÃES, 2019).
In the preschool age, play is the main line of development during this period, as specific
needs and impulses emerge that are significant for development. According to Vygotsky (2021,
p. 26, our translation) "The essence of play is that it is the realization of desires, but not isolated
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desires, rather generalized affections." In other words, play occurs unconsciously, without an
evident motive for the activity on the part of the child.
Shortly after, the poet explicitly states, "He wanted to lay the foundations of a house on
dew" (BARROS, 1999, s/n, our translation), in which the aesthetic determinant brings
playfulness and art to emphasize the creativity of the boy.
This is because children have greater freedom in play and create situations based on
what they have in mind rather than what they see. Therefore, motives and impulses are internal
rather than external. What they see, such as an object, for example, will not drive them to play;
rather, it is what they imaginatively create based on the meaning of the situation they have
created (VYGOTSKY, 2021).
Since, during this period, children begin to move away from the "visual" and start to
attribute meanings to things around them. According to Vygotsky, "To separate the idea
(meaning of the word) from the object is a tremendously difficult task for the child. Play is a
transitional form for this" (2021, p. 30, our translation). That is, the structure of perception
undergoes a radical transformation. The world, for us, has meanings and senses. Just as for
children, this play is not symbolic because it assigns meaning to the object, only changing the
meaning and not its characteristics. Thus, the meaning is inseparable from the action with the
real object.
Therefore, at this stage of child development, there is an emancipation of words from
objects, that is, the child undergoes a transition in which they unconsciously understand that
the object can be separated from words and attributed meaning to them (VYGOTSKY, 2021).
Thus, children begin to emancipate themselves from situational constraints and start operating
with meanings independently, albeit in a real situation.
The aesthetic dimension also appears in the form of play in which the author engages
with words, with language always using metaphors, as we can see below: "The mother noticed
that the boy liked emptiness more than fullness. She said that emptinesses are bigger and even
infinite" (BARROS, 1999, s/n, our translation).
The psychological and social determinants are also present in this excerpt because, in
addition to playing with words, the author highlights that the boy prefers emptiness. Children
nowadays often have their schedules filled with tasks, leaving no room for this "emptiness."
However, it is at this moment that the child can experiment through play without a pre-
established "purpose" and develop their maximum qualities.
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The psychological development of the individual is a continuous event, that is, it occurs
throughout life; however, what determines this development is the environment in which one
is immersed and the developmental period in which one finds oneself. Therefore,
developmental processes result from the interaction and forms of cultural mediation
experienced by individuals in accordance with the main activity of their developmental period
(DAVIDOV, 2020).
In this premise, we can observe the development of the boy who gradually underwent a
transformation: "With time, that boy who was odd and peculiar, because he liked to carry water
in a sieve. With time, he discovered that writing would be the same as carrying water in a sieve"
(BARROS, 1999, p. s/n, our translation). In this passage, we can note the psychological and
educational determinants as the child develops and transitions to a new stage, both in terms of
the developmental period and the school stage.
According to Vygotsky, the "influence of the environment on the child's development,
along with other influences, will also be measured by the level of understanding, awareness,
and attribution of meaning to what happens in it" (2018, p. 79, our translation). This occurs
because the child understands the meaning of a word differently from an adult and according
to the stage of development they are in.
The meaning of a word for a young child is linked to the concrete, the visual, when they
have not fully developed the ability to generalize. Thus, they cannot generalize like an adult;
their understanding is still limited, and they cannot assimilate all aspects of reality. Therefore,
at each stage of development, they attribute different meanings to reality and their environment.
In this process, thoughts and meanings form a new relationship with the environment and their
development (VIGOTSKY, 2018).
As we can see below, the environment and its experiences contributed to the boy's
development in terms of understanding meaning and significance:
In writing, the boy saw that he could be a novice, a monk, or a beggar at the
same time. The boy learned to use words. He saw that he could play tricks
with words. And he began to play tricks. He was able to interrupt the flight of
a bird by putting a period at the end of a sentence. He was able to change the
afternoon by adding rain to it. The boy performed wonders. He even made a
stone bloom! (BARROS, 1999, s/n, our translation).
Thus, the determining factor becomes evident in the previous passage, highlighting that
the boy began to engage in activities that he previously couldn't do. This also underscores the
educational dimension, as the pranks he previously engaged in contributed to constructing
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meanings. Now, in a later stage of development, he begins to understand words and their
meanings, to use writing, and to attribute meaning to them.
Next, the author (BARROS, 1999) again expresses the mother's perspective on the boy:
"The mother observed the boy with tenderness. The mother said: My son, you will be a poet!
You will carry water in a sieve for your whole life" (n/a, our translation). The mother's affection
evidences the affective and psychological determinants, and at no point did she try to shape or
stifle her son's imagination, thus yielding significant results as the boy transformed into a poet.
The "nonsense," playfulness, and imagination ultimately had a purpose, an end: the
development of the boy's personality. This highlights that the mother understood her son's
poetic inclinations, as well as the importance of art, freedom, and creativity in human
development, given that the child's developmental processes stemmed from the interaction and
forms of cultural mediation experienced in conjunction with the primary activity of his
developmental period.
Since the environment is mutable and dynamic, influencing and directing the child's
development, the ideal form, the final form intended to be achieved, must be present in the
environment in which the child is immersed for the development of superior human
characteristics to occur. That is, the ideal form must interact with the initial form to guide the
child's development (VIGOTSKY, 2018).
This occurs because humans are social beings, and if raised outside of society, without
social relations, they could not develop the specifically human qualities and characteristics.
Since we are products of history produced over time, and our formation occurs through social
contact and the cultural objects of our environment, it is through this relationship that
intellectual functions are formed.
The multiple determinations observed in the poem are some propositions for reading
and were separated for better analysis; however, they integrate the text as a whole, and due to
the historical and cultural dialogical relationship between the book and the reading subject,
other interpretations can be made.
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Final considerations
The research aimed to present the multiple determinations present in the poem “O
menino que carregava água na peneira” for a classroom reading action that will enable the
identification of the specificities of each of the elements that constitute the totality of the work.
In the meantime, it was understood that literary reading enables "reading the world" since
social, historical, and cultural factors manifest in the work, and for this to occur, the reader
needs to establish a dialogical and responsive relationship with the statement.
However, the dialogical and responsive relationship only occurs when the reader
connects with the work and assimilates it with reality in its various meanings, being able to
develop an inner discourse full of questions and answers. In this sense, it is understood that the
more reading one has, the more the young reader appropriates human culture and the more
socio-cultural relations with the text he can perform in the act of reading, in order to achieve
understanding and become a proficient reader.
Thus, the classroom action should be aimed at integrating all the complexity that reading
demands, both in its multiple determinations and in the symbolic system, together with the
appropriation of language, which is culturally and historically produced.
In this context, the cultural, social, educational, aesthetic, affective, and psychological
determinants present in the poem “O menino que carregava água na peneira” enable the reader
to mobilize all the knowledge they have about these determinants and establish relationships
with their experiences, linking them to what was written in the work.
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peneira”
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CRediT Author Statement
Acknowledgements: Not applicable.
Funding: Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES.
Conflicts of interest: There are no conflicts of interest.
Ethical approval: Since this is qualitative research with a bibliographic approach, there
was no need for approval by the Research Ethics Committee.
Data and material availability: The data used in this work are referenced and available
for access.
Author’s contributions: Retkva conducted the manuscript writing, methodology,
discussion, analysis, and final considerations. Santos provided guidance and review. Franco
contributed to the article's development and the deepening of the theme, as well as provided
guidance and review.
Processing and editing: Editora Ibero-Americana de Educação.
Proofreading, formatting, normalization and translation.
