Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 36, n. 00, e025005, 2025. e-ISSN: 2236-0441
DOI: 10.32930/nuances.v36i00.10130 1
TECNOLOGIAS ASSISTIVAS NA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA:
O DES(USO) PELOS DOCENTES NA EDUCAÇÃO DAS PESSOAS COM
DEFICIÊNCIA
TECNOLOGÍAS AUXILIARES EN EDUCACIÓN A DISTANCIA:
EL DES(USO) POR PARTE DE LOS DOCENTES EN LA EDUCACIÓN DE PERSONAS
CON DISCAPACIDAD
ASSISTIVE TECHNOLOGIES IN DISTANCE EDUCATION:
THE DIS(USE) BY TEACHERS IN THE EDUCATION OF PEOPLE WITH
DISABILITIES
Letícia Aparecida Alves de LIMA
1
e-mail: lealveslima26@gmail.com
André Luiz Moscaleski CAVAZZANI
2
e-mail: andre.ca@uninter.com
Marcus Vinicius Gonçalves da SILVA
3
e-mail: marvin.gsilva@gmail.com
Como referenciar este artigo:
LIMA, L. A. A.; CAVAZZANI, A. L. M.; SILVA, M. V. G.
Tecnologias assistivas na educação a distância: o des(uso) pelos
docentes na educação das pessoas com deficiência. Nuances:
Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 36, n. 00,
e025005, 2025. e-ISSN: 2236-0441. DOI:
10.32930/nuances.v36i00.10130
| Submetido: 21/10/2024
| Revisões requeridas: 28/03/2025
| Aprovado: 01/04/2025
| Publicado: 09/04/2025
Editores:
Profa. Dra. Rosiane de Fátima Ponce
Prof. Dr. Paulo César de Almeida Raboni
Editor Adjunto Executivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Mestrado em Educação e Novas Tecnologias (UNINTER) – Curitiba (PR); Graduação em Pedagogia
(UNIFAEL). Orientadora Pedagógica e Educacional na Fundação Bradesco.
2
Doutorado em História Social (USP) – São Paulo (SP); Mestrado em História (UFPR); Graduação em História
(UFPR). Docente no Programa de Pós-Graduação em Educação e Novas Tecnologias/UNINTER.
3
Doutorado em Administração (PUCPR) – Curitiba (PR); Mestrado em Planejamento e Governança Pública
(UTFPR); Graduação em Administração (UNESPAR). Analista no Núcleo de Estudos Estratégicos do Comando
Militar da Amazônia.
Tecnologias assistivas na educação a distância: o des(uso) pelos docentes na educação das pessoas com deficiência
Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 36, n. 00, e025005, 2025. e-ISSN: 2236-0441
DOI: 10.32930/nuances.v36i00.10130 2
RESUMO: Percebe-se que ainda há, na educação a distância (EaD), barreiras de acessibilidade
para pessoas com deficiência. Todavia o uso das tecnologias assistivas (TA) pode contribuir
para a ampliação de novas possibilidades de organização do processo de ensino e aprendizagem.
Nessa perspectiva, a pesquisa tem o objetivo de identificar se os docentes que atuam na EaD,
em uma Instituição de Educação Profissional, utilizam as TAs para atender os alunos com
deficiência. Para tanto, a pesquisa se alicerça em uma abordagem qualitativa, com dados obtidos
a partir de um survey. Os resultados evidenciam que, nos cursos profissionalizantes na
modalidade EaD da instituição analisada, não são utilizados recursos tecnológicos no processo
de ensino-aprendizagem dos alunos com deficiência, haja vista que os instrutores não possuem
formação ou experiência no uso de TAs.
PALAVRAS-CHAVE: Docentes. Educação a Distância. Educação Inclusiva. Pessoas com
Deficiência.
Tecnologias Assistivas.
RESUMEN: Se advierte que en la Educación a Distancia (EAD) aún existen barreras de
accesibilidad para las personas con discapacidad. Sin embargo, el uso de Tecnologías de
Asistencia (TA) puede contribuir a la expansión de nuevas posibilidades para organizar el
proceso de enseñanza y aprendizaje. Desde esta perspectiva, la investigación tiene como
objetivo identificar si los docentes que trabajan en educación a distancia, en una Institución
de Educación Profesional, utilizan TAs para atender a estudiantes con discapacidad. Por lo
tanto, la investigación se basa en un enfoque cualitativo, con datos obtenidos de un
cuestionario. Los resultados de la investigación muestran que, en los cursos de formación
profesional, en la modalidad de educación a distancia, de la institución analizada, no se
utilizan recursos tecnológicos en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los estudiantes con
discapacidad, dado que los docentes no cuentan con formación ni experiencia en el uso de TA.
PALABRAS CLAVE: Maestros. Educación a Distancia. Educación Inclusiva. Personas con
Discapacidad. Tecnologías de Asistencia.
ABSTRACT: In Distance Education (DE), there are still barriers to accessibility for people
with disabilities. However, the use of Assistive Technologies (ATs) can contribute to the
expansion of new possibilities for organizing the teaching and learning process. From this
perspective, the research aims to identify whether teachers who work in distance learning, in a
Professional Education Institution, use ATs to serve students with disabilities. For this, the
research is based on a qualitative approach, with data obtained from a survey. The research
results show that in the vocational courses, in the distance education modality, of the analyzed
institution, technological resources are not used in the teaching-learning process of students
with disabilities, given that the instructors do not have training or experience in the use of ATs.
KEYWORDS: Teacher. Distance Education. Inclusive Education. Disabled People. Assistive
Technologies.
Letícia Aparecida Alves de LIMA, André Luiz Moscaleski CAVAZZANI e Marcus Vinicius Gonçalves da SILVA
Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 36, n. 00, e025005, 2025. e-ISSN: 2236-0441
DOI: 10.32930/nuances.v36i00.10130 3
Introdução
Refletir sobre como as instituições de ensino podem se ajustar para atender às
necessidades especiais dos alunos envolve promover o diálogo entre diferentes áreas do
conhecimento. Isso é fundamental para encontrar e implementar soluções educacionais
adequadas para esses alunos, com o objetivo principal de incluí-los.
Dentro do contexto das instituições educacionais, a educação a distância (EaD) surge
como uma alternativa de ensino para atender às necessidades de um público que, devido a
distâncias geográficas ou à falta de infraestrutura nas instituições convencionais, opta pela EaD
(Barros et al., 2023; Lima, 2024). Ademais, vivemos em uma sociedade onde
[…] as tecnologias têm originado novos instrumentos que visam acelerar a
comunicação, modificar a produção, e as relações humanas em suas
atividades. Tais acontecimentos têm gerado efeitos sociais que merecem a
atenção das instituições de ensino e de seus profissionais (Lima et al., 2023,
p. 3).
No contexto da acessibilidade e da EaD, é importante ressaltar o papel do professor-
tutor como facilitador do processo educacional. Nesse sentido, a formação do professor tem
impacto significativo nas estratégias de ensino utilizadas. Investimentos direcionados para
questões didático-pedagógicas são essenciais para capacitar o professor a fim de atender às
necessidades individuais dos alunos, independentemente das dificuldades ou limitações que
possam enfrentar (Sales; Missias-Moreira; Couto, 2016).
Marques e Gomes (2014) destacam a importância da formação continuada dos
professores para promover o aprimoramento das habilidades no uso de recursos tecnológicos.
Quando esses recursos são empregados de maneira eficiente, têm uma importância fundamental
em todas as fases do processo de ensino.
As tecnologias assistivas (TAs) são relevantes no estudo da acessibilidade e dos recursos
tecnológicos na EaD, pois visam melhorar a qualidade de vida e promover a inclusão social de
seus usuários. Desse modo, é importante que o professor esteja atento às particularidades de
cada aluno para integrar, de forma adequada, os recursos pedagógicos de acessibilidade aos
objetivos educacionais durante a elaboração das atividades. No Brasil, conforme a Lei n.º
13.146 de julho de 2015, a TA é definida como:
[…] produtos, equipamentos, dispositivos, recursos, metodologias,
estratégias, práticas e serviços que tenham como objetivo promover a
funcionalidade, relacionada à atividade e à participação da pessoa com
Tecnologias assistivas na educação a distância: o des(uso) pelos docentes na educação das pessoas com deficiência
Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 36, n. 00, e025005, 2025. e-ISSN: 2236-0441
DOI: 10.32930/nuances.v36i00.10130 4
deficiência ou com mobilidade reduzida, visando à sua autonomia,
independência, qualidade de vida e inclusão social (Brasil, 2015).
Lima et al. (2020) complementam que a TA constitui um campo do conhecimento de
caráter multidisciplinar, cuja principal finalidade é a eliminação de barreiras que limitam a
participação plena e o desempenho funcional de pessoas com deficiência, incapacidades ou
mobilidade reduzida. Seu objetivo central é promover maior autonomia e aprimorar a qualidade
de vida desses indivíduos.
Logo, examinar a aplicação das TAs no ambiente educacional constitui uma abordagem
valiosa para compreender esses recursos e expandir as possibilidades de aprendizado dos
alunos. Além disso, essas ferramentas podem contribuir para a superação de preconceitos
arraigados em metodologias pedagógicas ultrapassadas.
A Lei n.º 13.005, de 25 de junho de 2014 (Brasil, 2014), que aprovou o Plano Nacional
de Educação, vigente no decênio de 2014 a 2024, descreve, na Meta 4, as ações a serem
desenvolvidas para a melhoria da educação de pessoas com deficiência e/ou necessidades
educacionais especializadas, ou seja:
[…] universalizar, para a população de quatro a dezessete anos com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou
superdotação, o acesso à educação básica e ao atendimento educacional
especializado, preferencialmente na rede regular de ensino, com a garantia de
sistema educacional inclusivo, de salas de recursos multifuncionais, classes,
escolas ou serviços especializados, públicos ou conveniados (Brasil, 2014, p.
55).
No que diz respeito à inclusão, é evidente que as leis brasileiras se concentram
principalmente na educação básica, deixando o ensino profissional carente de recursos legais
para respaldar suas iniciativas. Assim, abordar a questão da acessibilidade na educação
profissional é um tema emergente e, ao mesmo tempo, relevante para pesquisa, de preferência
com olhares sobre as situações práticas do cotidiano.
Entretanto, de acordo com o artigo 1º da Resolução n.º 18, de dezembro de 2002
(Conselho Nacional de Educação, 2002): “a educação profissional de nível tecnológico,
integrada às diferentes formas de educação, ao trabalho, à ciência e à tecnologia, objetiva
garantir aos cidadãos o direito” à aquisição de competências profissionais que os tornem aptos
para a inserção em setores profissionais nos quais haja utilização de tecnologias. Assim, a
educação profissional é “um fator estratégico para o desenvolvimento socioeconômico
Letícia Aparecida Alves de LIMA, André Luiz Moscaleski CAVAZZANI e Marcus Vinicius Gonçalves da SILVA
Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 36, n. 00, e025005, 2025. e-ISSN: 2236-0441
DOI: 10.32930/nuances.v36i00.10130 5
nacional, bem como para a redução das desigualdades sociais” (Conselho Nacional de
Educação, 2002, p. 4).
Durante a pandemia de covid-19, por exemplo, ficou evidente, na prática, a falta de
preparo dos professores para usar as tecnologias digitais na educação. No estudo de Espírito
Santo e Lima (2020), os autores descreveram os resultados de uma pesquisa realizada pelo
Instituto Península com 7.734 professores de escolas públicas e particulares. A pesquisa
constatou que “83% dos docentes pesquisados não estavam preparados para ensinar online.
Cerca de 90% relataram que nunca tiveram qualquer experiência com um ensino a distância, e
55% sequer tiveram formação para atuar de maneira não presencial” (Espírito Santo; Lima,
2020, p. 288).
Esses achados evidenciam a deficiência na formação dos docentes quanto ao uso das
tecnologias digitais, apontando para a necessidade de ampliar as competências digitais
requeridas pela sociedade (Lima, 2022).
Todavia a pandemia forçou os professores a utilizar as tecnologias digitais,
independentemente de possuírem ou não formação específica na área educacional. Vio et al.
(2020, p. 3) descreveram que “os docentes, por conta própria, precisaram repensar os conteúdos
pertinentes a serem oferecidos neste contexto e não receberam treinamento, instrumentalização
ou suporte técnico”.
Cumpre destacar que as Tecnologias de Informação e Comunicação (TAs s) e a EaD se
inter-relacionam no contexto educativo, de modo que os recursos tecnológicos devem ser
utilizados com o objetivo de facilitar o processo de ensino e aprendizagem (Fialho et al., 2020;
Rodríguez-López, 2018).
Diante dessa breve contextualização, apresenta-se a seguinte questão: quais TA têm sido
utilizadas pelos docentes na modalidade de EaD, no contexto da Educação Profissional? Para
tanto, o estudo tem o objetivo de identificar se os docentes que atuam na EaD, em uma
Instituição de Educação Profissional, utilizam as TAs para atender os alunos com deficiência.
Em busca da resposta à questão, o trabalho encontra-se estruturado em sete seções. Na
seção introdutória, apresenta-se o campo de investigação, contextualiza-se o tema proposto,
define-se o problema de pesquisa e são expostos os pressupostos que norteiam o trabalho. A
segunda, terceira e quarta seção são dedicadas a contextualizar, de forma breve, os construtos
basilares do estudo, quais sejam: EaD, TA e o programa de aprendizagem organizacional. Na
quinta seção, são descritas a metodologia da pesquisa e suas características, os sujeitos que
compõem o trabalho e os procedimentos de coleta e análise dos dados. Na sexta seção, são
Tecnologias assistivas na educação a distância: o des(uso) pelos docentes na educação das pessoas com deficiência
Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 36, n. 00, e025005, 2025. e-ISSN: 2236-0441
DOI: 10.32930/nuances.v36i00.10130 6
apresentados e discutidos os resultados e, na última seção, são feitas as considerações finais,
descritas as contribuições teórica e prática, as limitações encontradas e as recomendações para
novos estudos.
Educação a Distância
O Decreto n.º 9.057, de 25 de maio (Brasil, 2017), reforça que a EaD é uma modalidade
educacional na qual o processo de ensino e aprendizagem se desenvolve a partir da mediação
didático-pedagógica, por meio das TIC, da integração de pessoal qualificado e do
reconhecimento das políticas de acesso, entre outros, de modo a atender ao desenvolvimento
em qualquer lugar e em qualquer espaço.
Turci (2022) corrobora Santos (2018) ao descrever que a mediação é um elemento
essencial para que os alunos possam aprender, visto as especificidades de cada um. Se
entendermos as diferentes formas de aprendizado, constatamos que não existe um mesmo
padrão de ensino, sendo necessária a adaptação da prática pedagógica a partir das necessidades
identificadas de forma individualizada.
A mediação realizada nos Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVAs) tem a
finalidade de oferecer aos alunos ferramentas e estratégias que visam ampliar seus
conhecimentos, fortalecendo suas bases teóricas e práticas sobre o objeto em estudo. Ainda,
conforme o Decreto n.º 9.057/2017, em seu artigo 2º, a oferta da EaD deve observar as
condições de acessibilidade tanto no que diz respeito à estrutura física quanto aos meios de
comunicação, com vista a democratizar a formação.
É oportuno considerar que, no público atendido pela EaD, foi estabelecida uma marca
social que permitiu o acesso de milhares de alunos de baixa renda, porém somente para
determinados cursos. Nesse sentido, Basso et al. (2020, p. 228) ressaltam que “o Estado não
pode se negar de prover, por exemplo, uma política nacional de formação de professores, que
não separe ou defina tarefas para o ensino presencial e a distância, desconsiderando as imensas
distâncias socioeconômicas dessa população”.
Com a pandemia ocasionada pela covid-19, surgiu o Ensino Remoto Emergencial
(ERE), também chamado de ensino virtual, em razão da necessidade de oferecer alternativas
remotas (virtuais), visando ao prosseguimento das atividades educacionais. Desse modo, a EaD
e o ERE tornaram-se necessários para conservar os vínculos entre os alunos e a escola, mediante
Letícia Aparecida Alves de LIMA, André Luiz Moscaleski CAVAZZANI e Marcus Vinicius Gonçalves da SILVA
Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 36, n. 00, e025005, 2025. e-ISSN: 2236-0441
DOI: 10.32930/nuances.v36i00.10130 7
o uso de tecnologias digitais da informação e comunicação, integradas ao processo de ensino-
aprendizagem (Carvalho et al., 2020).
Assis e Abranches (2021) revelam que, com o evento pandêmico de 2019, houve
aumento na utilização de ensino remoto e da própria EaD, dado que as plataformas digitais on-
line foram o principal suporte tecnológico para a mediação pedagógica. O evento antecipou a
tendência de romper a dicotomia dos ensinos presencial e a distância. Nesse contexto, faz-se
necessário incentivar as discussões sobre a concepção de novos modelos pedagógicos para a
EaD, a fim de balizar os caminhos a serem percorridos em momentos de transição
paradigmática.
No âmbito da EaD, observa-se uma evolução significativa nos métodos e nos recursos
didáticos. No entanto um dos principais desafios ainda reside na comunicação, considerando
que essa modalidade de ensino exige o uso de computadores e acesso à internet (Lima, 2022).
Para utilizar o computador, os usuários com deficiência, em regra, utilizam ferramentas e
softwares específicos, conhecidos como TA.
Tecnologias Assistivas
Vivemos em uma sociedade onde as tecnologias têm originado novos instrumentos que
visam acelerar a comunicação, modificar a produção e transformar as relações humanas em
suas atividades. Tais acontecimentos têm gerado efeitos sociais que merecem a atenção das
instituições de ensino e de seus profissionais. Aureliano e Queiroz (2023, p. 6), ao citarem Silva
(2019), afirmam que:
[…] as tecnologias digitais aparecem como um recurso importante na
efetivação da aprendizagem dialogando entre educador e educando sendo
ambos construtores do conhecimento. Assim, a utilização desta ferramenta
permite um processo reflexivo por parte do professor buscando entender suas
funcionalidades e aplicá-las de forma significativa e adequada.
Sampaio et al. (2024) complementam que, quando usadas de maneira adequada e
equilibrada, as tecnologias digitais têm o potencial de enriquecer a experiência de aprendizado
das crianças, fomentar o desenvolvimento cognitivo, social e emocional e apoiar crianças com
necessidades especiais.
Tecnologias assistivas na educação a distância: o des(uso) pelos docentes na educação das pessoas com deficiência
Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 36, n. 00, e025005, 2025. e-ISSN: 2236-0441
DOI: 10.32930/nuances.v36i00.10130 8
Mais uma vez, a tecnologia desponta como aliada do ser humano na solução de
problemas. A tecnologia se aliou à inteligência humana e tem criado soluções inovadoras para
essa nova realidade, das quais algumas, possivelmente, não abandonaremos.
Com isso, infere-se que o uso das tecnologias nos processos de aprendizagem permite
facilitar a aprendizagem de alunos e professores e promover a transformação de suas vidas por
meio da ressignificação de valores humanos. Ferreira e Correa (2019) citam Moran (2012, p.
41) para descreverem a educação on-line “como o conjunto de ações de ensino-aprendizagem
desenvolvidas por meio de meios telemáticos, como a internet, a videoconferência e a
teleconferência”.
Para tanto, é preciso que os docentes saibam quais são os recursos tecnológicos
disponíveis na escola, para que possam utilizá-los com os educandos, a fim de desenvolver
trabalhos diversificados, aperfeiçoar sua prática pedagógica e motivar os educandos para uma
aprendizagem significativa (Tardin; Romero, 2022). A despeito da relação entre TIC e
Educação Inclusiva, Schlünzen Junior (2012, p. 121-122) revela que:
Tecnologia e inclusão estabelecem um diálogo favorável para avanços
educacionais, pois representam elementos catalisadores de mudanças na
escola. […] Os estabelecimentos de fatores desencadeadores de
transformações na escola encontram reflexos diretos no processo de formação
dos professores, pois colocam em destaque as duas deficiências.
Com relação aos alunos com deficiência, para que possa existir igualdade de acesso aos
conhecimentos, frequentemente eles necessitam da disponibilidade de TAs para assegurar o
avanço nas práxis educacionais, tanto quanto, os professores devem ter atitudes conscientes e
transformadoras (Pamplona, 2016; Rodrigues; Oliveira, 2022).
Nessa linha, a formação docente é considerada peça-chave para ampliar a melhoria das
escolas e promover uma produtiva reforma curricular, porém, muitas vezes, as propostas de
formação são ineficientes, pois desconsideram a lacuna entre a teoria e o contexto em que esse
conhecimento é aplicado (Bacich; Moran, 2018; Girardi et al., 2019).
Revela-se, então, a necessidade de se redefinir o papel do professor, a fim de ampliar
suas competências para lidar com as transformações da ciência e da tecnologia, associadas à
capacidade de planejar e desenvolver, no alunado, as competências relacionadas a uma cultura
inclusiva.
Letícia Aparecida Alves de LIMA, André Luiz Moscaleski CAVAZZANI e Marcus Vinicius Gonçalves da SILVA
Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 36, n. 00, e025005, 2025. e-ISSN: 2236-0441
DOI: 10.32930/nuances.v36i00.10130 9
Programa de Aprendizagem Profissional
A Lei n.º 8.069, de 13 de julho de 1990 (Brasil, 1990), prevê, nos seus artigos 60 a 69,
o direito à aprendizagem, dando-lhe tratamento alinhado ao princípio da proteção integral à
criança e ao adolescente. Já a Lei n.º 8.213, de 24 de julho de 1991 (Brasil, 1991), em seu artigo
93, preceitua que:
A empresa com 100 (cem) ou mais empregados está obrigada a preencher de
2% a 5% dos seus cargos com beneficiários reabilitados ou pessoas portadoras
de deficiência, habilitadas, na seguinte proporção: I - até 200 empregados…
2%; II - de 201 a 500…3%; III - de 501 a 1.000…4%; IV - de 1.001 em
diante… 5% (Brasil, 1991).
Diante desse arcabouço legal, os Programas de Aprendizagem (PdAs) visam capacitar
os aprendizes para o desempenho de atividades profissionais e para lidar com as diferentes
situações no mundo do trabalho. Ao mesmo tempo, possibilitam que as empresas desenvolvam
mão de obra qualificada.
Os PdAs constituem-se de atividades teóricas e práticas, elaboradas em tarefas de
complexidade progressiva, em programa correlato com as atividades desenvolvidas pelas
empresas contratantes (Sindicato Nacional dos Auditores Fiscais do Trabalho, 2019). No PdA,
a empresa é responsável por recrutar, selecionar e matricular o aprendiz, que deve ter idade
entre 14 e 24 anos e estar matriculado e frequentando a escola, caso não tenha concluído o
Ensino Médio.
Ao ser contratado, o aprendiz terá sua carteira de trabalho assinada pela empresa e
receberá um salário referente às atividades teóricas e práticas do curso. Conforme o Decreto n.º
9.579, de 22 de novembro de 2018 (Brasil, 2018, art. 51), a contratação dos aprendizes deve ser
realizada por:
[…] estabelecimentos de qualquer natureza que, por força da lei são obrigados
a empregar e matricular nos cursos oferecidos pelos serviços nacionais de
aprendizagem o número de aprendizes equivalente a cinco por cento, no
mínimo, e quinze por cento, no máximo, dos trabalhadores existentes em cada
estabelecimento cujas funções demandem formação profissional.
Em relação aos docentes que atuam na educação profissional técnica, Moura (2008)
afirma que existem três perfis: licenciados, bacharéis e instrutores. Os que atuam na esfera
pública normalmente são graduados, sendo divididos em dois grupos: licenciados e bacharéis.
Enquanto isso, na esfera privada, o instrutor é o docente que atua na educação técnica e, de
Tecnologias assistivas na educação a distância: o des(uso) pelos docentes na educação das pessoas com deficiência
Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 36, n. 00, e025005, 2025. e-ISSN: 2236-0441
DOI: 10.32930/nuances.v36i00.10130 10
forma geral, possui experiência profissional no campo específico. No contexto desta pesquisa,
será utilizado o termo “Instrutor”, por ser o perfil dos docentes do PdA da instituição.
A Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015 (Brasil, 2015), que instituiu o Estatuto da Pessoa
com Deficiência, determina que o aprendiz com deficiência seja computado apenas para a cota
de aprendizagem e não para a cota de pessoas com deficiência (art. 101). Ou seja, não há limite
máximo de idade para a contratação do aprendiz com deficiência.
O Sindicato Nacional dos Auditores Fiscais do Trabalho (2019) observa que, na relação
contratual entre a empresa e o aprendiz com deficiência, não se aplica o prazo máximo de dois
anos. O tempo adicional estipulado no contrato de aprendizagem deve ser fundamentado nos
aspectos relacionados à deficiência, avaliados individualmente, devendo ser elaborado um
plano de curso complementar. Ressalta-se que as instituições formadoras devem possuir
estrutura adequada para a oferta dos PdA, compatível com o número de aprendizes, além de
garantir um ambiente acessível e inclusivo para pessoas com deficiência.
Método
Metodologicamente, o estudo caracteriza-se como sendo de natureza básica, do tipo
descritivo e de abordagem qualitativa. Com base no referencial teórico, foram estabelecidas as
possibilidades de relacionar os temas acessibilidade, TAs e EaD em uma Instituição de
Educação Profissional (IEP).
Por meio de um survey, aplicado durante o mês de setembro de 2021, as questões foram
elaboradas em formato aberto e coletadas no Google Forms, tendo como respondentes o
Coordenador, o Pedagogo e os Instrutores que atuam na EaD da instituição onde a pesquisa foi
realizada, conforme os Quadros 1, 2, 3 e 4.
A análise dos resultados foi realizada em duas etapas. Na primeira, a partir da
aproximação com a literatura e os documentos pertinentes ao objeto da pesquisa, buscou-se
contextualizar os temas Tecnologias Assistivas, Acessibilidade e EaD na Educação Profissional
e inter-relacioná-los.
Na segunda etapa, buscou-se compreender a prática pedagógica educacional e analisá-
la à luz da teoria e da legislação vigente, a fim de propor novos olhares no campo da
acessibilidade no ensino profissional, por meio das TAs existentes.
O recorte temporal foi delimitado entre o ano de 1990, data da publicação do Estatuto
da Criança e do Adolescente, e o ano de 2022. Por razões éticas, conforme preconizado na
Letícia Aparecida Alves de LIMA, André Luiz Moscaleski CAVAZZANI e Marcus Vinicius Gonçalves da SILVA
Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 36, n. 00, e025005, 2025. e-ISSN: 2236-0441
DOI: 10.32930/nuances.v36i00.10130 11
Resolução n.º 510, de 7 de abril de 2016 (Brasil, 2016), foi assegurada a confidencialidade e o
anonimato da instituição pesquisada, a fim de resguardar as informações dadas em confiança.
Resultados e métodos
A IEP pesquisada tem natureza privada, sem fins lucrativos, e tem a missão de oferecer
capacitação e aperfeiçoamento profissional. Possui 36 unidades, sendo uma de EaD (Lima,
2022).
Atualmente, a IEP tem 571 instrutores profissionais. Ressalta-se que a instituição não
utiliza o termo “Professor”, mas sim “Instrutor”. Entretanto, são profissionais que possuem
nível superior, com Bacharelado ou Licenciatura, conforme a área dos cursos. Nesta pesquisa,
os dados foram coletados junto à Coordenadoria de EaD (Lima, 2022).
Na IEP, as empresas conveniadas são responsáveis por recrutar, selecionar e matricular
o aprendiz no PdA. O aprendiz deve ter idade entre 14 e 24 anos e estar matriculado e
frequentando a escola, caso não tenha concluído o Ensino Médio. Ao ser contratado, o aprendiz
tem sua carteira de trabalho assinada pela empresa e recebe um salário referente às atividades
teóricas e práticas do curso. Na IEP, a carga horária diária do PdA é de quatro horas, totalizando
20 horas semanais, divididas entre as horas destinadas à formação teórica e as horas de
atividades práticas na empresa (Lima, 2022).
Quanto à modalidade de educação, a IEP oferta os PdAs tanto presencialmente quanto
a distância. Dados de 2020 apontam que o número de empresas e de aprendizes participantes
do PdA é de 1.698 e 48.483, respectivamente. Esses números são representativos, pois
demonstram a importância dos PdA para a comunidade e para as empresas (Lima, 2022).
No Quadro 1 são descritos os dados sociodemográficos do coordenador e do pedagogo.
Esses dados são importantes, à medida que cada pesquisa tem um público-alvo determinado,
por meio do qual se busca relacionar o comportamento, as necessidades e os requerimentos de
serviços a outras dimensões (Lima, 2022).
Tecnologias assistivas na educação a distância: o des(uso) pelos docentes na educação das pessoas com deficiência
Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 36, n. 00, e025005, 2025. e-ISSN: 2236-0441
DOI: 10.32930/nuances.v36i00.10130 12
Quadro 1 – Dados sociodemográficos do Coordenador e Pedagogo
Dados
Coordenador
Pedagogo
Gênero
Feminino
Feminino
Idade
43 anos
28 anos
Áreas de Formação
Licenciatura em Pedagogia
Licenciatura e Bacharelado
em Ciências Biológicas;
Graduação em Pedagogia;
Especialização em Docência
no ensino superior; EaD;
Educação Especial e Inclusão
e Mestrado em Ensino de
Ciências e Educação
Matemática.
Qual o seu tempo de atuação na IEP?
9 anos
2 anos e 6 meses
Qual o seu tempo de experiência na
EaD?
2 anos e 10 meses
8 anos
Fonte: Dados da pesquisa (2022).
Depreende-se do Quadro 1 que a IEP busca organizar o seu quadro de profissionais
nos cargos de direção e chefia, valorizando aqueles que têm maior tempo de serviço na
instituição, mesmo em detrimento da experiência e da titulação acadêmica. Nota-se que o
Coordenador tem menos tempo de experiência na EaD e possui menos especializações que o
Pedagogo (Lima, 2022).
A formação do educador não se refere apenas à sua habilitação técnica e didática e ao
domínio de um conjunto de informações. Tardif e Lessard (2014, p. 257), citados por Lomba e
Schuchter (2023), descrevem que “produtores de saberes que são, há tempos que os/as
professores/as são percebidos como profissionais de interações humanas, considerando-as
como a essência do seu trabalho, podendo tais interações movimentar mudanças em suas
práticas e sua identidade profissional”.
As questões formuladas foram respondidas pelo Coordenador (Quadro 2), pelo
Pedagogo (Quadro 3) e pelos Instrutores (Quadro 4), com o objetivo de verificar o estado atual
da IEP quanto ao uso das TAs pelos alunos com deficiência e pelos docentes.
Letícia Aparecida Alves de LIMA, André Luiz Moscaleski CAVAZZANI e Marcus Vinicius Gonçalves da SILVA
Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 36, n. 00, e025005, 2025. e-ISSN: 2236-0441
DOI: 10.32930/nuances.v36i00.10130 13
Quadro 2 – Questionário aplicado ao Coordenador
Questões
Respostas
Qual o número de alunos matriculados no curso de
Aprendizagem, na EaD?
Aproximadamente, 2000 alunos
Qual o número de Instrutores que atuam na EaD?
09
Qual o número de Pedagogos que atuam na EaD?
Somente um
Na IEP são ofertados cursos de capacitação para os
profissionais que atuam na EaD com alunos com
deficiência?
Não
Quais são as estratégias utilizadas pela Instituição para
eliminar as barreiras/limitações no processo de ensino e
aprendizagem dos alunos com deficiência?
Devido à ampliação do atendimento aos alunos
com deficiência estamos estruturando trocas de
experiências entre os docentes e equipe técnica
pedagógica, adaptação de atividades,
acompanhamento individualizado, busca de
informações sobre o percurso educacional dos
alunos visando inclusão e integração dos alunos
ao processo educacional.
Qual o número de alunos com deficiência matriculados
nos Programas de Aprendizagem e os tipos de
deficiência relacionados a esses alunos?
13 alunos, sendo 10 com deficiência física, 02
com deficiência auditiva e um com transtorno do
espectro autista.
Nos cursos EaD, são utilizadas Tecnologias Assistivas
para facilitar o processo ensino-aprendizagem e
promover a acessibilidade dos alunos com deficiência?
Se sim, quais são as Tecnologias Assistivas/Recursos
Tecnológicos utilizados?
- Hand Talk ;
- Transcrição de vídeos e áudio no PDF.
Fonte: Dados de pesquisa (2022).
Conforme as respostas do Coordenador, verifica-se que há, na IEP, aproximadamente
2.000 alunos matriculados no Programa de Aprendizagem/EaD, com apenas 9 instrutores,
correspondendo a uma média de 222 alunos por instrutor, número considerado inadequado para
que haja um acompanhamento efetivo e individualizado (Lima, 2022).
Souza (2021) aponta que a relação ideal na EaD é de um tutor para 20 ou 30 alunos.
Assim, verifica-se que, somente no curso de Aprendizagem, a IEP deveria ter, no mínimo, 65
instrutores em seus quadros.
Na IEP, somente o dispositivo Hand Talk é utilizado como TA na EaD. O Hand Talk
é um aplicativo que traduz texto e voz para a linguagem de sinais. Dados da empresa criadora
do aplicativo revelam mais de quatro milhões de downloads realizados no Google Play e na
Apple Store. Cabe destacar que o download do aplicativo no smartphone pelos usuários é
gratuito. Ou seja, ainda que a IEP disponibilize o acesso ao Hand Talk para os alunos com
deficiência auditiva, o aplicativo não demanda investimento financeiro por parte da
instituição (Lima, 2022).
Quanto à transcrição de vídeos e áudios nos arquivos PDF, ele também é um recurso
gratuito, no formato de arquivo desenvolvido pela Adobe Systems em 1993, o que não requer
investimentos. Quanto aos recursos tecnológicos utilizados pela Instituição, tanto para eliminar
Tecnologias assistivas na educação a distância: o des(uso) pelos docentes na educação das pessoas com deficiência
Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 36, n. 00, e025005, 2025. e-ISSN: 2236-0441
DOI: 10.32930/nuances.v36i00.10130 14
as barreiras/limitações no processo de ensino-aprendizagem dos alunos com deficiência quanto
para ampliar o atendimento aos alunos com deficiência, são incipientes e estão em
desenvolvimento (Lima, 2022).
Quadro 3 – Questionário aplicado ao Pedagogo
Questões
Resposta
O(A) Sr.(a) possui formação acadêmica para atuar com
alunos com deficiência?
Possuo especialização em educação especial e
inclusão, porém essa formação me deu apenas
subsídios macros para atuação, sendo um pouco
deficitária para atuação próxima com os alunos
com deficiência.
Na EaD da IEP há normas que regulam a acessibilidade
nos Programas de Aprendizagem?
Sim, mas ainda são sensíveis em alguns aspectos
e estão sendo ajustadas.
Na EaD há normas que regulam o uso de Tecnologias
Assistivas no processo ensino-aprendizagem dos alunos
com deficiência nos Programas de Aprendizagem?
Não
Fonte: Dados de pesquisa (2022).
Depreende-se das respostas do Pedagogo que, a instituição, apesar de possuir
documentos que regulamentam a acessibilidade na EaD, esses são precários ou estão sendo
ajustados, e que não há normas quanto ao uso das TAs no processo de ensino e aprendizagem
dos alunos com deficiência (Lima, 2022).
Dos 9 Instrutores pertencentes à Instituição, apenas três responderam ao questionário
(Quadro 4). Observa-se, nas respostas, pontos relevantes referentes ao tempo de experiência
que os instrutores atuam na EaD, mas sem que possuam formação para trabalhar com alunos
com deficiência e/ou com as TAs. Apenas um instrutor conhece o Hand Talk, recurso
tecnológico utilizado por pessoas com deficiência auditiva, porém não tem experiência com o
uso do aplicativo (Lima, 2022).
A apropriação, por parte dos professores, dos recursos das TAs deve ser foco da área
pedagógica nas instituições que ofertam cursos na modalidade EaD, ao mesmo tempo que a
equipe de profissionais envolvidos no processo de ensino e aprendizagem deve observar os
requisitos mínimos de acessibilidade para garantir o acesso à informação e ao conhecimento,
seja presencial ou a distância (Lima, 2022).
As TAs têm se estabelecido como uma das principais formas de mediação da educação
inclusiva nas escolas, pois possibilita promover a autonomia, a comunicação, o empoderamento
e a inclusão do aluno com deficiência. Desse modo, sua implementação será tanto mais efetiva
Letícia Aparecida Alves de LIMA, André Luiz Moscaleski CAVAZZANI e Marcus Vinicius Gonçalves da SILVA
Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 36, n. 00, e025005, 2025. e-ISSN: 2236-0441
DOI: 10.32930/nuances.v36i00.10130 15
quanto maior foi a formação e a capacitação dos docentes, bem como seu envolvimento com o
emprego de tais recursos junto aos alunos com deficiência (Lima, 2022).
Quadro 4 – Dados sociodemográficos e questionário aplicado aos instrutores
Questões
Respostas
I1
I2
I3
- Qual o seu gênero?
Feminino
Feminino
Feminino
- Qual sua idade?
42 anos
40 anos
44 anos
- Qual(is) sua(s) área(s) de formação acadêmica?
Administração;
Educação.
Marketing;
Administração;
Educação.
Secretariado.
Executivo.
- Qual sua maior titulação acadêmica?
Mestrado
Especialização
Especialização
- Há quanto tempo trabalha na IEP?
17 anos
1 ano
1 ano
- Há quanto tempo trabalha na EaD?
7 anos
6 anos
10 anos
- O(A) Sr.(a) possui alunos com deficiência? Se
sim, qual o tipo de deficiência?
Sim. Auditiva e
Transtorno do
Espectro Autista.
Não
Não
- O(A) Sr.(a) tem experiência no processo
ensino-aprendizagem de alunos com
deficiência? Se sim, qual tipo de deficiência?
Sim. Visual,
Intelectual e
Auditiva.
Não
Não
- O(A) Sr.(a) possui formação acadêmica para
trabalhar com alunos com deficiência? Se sim,
qual formação e qual tipo de deficiência?
Não
Não
Não
- Quais Tecnologias Assistivas o Sr.(a) conhece?
Hand Talk
Nenhuma
Nenhuma
- O(A) Sr.(a) tem experiência com o uso de
Tecnologia Assistivas?
Não
Não
Não
- O(A) Sr.(a) possui formação acadêmica para o
uso de Tecnologias Assistivas? Se sim, qual
formação e quais tecnologias?
Não
Não
Não
Fonte: Dados de pesquisa (2022).
Considerações finais
O estudo corroborou a ideia de que a maioria dos obstáculos na EaD está vinculada às
práticas pedagógicas e à capacitação dos professores. Além disso, observou-se que, na
instituição de ensino profissionalizante analisada, os recursos tecnológicos oferecidos no
processo de ensino e aprendizagem, na modalidade EaD, para os alunos com deficiência são
limitados e/ou inadequados.
No que diz respeito aos instrutores que trabalham na EaD, é fundamental que esses
profissionais superem quaisquer obstáculos que possam encontrar no uso das TAs, para que não
prejudiquem o processo de inclusão escolar. Por outro lado, cabe às instituições de ensino
superior promover a formação e a capacitação continuada dos docentes.
Tecnologias assistivas na educação a distância: o des(uso) pelos docentes na educação das pessoas com deficiência
Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 36, n. 00, e025005, 2025. e-ISSN: 2236-0441
DOI: 10.32930/nuances.v36i00.10130 16
Entretanto essa formação precisa ser conduzida de maneira prática, de modo que os
professores possam compreender o ambiente e a forma como os alunos realizam suas atividades
utilizando os recursos tecnológicos.
Os recursos de TA visam remover ou reduzir as barreiras de comunicação e as
dificuldades de acesso aos materiais didáticos dos cursos disponíveis nos AVAs. Devido ao
impacto que a tecnologia pode ter na vida acadêmica e no futuro profissional dos alunos, bem
como à importância de se respeitar o direito à acessibilidade e à inclusão social, é fundamental
considerar esses aspectos com uma visão crítica. Assim, as TAs emergem como uma estratégia
para que os profissionais da educação possam lidar com a realidade educacional inclusiva.
No atual contexto social, a inclusão não pode ser negligenciada e precisa ser considerada
como uma prática concreta e efetiva, indo além do campo das ideias e das frias letras em um
emaranhado de papéis. É evidente a urgência de medidas imediatas por parte das autoridades
públicas para oferecer acesso gratuito e de qualidade à internet para alunos de famílias de baixa
renda. Isso é essencial para reduzir a disparidade educacional entre aqueles que têm acesso à
internet e aqueles que não têm.
Quanto à contribuição teórica da pesquisa, os resultados possibilitam a ampliação do
conhecimento nas áreas da EaD, das TAs e da formação docente. A contribuição prática
materializou-se na possibilidade de despertar, na instituição, a necessidade de promover a
formação continuada dos docentes no uso e emprego dos recursos tecnológicos aplicados à
educação (Lima, 2022).
Com relação às limitações da pesquisa, a participação parcial dos instrutores que atuam
na EaD da instituição (9 instrutores) contribuiu para uma taxa de resposta ao questionário
abaixo do esperado (3 instrutores). Entretanto, isso não prejudicou os resultados alcançados
nem o alcance do objetivo proposto na pesquisa (Lima, 2022).
Quanto à sugestão para estudos futuros, recomenda-se analisar o desempenho
educacional dos alunos com deficiência que utilizam as TAs nos cursos ofertados por
instituições de ensino profissionalizante na modalidade EaD.
Letícia Aparecida Alves de LIMA, André Luiz Moscaleski CAVAZZANI e Marcus Vinicius Gonçalves da SILVA
Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 36, n. 00, e025005, 2025. e-ISSN: 2236-0441
DOI: 10.32930/nuances.v36i00.10130 17
REFERÊNCIAS
ASSIS, M. S.; ABRANCHES, S. P. Modelos Pedagógicos para Educação a Distância: uma
Revisão Sistemática. EaD em Foco, v. 11, n. 1, 26, 2021. DOI: 10.18264/eadf.v11i1.1581.
Disponível em: https://eademfoco.cecierj.edu.br/index.php/Revista/article/view/1581. Acesso
em: 2 abr. 2024.
AURELIANO, F. E. B. S.; QUEIROZ, D. E. D. As Tecnologias Digitais como Recursos
Pedagógicos no Ensino Remoto: Implicações na formação continuada e nas práticas docentes.
Educação em Revista, v. 39, n. 1, 2023. DOI: 10.1590/0102-469839080. Disponível em:
https://www.scielo.br/j/edur/a/PDVy8ythhFbqLrMj6YBfxsm. Acesso em: 24 mar. 2024.
BACICH, L.; MORAN, J. Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma
abordagem teórico-prática. Porto Alegre: Penso, 2018.
BARROS, M. M. C.; MARÇAL, E.; ARAUJO, K. M.; ANDRADE, F. A.; VASCONCELOS,
J. G. Um estudo comparativo sobre os benefícios da educação a distância na vida dos
egressos.
Observatório de la Economía Latinoamericana, v. 21, n. 7, p. 6402-6418, 2023.
DOI: 10.55905/oelv21n7-031. Disponível em:
https://ojs.observatoriolatinoamericano.com/ojs/index.php/olel/article/view/866. Acesso em: 2
abr. 2024.
BASSO, S. E. O.; SANTOS, R. O.; OLIVEIRA, D. H. I.; MERTZIG, P. L. L.; COSTA, M. L.
F. EaD, Currículo e Hegemonia: o necessário debate. EmRede: Revista de Educação a
Distância, v. 7, n. 1, p. 225-241, 2020. DOI: 10.53628/emrede.v7i1.559. Disponível em:
https://www.aunirede.org.br/revista/index.php/emrede/article/view/559. Acesso em: 2 abr.
2024.
BRASIL. Decreto nº 9.579, de 22 de novembro de 2018. Dispõe sobre a temática do
lactente, da criança e do adolescente e do aprendiz, e sobre o Conselho Nacional dos Direitos
da Criança e do Adolescente, o Fundo Nacional para a Criança e o Adolescente e os
programas federais da criança e do adolescente, e dá outras providências. Brasília: Presidência
da República, 2018. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-
2018/2018/decreto/d9579.htm. Acesso em: 4 abr. 2024.
BRASIL. Decreto n. 9.057, de 25 de maio de 2017. Regulamenta o art. 80 da Lei nº 9.394,
de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.
Brasília: Presidência da República, 2017. Disponível em:
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2017/decreto/d9057.htm. Acesso em: 4
abr. 2024.
BRASIL. Resolução nº 510, de 7 de abril de 2016. Dispõe sobre as normas aplicáveis a
pesquisas em Ciências Humanas e Sociais. Brasília: Ministério da Saúde, 2016. Disponível
em: https://bvsms.saude.gov.br/bvs/saudelegis/cns/2016/res0510_07_04_2016.html. Acesso
em: 4 abr. 2024.
Tecnologias assistivas na educação a distância: o des(uso) pelos docentes na educação das pessoas com deficiência
Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 36, n. 00, e025005, 2025. e-ISSN: 2236-0441
DOI: 10.32930/nuances.v36i00.10130 18
BRASIL. Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015. Institui a Lei Brasileira de Inclusão da
Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). Brasília: Presidência da
República, 2015. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-
2018/2015/lei/l13146.htm. Acesso em: 4 abr. 2024.
BRASIL. Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de Educação
(PNE) e dá outras providências. Brasília: Presidência da República, 2014. Disponível em:
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2014/lei/l13005.htm. Acesso em: 4 abr.
2024.
BRASIL. Ensino Médio Integrado à Educação Profissional. Brasília: Secretaria de
Educação a Distância; Ministério da Educação, 2006. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/setec/arquivos/pdf2/boletim_salto07.pdf. Acesso em: 4 abr. 2024.
BRASIL. Lei nº 8.213, de 24 de julho de 1991. Dispõe sobre os Planos de Benefícios da
Previdência Social e dá outras providências. Brasília: Presidência da República, 1991.
Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l8213cons.htm. Acesso em: 4 abr.
2024.
BRASIL. Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990. Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do
Adolescente e dá outras providências. Brasília: Presidência da República, 1990. Disponível
em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l8069.htm. Acesso em: 4 abr. 2024.
CARVALHO, C. B.; MARTINS, F. A.; MAISSIAT, J.; BARBOSA, J. C.; REIS, T. E. B.
Ensino Remoto e Necessidades Específicas: o papel da escola e das famílias. Brazilian
Journal of Development, v. 6, n. 10, p. 74871-74885, 2020.
CONSELHO NACIONAL DA EDUCAÇÃO. Resolução nº 3, de 18 de dezembro. Institui
as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a organização e o funcionamento dos cursos
superiores de tecnologia, 2002.
ESPÍRITO SANTO, E.; LIMA, T. P. P. Formação continuada para tecnologias digitais em
tempos de pandemia: percepções docentes sobre o curso Google Sala de Aula. Dialogia, n.
36, p. 283-297, 2020.
FERREIRA, J. L.; CORREA, Y. Educação online e educação aberta: avanços, lacunas e
desafios. Revista Diálogo Educação, v. 19, n. 60, p. 14-35, 2019. DOI: 10.7213/1981-
416X.19.060.DS01. Disponível em:
https://periodicos.pucpr.br/dialogoeducacional/article/view/24653. Acesso em: 2 abr. 2024.
FIALHO, L. M. F.; SOUSA, F. G. A.; NASCIMENTO, K. A. S. Educação & Formação
Journal: balance of scientific production (2016-2018). Revista Tempos e Espaços em
Educação, v. 13, n. 32, e12926, 2020. DOI: 10.20952/revtee.v13i32.12926. Disponível em:
https://periodicos.ufs.br/revtee/article/view/12926. Acesso em: 2 abr. 2025.
Letícia Aparecida Alves de LIMA, André Luiz Moscaleski CAVAZZANI e Marcus Vinicius Gonçalves da SILVA
Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 36, n. 00, e025005, 2025. e-ISSN: 2236-0441
DOI: 10.32930/nuances.v36i00.10130 19
GIRARDI, V. L.; RECHIA, S.; TSCHOKE, A. Acessibilidade formacional: a percepção
profissional na inclusão da pessoa com deficiência intelectual no lazer. Revista Educação e
Formação, v. 5, n. 13, p. 95-112, 2019. DOI: 10.25053/redufor.v5i13.1180. Disponível em:
https://revistas.uece.br/index.php/redufor/article/view/1180. Acesso em: 2 abr. 2025.
LIMA, L. A. A. O (des)uso das tecnologias assistivas na educação a distância no contexto
da educação profissional. 2022. Dissertação (Mestrado em Educação e Novas Tecnologias)
– Centro Universitário Internacional, Curitiba, 2022. Disponível em:
https://repositorio.uninter.com/handle/1/1197. Acesso em: 25 mar. 2025.
LIMA, L. A. A.; CAVAZZANI, A. L. M.; SILVA, M. V. G. Tecnologias Assistivas: recursos
para pessoas com deficiência visual e auditiva. Revista Práxis Educacional, v. 19, n. 50,
2023. DOI: 10.22481/praxisedu.v19i50.11455. Disponível em:
https://periodicos2.uesb.br/index.php/praxis/article/view/11455.
Acesso em: 2 abr. 2025.
LIMA, L. A. A.; PAGNONCELLI, V.; SILVA, SILVA, M. V. G. Assistant Technologies
And Teaching Training: the case of schools of a federal public education network. Cadernos
de Educação Tecnologia e Sociedade, v. 13, n. 2, p. 248-255, 2020. DOI:
10.14571/brajets.v13.n2.248-255. Disponível em: https://brajets.com/brajets/article/view/646.
Acesso em: 2 abr. 2025.
LIMA, T. M. de. Os desafios do Ensino à Distância (EaD). Contribuciones a las Ciencias
Sociales, v. 17, n. 5, e6619, 2024.
LOMBA, M. L. D. R.; SCHUCHTER, L. H. Profissão Docente e Formação de Professores/As
para a Educação Básica: reflexões e referenciais teóricos. Educação em Revista, v. 39, n. 1,
2023.
MARQUES, L. DA S.; GOMES, C. Concordâncias/Discordâncias acerca do processo
inclusivo no ensino superior: um estudo exploratório. Revista Educação Especial, v. 27, n.
49, p. 313-326, 2014. DOI: 10.5902/1984686X8842. Disponível em:
https://periodicos.ufsm.br/educacaoespecial/article/view/8842. Acesso em: 2 abr. 2025.
MORAN, J. M. Contribuições para uma Pedagogia da Educação Online. In: SILVA, M.
(org.). Educação Online: teorias, práticas, legislação e formação corporativa. 4. ed. São
Paulo: Edições Loyola, 2012. p. 41-52.
MOURA, D. H. A formação de docentes para a educação profissional e tecnológica. Revista
Brasileira da Educação Profissional e Tecnológica, v. 1, p. 23-38, 2008.
PAMPLONA, T. C. Contribuições da tecnologia assistiva na aprendizagem on-line, de
alunos da educação superior com deficiência física nos membros superiores. 2016.
Dissertação (Mestrado em Educação e Novas Tecnologias) – Centro Universitário
Tecnologias assistivas na educação a distância: o des(uso) pelos docentes na educação das pessoas com deficiência
Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 36, n. 00, e025005, 2025. e-ISSN: 2236-0441
DOI: 10.32930/nuances.v36i00.10130 20
Internacional, Curitiba, 2016. Disponível em: https://repositorio.uninter.com/handle/1/77.
Acesso em: 29 mar. 2025.
RODRIGUES, K. C. O.; OLIVEIRA, I. A. Special education knowledge in productions of the
Santa Maria postgraduate education program. Revista Tempos e Espaços em Educação, v.
15, n. 34, 2022. DOI: 10.20952/revtee.v15i34.17440. Disponível em:
https://periodicos.ufs.br/revtee/article/view/17440. Acesso em: 29 mar. 2025.
RODRÍGUEZ-LÓPEZ, M. Grupos de trabajo, un medio para mejorar los rendimientos en el
área de CCSS en secundaria a través de las TIC. Educação & Formação, v. 3, n. 7, p. 16-23,
2018.
SALES, Z. N.; MISSIAS-MOREIRA, R.; COUTO, E. S. O convívio acadêmico:
representações sociais de alunos com Necessidades Educacionais Especiais. Revista
Educação Especial, v. 29, n. 55, 295-308, 2016. DOI: 10.5902/1984686X14275. Disponível
em: https://periodicos.ufsm.br/educacaoespecial/article/view/14275. Acesso em: 2 abr. 2025.
SAMPAIO, V. B. P.; SOUSA, G. A. F. de; OLIVEIRA, D. V. de; FERNANDES, O. B. de
O.; RÊGO, V. A. P. do; SANDOVAL, A. G. de M.; MARQUES, G. P.; SANTOS, H. de C. e;
MUNDIM, R. R. Impacto das tecnologias digitais no desenvolvimento cognitivo, social e
emocional infantil: revisão de literatura. Brazilian Journal of Health Review, v. 7, n. 5, p.
e73837, 2024.
SCHLÜNZEN JUNIOR, K. Construção de ambientes digitais de aprendizagem: contribuições
para a formação do professor.
In: GIROTO, C. R. M., POKER, R. B., OMOTE, S. (org.). As
tecnologias nas práticas pedagógicas inclusivas. Marília: Oficina Universitária; São Paulo:
Cultura Acadêmica, 2012. p. 121-136.
SINDICATO NACIONAL DOS AUDITORES FISCAIS DO TRABALHO. Manual de
Aprendizagem Profissional: o que é preciso saber para contratar o aprendiz. Brasília, 2019.
SOUZA, M. M. O Papel do Tutor na Educação a Distância. Trajetória Multicursos, v. 14, n.
1, 2021.
TARDIN, H. P.; ROMERO, L. R. Formação prática na Residência Pedagógica em tempos de
pandemia: reflexões sobre contribuições e aperfeiçoamento. Revista Educação e Formação,
v. 7, n. 1, p. 1-19, 2022. DOI: 10.25053/redufor.v7.e7342. Disponível em:
https://revistas.uece.br/index.php/redufor/article/view/7342. Acesso em: 2 abr. 2025.
TURCI, E. B. S. Sala de Aula Invertida na Educação Remota: uma investigação
metodológica no ensino médio em São Miguel do Guaporé-RO. 2022. Dissertação (Mestrado
em Ensino de Ciências da Natureza) - Universidade Federal de Rondônia, Rolim de Moura,
2022. Disponível em:
https://pgecn.unir.br/uploads/76256557/arquivos/ELIANI_TURCI_Dissertacao_78240426.pd
f. Acesso em: 29 mar. 2025.
Letícia Aparecida Alves de LIMA, André Luiz Moscaleski CAVAZZANI e Marcus Vinicius Gonçalves da SILVA
Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 36, n. 00, e025005, 2025. e-ISSN: 2236-0441
DOI: 10.32930/nuances.v36i00.10130 21
VIO, N. L.; PASCOAL, I. O.; CAMARGO, M. L.; FEIJÓ, M. R. COVID-19 e o trabalho de
docente: a potencialização de aspectos precários.
Brazilian Journal of Development, v. 6, n.
10, p. 78717-78728, 2020.
Tecnologias assistivas na educação a distância: o des(uso) pelos docentes na educação das pessoas com deficiência
Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 36, n. 00, e025005, 2025. e-ISSN: 2236-0441
DOI: 10.32930/nuances.v36i00.10130 22
CRediT Author Statement
Reconhecimentos: Aos docentes do Programa de Pós-Graduação em Educação e Novas
Tecnologias do Centro Universitário Internacional (UNINTER), e ainda, à equipe editorial
e aos pareceristas da revista Nuances: Estudos sobre Educação, que contribuíram para o
aprimoramento do artigo.
Financiamento: Não aplicável.
Conflitos de interesse: Não aplicável.
Disponibilidade de dados e material: Sim.
Contribuições dos autores: O estudo é derivado da dissertação de Mestrado em Educação
e Novas Tecnologias do Centro Universitário Internacional (UNINTER), intitulada O
(des)uso das tecnologias assistivas na educação a distância no contexto da educação
profissional, de Letícia Aparecida Alves de Lima (1ª autora). A orientação da dissertação
esteve a cargo de André Luiz Moscaleski Cavazzani (2º autor). A apresentação visual dos
dados, a editoração do artigo, bem como a revisão e os ajustes finais ficaram sob
responsabilidade de Marcus Vinícius Gonçalves da Silva (3º autor).
Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação
Revisão, formatação, normalização e tradução
Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 36, n. 00, e025005, 2025. e-ISSN: 2236-0441
DOI: 10.32930/nuances.v36i00.10130 1
ASSISTIVE TECHNOLOGIES IN DISTANCE EDUCATION:
THE DIS(USE) BY TEACHERS IN THE EDUCATION OF PEOPLE WITH
DISABILITIES
TECNOLOGIAS ASSISTIVAS NA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA:
O DES(USO) PELOS DOCENTES NA EDUCAÇÃO DAS PESSOAS COM
DEFICIÊNCIA
TECNOLOGÍAS AUXILIARES EN EDUCACIÓN A DISTANCIA:
EL DES(USO) POR PARTE DE LOS DOCENTES EN LA EDUCACIÓN DE PERSONAS
CON DISCAPACIDAD
Letícia Aparecida Alves de LIMA
1
e-mail: lealveslima26@gmail.com
André Luiz Moscaleski CAVAZZANI
2
e-mail: andre.ca@uninter.com
Marcus Vinicius Gonçalves da SILVA
3
e-mail: marvin.gsilva@gmail.com
How to reference this paper:
LIMA, L. A. A.; CAVAZZANI, A. L. M.; SILVA, M. V. G.
Assistive technologies in distance education: The dis(use) by
teachers in the education of people with disabilities. Nuances:
Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 36, n. 00,
e025005, 2025. e-ISSN: 2236-0441. DOI:
10.32930/nuances.v36i00.10130
| Submitted: 21/10/2024
| Revisions required: 28/03/2025
| Approved: 01/04/2025
| Publicado: 09/04/2025
Editors:
Prof. Dr. Rosiane de Fátima Ponce
Prof. Dr. Paulo César de Almeida Raboni
Deputy Executive Editor:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Master’s Degree in Education and New Technologies (UNINTER) – Curitiba (PR); Bachelor’s degree in
Pedagogy (UNIFAEL). Pedagogical and Educational Advisor at the Bradesco Foundation.
2
Doctoral degree in Social History (USP) – São Paulo (SP); Master’s in History (UFPR); Bachelor’s degree in
History (UFPR). Lecturer in the Postgraduate Program in Education and New Technologies/UNINTER.
3
Doctorate in Business Administration (PUCPR) – Curitiba (PR); Master’s Degree in Planning and Public
Governance (UTFPR); Bachelor’s Degree in Business Administration (UNESPAR). Analyst at the Strategic
Studies Center of the Amazon Military Command.
Assistive technologies in distance education: The dis(use) by teachers in the education of people with disabilities
Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 36, n. 00, e025005, 2025. e-ISSN: 2236-0441
DOI: 10.32930/nuances.v36i00.10130 2
ABSTRACT: In Distance Education (DE), there are still barriers to accessibility for people
with disabilities. However, the use of Assistive Technologies (AT) can contribute to the
expansion of new possibilities for organizing the teaching and learning process. From this
perspective, the research aims to identify whether teachers who work in distance learning, in a
Professional Education Institution, use assistive technologies to serve students with disabilities.
For this, the research is based on a qualitative approach, with data obtained from a survey. The
research results show that in the vocational courses, in the distance education modality, of the
analyzed institution, technological resources are not used in the teaching-learning process of
students with disabilities, given that the instructors do not have training or experience in the use
of Assistive Technologies.
KEYWORDS: Teacher. Distance Education. Inclusive Education. Disabled People. Assistive
Technologies.
RESUMO: Percebe-se que ainda há, na Educação a Distância (EaD), barreiras de
acessibilidade para pessoas com deficiência. Todavia, o uso das Tecnologias Assistivas (TA)
pode contribuir para a ampliação de novas possibilidades de organização do processo de
ensino e aprendizagem. Nessa perspectiva, a pesquisa tem o objetivo de identificar se os
docentes que atuam na EaD, em uma Instituição de Educação Profissional, utilizam as
Tecnologias Assistivas para atender os alunos com deficiência. Para tanto, a pesquisa se
alicerça em uma abordagem qualitativa, com dados obtidos a partir de um survey. Os
resultados evidenciam que, nos cursos profissionalizantes na modalidade EaD da instituição
analisada, não são utilizados recursos tecnológicos no processo de ensino-aprendizagem dos
alunos com deficiência, haja vista que os instrutores não possuem formação ou experiência no
uso de Tecnologias Assistivas.
PALAVRAS-CHAVE: Docentes. Educação a Distância. Educação Inclusiva. Pessoas com
Deficiência.
Tecnologias Assistivas.
RESUMEN: Se advierte que en la Educación a Distancia (EAD) aún existen barreras de
accesibilidad para las personas con discapacidad. Sin embargo, el uso de Tecnologías de
Asistencia (TA) puede contribuir a la expansión de nuevas posibilidades para organizar el
proceso de enseñanza y aprendizaje. Desde esta perspectiva, la investigación tiene como
objetivo identificar si los docentes que trabajan en educación a distancia, en una Institución
de Educación Profesional, utilizan tecnologías asistivas para atender a estudiantes con
discapacidad. Por lo tanto, la investigación se basa en un enfoque cualitativo, con datos
obtenidos de un cuestionario. Los resultados de la investigación muestran que, en los cursos
de formación profesional, en la modalidad de educación a distancia, de la institución
analizada, no se utilizan recursos tecnológicos en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los
estudiantes con discapacidad, dado que los docentes no cuentan con formación ni experiencia
en el uso. de Tecnologías de Asistencia.
PALABRAS CLAVE: Maestros. Educación a Distancia. Educación Inclusiva. Personas con
Discapacidad. Tecnologías de Asistencia.
Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 36, n. 00, e025005, 2025. e-ISSN: 2236-0441
DOI: 10.32930/nuances.v36i00.10130 3
Introduction
Reflecting on how educational institutions can adjust to meet students’ special needs
involves promoting dialog between different areas of knowledge. This is fundamental to finding
and implementing appropriate educational solutions for these students, with the main aim of
including them.
Within the context of educational institutions, DE has emerged as a teaching alternative
to meet the needs of a public that, due to geographical distances or the lack of infrastructure in
conventional institutions, opts for DE (Barros et al., 2023; Lima, 2024). Furthermore, we live
in a society where
[…] technologies have given rise to new tools aimed at speeding up
communication and changing production and human relations in their
activities. These events have generated social effects that deserve the attention
of educational institutions and their professionals (Lima et al., 2023, p. 3, our
translation).
In the context of accessibility and DE, it is important to highlight the role of the teacher-
tutor as a facilitator of the educational process. In this sense, teacher training has a significant
impact on the teaching strategies used. Investments in didactic pedagogical issues are essential
to training teachers to meet the individual needs of students, regardless of the difficulties or
limitations they may face (Sales; Missias-Moreira; Couto, 2016).
Marques and Gomes (2014) emphasize the importance of continuing teacher training to
improve skills in the use of technological resources. When these resources are used efficiently,
they are of fundamental importance at all stages of the teaching process.
The AT is relevant to the study of accessibility and technological resources in DE, as it
aims to improve the quality of life and promote the social inclusion of its users. It is, therefore,
important for the teacher to be aware of the particularities of each student in order to properly
integrate accessible teaching resources into the educational objectives when designing
activities. In Brazil, according to Law No. 13,146 of July 2015, AT is defined as:
[…] products, equipment, devices, resources, methodologies, strategies,
practices, and services that aim to promote functionality related to the activity
and participation of people with disabilities or reduced mobility, aiming at
their autonomy, independence, quality of life and social inclusion (Brazil,
2015, our translation).
Assistive technologies in distance education: The dis(use) by teachers in the education of people with disabilities
Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 36, n. 00, e025005, 2025. e-ISSN: 2236-0441
DOI: 10.32930/nuances.v36i00.10130 4
Lima et al. (2020) add that AT is a multidisciplinary field of knowledge whose main
purpose is to eliminate barriers that limit the full participation and functional performance of
people with disabilities, incapacities, or reduced mobility. Its central aim is to promote greater
autonomy and improve the quality of life of these individuals.
Therefore, examining the application of AT in the educational environment is a valuable
approach to understanding these resources and expanding the possibilities for student learning.
In addition, these tools can help overcome prejudices rooted in outdated pedagogical
methodologies.
Law No. 13.005, of June 25, 2014 (Brazil, 2014), which approved the National
Education Plan in force from 2014 to 2024, describes, in Goal 4, the actions to be developed to
improve the education of people with disabilities and/or specialized educational needs, that is:
[…] universalize, for the population aged four to seventeen with disabilities,
global development disorders, and high abilities or giftedness, access to basic
education and specialized educational care, preferably in the regular school
network, with the guarantee of an inclusive educational system,
multifunctional resource rooms, classes, schools or specialized services,
public or contracted (Brazil, 2014, p. 55, our translation).
With regard to inclusion, it is clear that Brazilian laws focus mainly on basic education,
leaving vocational education lacking legal resources to back up its initiatives. Thus, tackling
the issue of accessibility in vocational education is an emerging and, at the same time, a relevant
topic for research, preferably looking at everyday practical situations.
However, according to Article 1 of Resolution No. 18 of December 2002 (National
Education Council, 2002, our translation): “professional education at technological level,
integrated with the different forms of education, work, science, and technology, aims to
guarantee citizens the right” to acquire professional skills that make them suitable for insertion
into professional sectors in which technologies are used. Thus, professional education is “a
strategic factor for national socioeconomic development, as well as for the reduction of social
inequalities” (Conselho Nacional de Educação, 2002, p. 4, our translation).
During the COVID-19 pandemic, for example, the lack of preparation of teachers to use
digital technologies in education has been evident in practice. In the study by Espírito Santo
and Lima (2020), the authors described the results of a survey carried out by the Península
Institute with 7,734 teachers from public and private schools. The survey found that “83% of
the teachers surveyed were not prepared to teach online. Around 90% reported that they had
Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 36, n. 00, e025005, 2025. e-ISSN: 2236-0441
DOI: 10.32930/nuances.v36i00.10130 5
never had any experience with distance learning, and 55% had not even been trained to work
in a non-face-to-face environment” (Espírito Santo; Lima, 2020, p. 288, our translation).
These findings highlight the deficiency in teacher training in the use of digital
technologies, pointing to the need to expand the digital skills required by society (Lima, 2022).
However, the pandemic has forced teachers to use digital technologies, regardless of
whether or not they have specific training in education. Vio et al. (2020, p. 3, our translation)
described that “the teachers, on their own, had to rethink the relevant content to be offered in
this context and did not receive training, instrumentalization or technical support.”
It should be noted that Information and Communication Technologies (ICT) and DE are
interrelated in the educational context, so technological resources should be used with the aim
of facilitating the teaching and learning process (Rodríguez-López, 2018; Fialho et al., 2020).
Given this brief contextualization, the following question arises: what AT has been used
by teachers in the DE modality in the context of vocational education? To this end, the study
aims to identify whether teachers working in DE at a professional education institution use AT
to assist students with disabilities.
In order to answer this question, the paper is structured in seven sections. In the
introductory section, the field of research is presented, the proposed topic is contextualized, the
research problem is defined, and the assumptions that guide the work are set out. The second,
third, and fourth sections are dedicated to briefly contextualizing the basic constructs of the
study: DE, AT, and the organizational learning program. The fifth section describes the research
methodology and its characteristics, the subjects of the study, and the data collection and
analysis procedures. In the sixth section, the results are presented and discussed, and in the last
section, the final considerations are made, describing the theoretical and practical contributions,
the limitations found, and the recommendations for further studies.
Distance Education
Decree No. 9,057 of May 25 (Brazil, 2017) reinforces that DE is an educational modality
in which the teaching and learning process is developed based on didactic-pedagogical
mediation, through ICT, the integration of qualified personnel and the recognition of access
policies, among others, in order to meet development anywhere and in any space.
Turci (2022) corroborates Santos (2018) in describing that mediation is an essential
element for students to learn, given the specificities of each one. If we understand the different
Assistive technologies in distance education: The dis(use) by teachers in the education of people with disabilities
Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 36, n. 00, e025005, 2025. e-ISSN: 2236-0441
DOI: 10.32930/nuances.v36i00.10130 6
ways of learning, we can see that there is no single standard of teaching, and that it is necessary
to adapt teaching practice to meet the needs identified on an individual basis.
The mediation carried out in Virtual Learning Environments (VLE) aims to provide
students with tools and strategies to broaden their knowledge, strengthening their theoretical
and practical bases on the subject under study. Also, according to Decree No. 9.057/2017, in
article 2, the provision of DE must comply with accessibility conditions both with regard to the
physical structure and the means of communication, with a view to democratizing training.
It is worth considering that the public served by DE has established a social brand that
has allowed thousands of low-income student’s accesses, but only to certain courses. In this
sense, Basso et al. (2020, p. 228) point out that “the state cannot refuse to provide, for example,
a national teacher training policy, which does not separate or define tasks for face-to-face and
distance learning, disregarding the immense socio-economic distances of this population.”
With the pandemic caused by COVID-19, Emergency Remote Education (ERE), also
called virtual education, emerged due to the need to offer remote (virtual) alternatives in order
to continue educational activities. In this way, DE and ERE have become necessary to maintain
links between students and the school, through the use of digital information and
communication technologies, integrated into the teaching-learning process (Carvalho et al.,
2020).
Assis and Abranches (2021) reveal that, with the pandemic event of 2019, there was an
increase in the use of remote teaching and DE itself, given that online digital platforms were
the main technological support for pedagogical mediation. The event anticipated the trend of
breaking the dichotomy between face-to-face and distance learning. In this context, it is
necessary to encourage discussions on the conception of new pedagogical models for DE, in
order to guide the paths to be taken at times of paradigmatic transition.
In the field of DE, there has been a significant evolution in teaching methods and
resources. However, one of the main challenges still lies in communication, considering that
this type of teaching requires the use of computers and internet access (Lima, 2022). To use the
computer, disabled users generally use specific tools and software, known as AT.
Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 36, n. 00, e025005, 2025. e-ISSN: 2236-0441
DOI: 10.32930/nuances.v36i00.10130 7
Assistive Technologies
We live in a society where technologies have given rise to new instruments that aim to
speed up communication, modify production, and transform human relations in their activities.
These events have generated social effects that deserve the attention of educational institutions
and their professionals. Aureliano and Queiroz (2023), quoting Silva (2019), state that:
[…] digital technologies appear as an important resource in the realization of
learning, dialoguing between educator and student, both being builders of
knowledge. Thus, the use of this tool allows for a reflective process on the part
of the teacher seeking to understand its functionalities and apply them in a
meaningful and appropriate way (Aureliano; Queiroz, 2023, p. 6, our
translation).
Sampaio et al. (2024) add that, when used in an appropriate and balanced way, digital
technologies have the potential to enrich children’s learning experience, foster cognitive, social,
and emotional development and support children with special needs.
Once again, technology has emerged as a human ally in solving problems. Technology
has teamed up with human intelligence and has created innovative solutions for this new reality,
some of which we may not abandon.
As a result, it can be inferred that the use of technologies in learning processes facilitates
the learning of students and teachers and promotes the transformation of their lives through the
re-signification of human values. Ferreira and Correa (2019) cite Moran (2012, p. 41) to
describe online education “as the set of teaching-learning actions developed through telematic
means, such as the internet, videoconferencing, and teleconferencing.”
To do this, teachers need to know what technological resources are available in the
school so that they can use them with their students in order to develop diversified work,
improve their teaching practice, and motivate students toward meaningful learning (Tardin;
Romero, 2022). Despite the relationship between ICT and Inclusive Education, Schlünzen
Junior (2012) reveals that:
Technology and inclusion establish a favorable dialogue for educational
progress, as they represent catalysts for change at school. […] The
establishment of factors that trigger transformations in the school has a direct
impact on the teacher training process, as they highlight the two deficiencies
(Schlünzen Junior, 2012, p. 121-122, our translation).
Assistive technologies in distance education: The dis(use) by teachers in the education of people with disabilities
Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 36, n. 00, e025005, 2025. e-ISSN: 2236-0441
DOI: 10.32930/nuances.v36i00.10130 8
With regard to students with disabilities, in order to have equal access to knowledge,
they often need AT to ensure progress in educational practices, and teachers must have
conscious and transformative attitudes (Pamplona, 2016; Rodrigues; Oliveira, 2022).
Along these lines, teacher training is considered a key element in improving schools and
promoting productive curriculum reform, but training proposals are often inefficient, as they
disregard the gap between theory and the context in which this knowledge is applied (Bacich;
Moran, 2018; Girardi et al., 2019).
This reveals the need to redefine the role of teachers in order to broaden their skills in
dealing with transformations in science and technology, combined with the ability to plan and
develop skills related to an inclusive culture.
Professional Apprenticeship Program
Articles 60 to 69 of Law No. 8,069 of July 13, 1990 (Brazil, 1990) provide for the right
to apprenticeship, treating it in line with the principle of full protection for children and
adolescents. Law No. 8,213, of July 24, 1991 (Brazil, 1991), in its article 93, states that:
Companies with 100 (one hundred) or more employees are obliged to fill
between 2% and 5% of their positions with rehabilitated beneficiaries or
qualified disabled people, in the following proportion: I - up to 200
employees… 2%; II - from 201 to 500… 3%; III - from 501 to 1,000… 4%;
IV - from 1,001 onwards… 5% (Brazil, 1991, emphasis added, our
translation).
Given this legal framework, Apprenticeship Programs (AP) aim to train apprentices to
perform professional activities and deal with different situations in the world of work. At the
same time, they enable companies to develop a skilled workforce.
The APs consist of theoretical and practical activities designed for tasks of progressive
complexity in a program correlated with the activities carried out by the contracting companies
(Sindicato Nacional dos Auditores Fiscais do Trabalho, 2019). In the AP, the company is
responsible for recruiting, selecting, and enrolling apprentices, who must be between 14 and 24
years old and enrolled and attending school if they have not completed high school.
On being hired, the apprentice will have their work permit signed by the company and
will receive a salary for the theoretical and practical activities of the course. According to
Decree No. 9,579 of November 22, 2018 (Brazil, 2018), apprentices must be hired by:
Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 36, n. 00, e025005, 2025. e-ISSN: 2236-0441
DOI: 10.32930/nuances.v36i00.10130 9
[…] establishments of any kind that are required by law to employ and enroll
in courses offered by national apprenticeship service a number of apprentices
equivalent to a minimum of five percent and a maximum of fifteen percent of
the existing workers in each establishment whose jobs require professional
training (Brazil, 2018, art. 51, our translation).
With regard to teachers working in technical vocational education, Moura (2008) states
that there are three profiles: graduates, bachelors, and instructors. Those who work in the public
sphere are usually graduates, divided into two groups: graduates and bachelors. Meanwhile, in
the private sphere, the instructor is the teacher who works in technical education and generally
has professional experience in the specific field. In the context of this research, the term
“Instructor” will be used, as this is the profile of the institution’s AP teachers.
Law No. 13.146, of July 6, 2015 (Brazil, 2015), which established the Statute of Persons
with Disabilities, determines that apprentices with disabilities should only be counted towards
the apprenticeship quota and not towards the quota for people with disabilities (art. 101). In
other words, there is no maximum age limit for hiring an apprentice with a disability.
The National Union of Labor Inspectors (2019) notes that in the contractual relationship
between the company and the disabled apprentice, the maximum term of two years does not
apply. The additional time stipulated in the apprenticeship contract must be based on disability-
related aspects, assessed individually, and a supplementary course plan must be drawn up. It
should be noted that training institutions must have an adequate structure for offering the AP,
be compatible with the number of apprentices, and guarantee an accessible and inclusive
environment for people with disabilities.
Method
Methodologically, the study is characterized as basic, descriptive, and qualitative. Based
on the theoretical framework, the possibilities of relating the themes of accessibility, assistive
technologies, and DE in a Professional Education Institution (PEI) were established.
By means of a survey, applied during the month of September 2021, the questions were
prepared in an open format and collected on Google Forms, with the Coordinator, Pedagogue,
and Instructors who work in DE at the institution where the research was carried out as
respondents, according to Tables 1, 2, 3 and 4.
Assistive technologies in distance education: The dis(use) by teachers in the education of people with disabilities
Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 36, n. 00, e025005, 2025. e-ISSN: 2236-0441
DOI: 10.32930/nuances.v36i00.10130 10
The results were analyzed in two stages. In the first, based on an approach to the
literature and documents pertinent to the object of the research, we sought to contextualize the
themes of Assistive Technologies, Accessibility, and DE in Vocational Education and
interrelate them.
In the second stage, we sought to understand educational pedagogical practice and
analyze it in the light of theory and current legislation, in order to propose new perspectives in
the field of accessibility in vocational education, through existing assistive technologies.
The time frame was delimited between 1990, when the Statute of the Child and
Adolescent was published, and 2022. For ethical reasons, as recommended in Resolution 510
of April 7, 2016 (Brazil, 2016), the confidentiality and anonymity of the researched institution
were ensured in order to safeguard the information given in confidence.
Results and methods
The PEI surveyed is a private, non-profit organization whose mission is to offer training
and professional development. It has 36 units, one of which is DE (Lima, 2022).
The PEI currently has 571 professional instructors. It should be noted that the institution
does not use the term “Professor” but “Instructor.” However, they are professionals who have
a university degree, with a Bachelor’s or Licentiate’s degree, depending on the area of study.
In this study, data was collected from the DE Coordination Office (Lima, 2022).
At PEI, partner companies are responsible for recruiting, selecting, and enrolling
apprentices in the AP. The apprentice must be aged between 14 and 24 and enrolled and
attending school, if they have not completed high school. On being hired, the apprentice has
their work permit signed by the company and receives a salary for the theoretical and practical
activities of the course. At the PEI, the AP’s daily workload is four hours, totaling 20 hours a
week, divided between the hours of theoretical training and the hours of practical activities in
the company (Lima, 2022).
As for the type of education, PEI offers the APs both in person and at a distance. Data
from 2020 shows that the number of companies and apprentices participating in the AP is 1,698
and 48,483, respectively. These figures are representative, as they demonstrate the importance
of the AP for the community and for companies (Lima, 2022).
Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 36, n. 00, e025005, 2025. e-ISSN: 2236-0441
DOI: 10.32930/nuances.v36i00.10130 11
Table 1 describes the sociodemographic data of the coordinator and the pedagogue. This
data is important as each survey has a specific target audience through which it seeks to relate
behavior, needs, and requirements for services to other dimensions (Lima, 2022).
Table 1 – Sociodemographic data of the Coordinator and Pedagogue
Data
Coordinator
Pedagogue
Gender
Female
Female
Age
43 years old
28 years old
Training Areas
Degree in Pedagogy
Degree and Bachelor’s Degree
in Biological Sciences; Degree
in Pedagogy; Specialization in
Teaching in Higher Education;
DE; Special Education and
Inclusion and Master’s Degree
in Science Teaching and
Mathematics Education.
How long have you been working at
the PEI?
9 years
2 years and 6 months
How long have you had experience in
DE?
2 years and 10 months
8 years
Source: Survey data (2022).
It can be seen from Table 1 that the PEI seeks to organize its professional staff in
management and leadership positions, valuing those with the longest service in the institution,
even to the detriment of experience and academic qualifications. It can be seen that the
Coordinator has less experience in DE and has fewer specializations than the Pedagogue (Lima,
2022).
The training of educators is not just about their technical and didactic skills and their
mastery of a body of information. Tardif and Lessard (2014, p. 257, our translation), cited by
Lomba and Schuchter (2023), describe that “producers of knowledge that they are, teachers
have long been perceived as professionals of human interactions, considering them as the
essence of their work, and such interactions can move changes in their practices and their
professional identity.”
The questions asked were answered by the Coordinator (Table 2), the Pedagogue (Table
3), and the Instructors (Table 4), with the aim of verifying the current state of the PEI in terms
of the use of AT by students with disabilities and teachers.
Assistive technologies in distance education: The dis(use) by teachers in the education of people with disabilities
Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 36, n. 00, e025005, 2025. e-ISSN: 2236-0441
DOI: 10.32930/nuances.v36i00.10130 12
Table 2 – Questionnaire applied to the Coordinator
Questions
Answers
How many students are enrolled in the DE course?
Approximately 2000 students
How many instructors work in DE?
09
How many pedagogues work in DE?
Only one
Does the PEI offer training courses for professionals who
work in DE with students with disabilities?
No
What strategies does the institution use to eliminate
barriers/limitations in the teaching and learning process
for students with disabilities?
Due to the expansion of services for students with
disabilities, we are structuring exchanges of
experiences between teachers and the technical
teaching team, adapting activities, individualized
monitoring, and seeking information about the
student’s educational path with a view to inclusion
and integration of the students into the educational
process.
What is the number of students with disabilities enrolled
in the Apprenticeship Programs and the types of
disabilities related to these students?
13 students, 10 of whom have physical
disabilities, 02 have hearing disabilities, and one
has an autistic spectrum disorder.
In DE courses, are Assistive Technologies used to
facilitate the teaching-learning process and promote
accessibility for students with disabilities? If yes, what
Assistive Technologies/Technological Resources are
used?
- Hand Talk;
- Transcription of videos and audio in PDF.
Source: Research data (2022).
According to the Coordinator’s answers, the PEI has approximately 2,000 students
enrolled in the eLearning program, with only 9 instructors, corresponding to an average of 222
students per instructor, a number considered inadequate for effective, individualized monitoring
(Lima, 2022).
Souza (2021) points out that the ideal ratio in DE is one tutor for 20 or 30 students.
Thus, in the Apprenticeship course alone, the PEI should have at least 65 instructors on its staff.
At PEI, only the Hand Talk device is used as an AT in DE. Hand Talk is an application
that translates text and voice into sign language. Data from the company that created the app
shows that it has been downloaded more than four million times from Google Play and the
Apple Store. It’s worth noting that it’s free for users to download the app to their smartphone.
In other words, even though PEI provides access to Hand Talk for hearing-impaired students,
the app does not require any financial investment on the part of the institution (Lima, 2022).
As for the transcription of videos and audio in PDF files, this is also a free resource in
the file format developed by Adobe Systems in 1993, which requires no investment. As for the
technological resources used by the institution, both to eliminate barriers/limitations in the
teaching-learning process of students with disabilities and to expand the service to students with
disabilities, they are incipient and under development (Lima, 2022).
Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 36, n. 00, e025005, 2025. e-ISSN: 2236-0441
DOI: 10.32930/nuances.v36i00.10130 13
Table 3 – Questionnaire applied to the Pedagogue
Questions
Response
Do you have academic training to work with students
with disabilities?
I have a specialization in special education and
inclusion, but this training has only given me a
general basis for my work, which is a little
deficient for working closely with students with
disabilities.
Are there any rules regulating accessibility in PEI e-
learning programs?
Yes, but they are still sensitive in some respects
and are being adjusted.
In DE, are there rules regulating the use of Assistive
Technologies in the teaching-learning process of
students with disabilities in Learning Programs?
No
Source: Research data (2022).
It can be seen from the Pedagogue’s answers that, although the institution has documents
regulating accessibility in DE, these are precarious or are being adjusted, and that there are no
rules regarding the use of AT in the teaching and learning process of students with disabilities
(Lima, 2022).
Table 4 – Sociodemographic data and questionnaire applied to instructors
Questions
Answers
I1
I2
I3
- What’s your gender?
Female
Female
Female
- How old are you?
42 years old
40 years
44 years old
- What are your academic qualifications?
Administration;
Education.
Marketing;
Administration;
Education.
Secretariat.
Executive.
- What is your highest academic degree?
Master’s Degree
Specialization
Specialization
- How long have you worked at the PEI?
17 years old
1 year
1 year
- How long have you been working in DE?
7 years
6 years
10 years
- Do you have students with disabilities? If so,
what type of disability?
Yes. Hearing
and Autism
Spectrum
Disorders.
No
No
- Do you have experience in the teaching-
learning process of students with disabilities? If
so, what type of disability?
Yes. Visual,
Intellectual and
Auditory.
No
No
- Do you have academic training to work with
students with disabilities? If so, what training
and what type of disability?
No
No
No
- What Assistive Technologies are you familiar
with?
Hand Talk
None
None
- Do you have experience using Assistive
Technology?
No
No
No
- Do you have academic training in the use of
Assistive Technologies? If so, what training and
what technologies?
No
No
No
Source: Research data (2022).
Assistive technologies in distance education: The dis(use) by teachers in the education of people with disabilities
Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 36, n. 00, e025005, 2025. e-ISSN: 2236-0441
DOI: 10.32930/nuances.v36i00.10130 14
Of the nine instructors belonging to the institution, only three answered the
questionnaire (Table 4). The answers show that the instructors have been working in DE for a
long time, but they have not been trained to work with students with disabilities and/or AT.
Only one instructor is familiar with Hand Talk, a technological resource used by people with
hearing disabilities, but has no experience using the application (Lima, 2022).
The appropriation of AT resources by teachers should be the focus of the pedagogical
area in institutions that offer DE courses, while the team of professionals involved in the
teaching and learning process should observe the minimum accessibility requirements to
guarantee access to information and knowledge, whether in person or at a distance (Lima,
2022).
The AT has established itself as one of the main ways of mediating inclusive education
in schools, as it makes it possible to promote the autonomy, communication, empowerment,
and inclusion of students with disabilities. Thus, its implementation will be all the more
effective, the more teachers are trained and qualified, and the more they will be involved in
using these resources with students with disabilities (Lima, 2022).
Final considerations
The study corroborated the idea that most of the obstacles in DE are linked to
pedagogical practices and teacher training. In addition, it was observed that, in the vocational
education institution analyzed, the technological resources offered in the teaching and learning
process, in the DE modality, for students with disabilities are limited and/or inadequate.
As far as instructors working in DE are concerned, it is essential that these professionals
overcome any obstacles they may encounter when using AT, so that they do not hinder the
school inclusion process. On the other hand, it is up to higher education institutions to promote
the training and continuing education of teachers.
However, this training needs to be conducted in a practical way, so that teachers can
understand the environment and how students carry out their activities using technological
resources.
The AT resources aim to remove or reduce communication barriers and difficulties in
accessing course materials available on VLEs. Given the impact that technology can have on
students’ academic lives and professional futures, as well as the importance of respecting the
Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 36, n. 00, e025005, 2025. e-ISSN: 2236-0441
DOI: 10.32930/nuances.v36i00.10130 15
right to accessibility and social inclusion, it is essential to consider these aspects with a critical
eye. Thus, AT has emerged as a strategy for education professionals to deal with the reality of
inclusive education.
In the current social context, inclusion cannot be neglected and needs to be considered
as a concrete and effective practice, going beyond the field of ideas and cold letters in a tangle
of papers. There is clearly an urgent need for immediate action on the part of the public
authorities to offer free, quality internet access to students from low-income families. This is
essential to reduce the educational disparity between those with access to the Internet and those
without access.
As for the theoretical contribution of the research, the results make it possible to expand
knowledge in the areas of DE, assistive technologies, and teacher training. The practical
contribution materialized in the possibility of awakening in the institution the need to promote
continuing training for teachers in the use of technological resources applied to education
(Lima, 2022).
With regard to the limitations of the survey, the partial participation of instructors who
work in the institution’s DE (9 instructors) contributed to a lower-than-expected response rate
to the questionnaire (3 instructors). However, this did not jeopardize the results achieved or the
achievement of the objective proposed in the research (Lima, 2022).
As a suggestion for future studies, we recommend analyzing the educational
performance of students with disabilities who use AT in courses offered by vocational
education institutions in the DE modality.
Assistive technologies in distance education: The dis(use) by teachers in the education of people with disabilities
Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 36, n. 00, e025005, 2025. e-ISSN: 2236-0441
DOI: 10.32930/nuances.v36i00.10130 16
REFERENCES
ASSIS, M. S.; ABRANCHES, S. P. Modelos Pedagógicos para Educação a Distância: uma
Revisão Sistemática.
EaD em Foco, v. 11, n. 1, 26, 2021. DOI: 10.18264/eadf.v11i1.1581.
Available at: https://eademfoco.cecierj.edu.br/index.php/Revista/article/view/1581. Accessed
in: 2 Apr. 2024.
AURELIANO, F. E. B. S.; QUEIROZ, D. E. D. As Tecnologias Digitais como Recursos
Pedagógicos no Ensino Remoto: Implicações na formação continuada e nas práticas docentes.
Educação Em Revista, v. 39, n. 1, 2023. DOI: 10.1590/0102-469839080. Available at:
https://www.scielo.br/j/edur/a/PDVy8ythhFbqLrMj6YBfxsm. Accessed in: 24 Mar. 2024.
BACICH, L.; MORAN, J. Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma
abordagem teórico-prática. Porto Alegre: Penso, 2018.
BARROS, M. M. C.; MARÇAL, E.; ARAUJO, K. M.; ANDRADE, F. A.; VASCONCELOS,
J. G. Um estudo comparativo sobre os benefícios da educação a distância na vida dos
egressos.
Observatório de la Economía Latinoamericana, v. 21, n. 7, p. 6402-6418, 2023.
DOI: 10.55905/oelv21n7-031. Available at:
https://ojs.observatoriolatinoamericano.com/ojs/index.php/olel/article/view/866. Accessed in:
2 Apr. 2024.
BASSO, S. E. O.; SANTOS, R. O.; OLIVEIRA, D. H. I.; MERTZIG, P. L. L.; COSTA, M. L.
F. EaD, Currículo e Hegemonia: o necessário debate. EmRede: Revista de Educação a
Distância, v. 7, n. 1, p. 225-241, 2020. DOI: 10.53628/emrede.v7i1.559.
Available at:
https://www.aunirede.org.br/revista/index.php/emrede/article/view/559. Accessed in: 2 Apr.
2024.
BRAZIL. Decreto nº 9.579, de 22 de novembro de 2018. Dispõe sobre a temática do
lactente, da criança e do adolescente e do aprendiz, e sobre o Conselho Nacional dos Direitos
da Criança e do Adolescente, o Fundo Nacional para a Criança e o Adolescente e os
programas federais da criança e do adolescente, e dá outras providências. Brasília: Presidência
da República, 2018.
Available at: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-
2018/2018/decreto/d9579.htm. Access in: 4 Apr. 2024.
BRAZIL. Decreto n. 9.057, de 25 de maio de 2017. Regulamenta o art. 80 da Lei nº 9.394,
de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.
Brasília: Presidência da República, 2017.
Available at:
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2017/decreto/d9057.htm. Access in: 4
Apr. 2024.
BRAZIL. Resolução nº 510, de 7 de abril de 2016. Dispõe sobre as normas aplicáveis a
pesquisas em Ciências Humanas e Sociais. Brasília: Ministério da Saúde, 2016.
Available at:
https://bvsms.saude.gov.br/bvs/saudelegis/cns/2016/res0510_07_04_2016.html. Access in: 4
Apr. 2024.
Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 36, n. 00, e025005, 2025. e-ISSN: 2236-0441
DOI: 10.32930/nuances.v36i00.10130 17
BRAZIL. Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015. Institui a Lei BRAZILeira de Inclusão da
Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). Brasília: Presidência da
República, 2015.
Available at: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-
2018/2015/lei/l13146.htm. Access in: 4 Apr. 2024.
BRAZIL. Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de Educação
(PNE) e dá outras providências. Brasília: Presidência da República, 2014.
Available at:
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2014/lei/l13005.htm. Access in: 4 Apr.
2024.
BRAZIL. Ensino Médio Integrado à Educação Profissional. Brasília: Secretaria de
Educação a Distância; Ministério da Educação, 2006.
Available at:
http://portal.mec.gov.br/setec/arquivos/pdf2/boletim_salto07.pdf. Access in: 4 Apr. 2024.
BRAZIL. Lei nº 8.213, de 24 de julho de 1991. Dispõe sobre os Planos de Benefícios da
Previdência Social e dá outras providências. Brasília: Presidência da República, 1991.
Available at: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l8213cons.htm. Access in: 4 Apr.
2024.
BRAZIL. Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990. Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do
Adolescente e dá outras providências. Brasília: Presidência da República, 1990.
Available at:
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l8069.htm. Access in: 4 Apr. 2024.
CARVALHO, C. B.; MARTINS, F. A.; MAISSIAT, J.; BARBOSA, J. C.; REIS, T. E. B.
Ensino Remoto e Necessidades Específicas: o papel da escola e das famílias. Brazilian
Journal of Development, Curitiba, v. 6, n. 10, p. 74871-74885, 2020.
CONSELHO NACIONAL DA EDUCAÇÃO. Resolução nº 3, de 18 de dezembro. Institui
as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a organização e o funcionamento dos cursos
superiores de tecnologia, 2002.
ESPÍRITO SANTO, E.; LIMA, T. P. P. Formação continuada para tecnologias digitais em
tempos de pandemia: percepções docentes sobre o curso Google Sala de Aula. Dialogia, São
Paulo, n. 36, p. 283-297, 2020.
FERREIRA, J. L.; CORREA, Y. Educação online e educação aberta: avanços, lacunas e
desafios. Revista Diálogo Educação, v. 19, n. 60, p. 14-35, 2019. DOI: 10.7213/1981-
416X.19.060.DS01. Available at:
https://periodicos.pucpr.br/dialogoeducacional/article/view/24653. Accessed in: 2 Apr. 2024.
FIALHO, L. M. F.; SOUSA, F. G. A.; NASCIMENTO, K. A. S. Educação & Formação
Journal: balance of scientific production (2016-2018). Revista Tempos e Espaços em
Educação, v. 13, n. 32, e12926, 2020. DOI: 10.20952/revtee.v13i32.12926.
Available at:
https://periodicos.ufs.br/revtee/article/view/12926. Accessed in: 2 Apr. 2025.
Assistive technologies in distance education: The dis(use) by teachers in the education of people with disabilities
Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 36, n. 00, e025005, 2025. e-ISSN: 2236-0441
DOI: 10.32930/nuances.v36i00.10130 18
GIRARDI, V. L.; RECHIA, S.; TSCHOKE, A. Acessibilidade formacional: a percepção
profissional na inclusão da pessoa com deficiência intelectual no lazer. Revista Educação e
Formação
, v. 5, n. 13, p. 95-112, 2019. DOI: 10.25053/redufor.v5i13.1180. Available at:
https://revistas.uece.br/index.php/redufor/article/view/1180. Accessed in: 2 Apr. 2025.
LIMA, L. A. A. O (des)uso das tecnologias assistivas na educação a distância no contexto
da educação profissional.
2022. Dissertation (Master’s Degree in Education and New
Technologies) – Centro Universitário Internacional, Curitiba, 2022. Available at:
https://repositorio.uninter.com/handle/1/1197. Accessed in: 25 Mar. 2025.
LIMA, L. A. A.; CAVAZZANI, A. L. M.; SILVA, M. V. G. Tecnologias Assistivas: recursos
para pessoas com deficiência visual e auditiva.
Revista Práxis Educacional, v. 19, n. 50,
2023. DOI: 10.22481/praxisedu.v19i50.11455. Available at:
https://periodicos2.uesb.br/index.php/praxis/article/view/11455. Accessed in: 2 Apr. 2025.
LIMA, L. A. A.; PAGNONCELLI, V.; SILVA, SILVA, M. V. G. Assistant Technologies
And Teaching Training: the case of schools of a federal public education network. Cadernos
de Educação Tecnologia e Sociedade, v. 13, n. 2, p. 248–255, 2020. DOI:
10.14571/brajets.v13.n2.248-255.
Available at: https://brajets.com/brajets/article/view/646.
Accessed in: 2 Apr. 2025.
LIMA, T. M. Os desafios do Ensino à Distância (EaD). Contribuciones a las Ciencias
Sociales, v. 17, n. 5, e6619, 2024.
LOMBA, M. L. D. R.; SCHUCHTER, L. H. Profissão Docente e Formação de Professores/As
para a Educação Básica: reflexões e referenciais teóricos. Educação em Revista, v. 39, n. 1,
2023.
MARQUES, L. S.; GOMES, C. Concordâncias/Discordâncias acerca do processo inclusivo
no ensino superior: um estudo exploratório. Revista Educação Especial, v. 27, n. 49, p. 313-
326, 2014. DOI: 10.5902/1984686X8842. Available at:
https://periodicos.ufsm.br/educacaoespecial/article/view/8842. Accessed in: 2 Apr. 2025.
MORAN, J. M. Contribuições para uma Pedagogia da Educação Online. In: SILVA, M.
(org.). Educação Online: teorias, práticas, legislação e formação corporativa. 4th ed. São
Paulo: Edições Loyola, 2012. p. 41-52.
MOURA, D. H. A formação de docentes para a educação profissional e tecnológica. Revista
BRAZILeira da Educação Profissional e Tecnológica, v. 1, p. 23-38, 2008.
PAMPLONA, T. C. Contribuições da tecnologia assistiva na aprendizagem on-line, de
alunos da educação superior com deficiência física nos membros superiores.
2016.
Dissertation (Master’s Degree in Education and New Technologies) – Centro Universitário
Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 36, n. 00, e025005, 2025. e-ISSN: 2236-0441
DOI: 10.32930/nuances.v36i00.10130 19
Internacional, Curitiba, 2016. Available at: https://repositorio.uninter.com/handle/1/77.
Accessed in: 29 Mar. 2025.
RODRIGUES, K. C. O.; OLIVEIRA, I. A. Special education knowledge in productions of the
Santa Maria postgraduate education program. Revista Tempos e Espaços em Educação, v.
15, n. 34, 2022. DOI: 10.20952/revtee.v15i34.17440.
Available at:
https://periodicos.ufs.br/revtee/article/view/17440. Accessed in: 29 Mar. 2025.
RODRÍGUEZ-LÓPEZ, M. Grupos de trabajo, un medio para mejorar los rendimientos en el
área de CCSS en secundaria a través de las TIC. Educação & Formação, Fortaleza, v. 3, n.
7, p. 16-23, 2018.
SALES, Z. N.; MISSIAS-MOREIRA, R.; COUTO, E. S. O convívio acadêmico:
representações sociais de alunos com Necessidades Educacionais Especiais. Revista
Educação Especial, v. 29, n. 55, 295-308, 2016. DOI: 10.5902/1984686X14275. Available
at: https://periodicos.ufsm.br/educacaoespecial/article/view/14275. Accessed in: 2 Apr. 2025.
SAMPAIO, V. B. P.; SOUSA, G. A. F.; OLIVEIRA, D. V.; FERNANDES, O. B. O.; RÊGO,
V. A. P.; SANDOVAL, A. G. M.; MARQUES, G. P.; SANTOS, H. C.; MUNDIM, R. R.
Impacto das tecnologias digitais no desenvolvimento cognitivo, social e emocional infantil:
revisão de literatura. Brazilian Journal of Health Review, v. 7, n. 5, p. e73837, 2024.
SCHLÜNZEN JUNIOR, K. Construção de ambientes digitais de aprendizagem: contribuições
para a formação do professor.
In: GIROTO, C. R. M., POKER, R. B., OMOTE, S. (org.). As
tecnologias nas práticas pedagógicas inclusivas. Marília: Oficina Universitária; São Paulo:
Cultura Acadêmica, 2012. p. 121-136.
SINDICATO NACIONAL DOS AUDITORES FISCAIS DO TRABALHO. Manual de
Aprendizagem Profissional: o que é preciso saber para contratar o aprendiz. Brasília, 2019.
SOUZA, M. M. O Papel do Tutor na Educação a Distância. Trajetória Multicursos, v. 14, n.
1, 2021.
TARDIN, H. P.; ROMERO, L. R. Formação prática na Residência Pedagógica em tempos de
pandemia: reflexões sobre contribuições e aperfeiçoamento. Revista Educação e Formação,
Fortaleza, v. 7, n. 1, p. 1-19, 2022. DOI: 10.25053/redufor.v7.e7342.
Available at:
https://revistas.uece.br/index.php/redufor/article/view/7342. Accessed in: 2 Apr. 2025.
TURCI, E. B. S. Sala de Aula Invertida na Educação Remota: uma investigação
metodológica no ensino médio em São Miguel do Guaporé-RO.
2022. Dissertation (Master’s
Degree in Education and New Technologies) – Universidade Federal de Rondônia, Rolim de
Moura, 2022. Available at:
https://pgecn.unir.br/uploads/76256557/arquivos/eliani_turci_dissertacao_78240426.pdf.
Accessed in: 29 Mar. 2025.
Assistive technologies in distance education: The dis(use) by teachers in the education of people with disabilities
Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 36, n. 00, e025005, 2025. e-ISSN: 2236-0441
DOI: 10.32930/nuances.v36i00.10130 20
VIO, N. L.; PASCOAL, I. O.; CAMARGO, M. L.; FEIJÓ, M. R. COVID-19 e o trabalho de
docente: a potencialização de aspectos precários.
Brazilian Journal of Development,
Curitiba, v. 6, n. 10, p. 78717-78728, 2020.
Nuances: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 36, n. 00, e025005, 2025. e-ISSN: 2236-0441
DOI: 10.32930/nuances.v36i00.10130 21
CRediT Author Statement
Acknowledgements: To the faculty of the Graduate Program in Education and New
Technologies at the International University Center (UNINTER), as well as to the editorial
team and reviewers of the journal Nuances: Studies on Education, who contributed to the
improvement of the article.
Funding: Not applicable.
Conflicts of interest: Not applicable.
Ethical approval: Yes.
Availability of Data and Materials: Yes.
Author Contributions: The study is derived from the Master’s thesis in Education and
New Technologies at the International University Center (UNINTER), entitled The
(Mis)use of Assistive Technologies in Distance Education in the Context of Vocational
Education, by Letícia Aparecida Alves de Lima (1st author). The thesis was supervised by
André Luiz Moscaleski Cavazzani (2nd author). The visual presentation of the data, the
editing of the article, as well as the final revisions and adjustments were the responsibility
of Marcus Vinícius Gonçalves da Silva (3rd author).
Processing and editing: Editora Ibero-Americana de Educação
Proofreading, formatting, standardization and translation
